FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Os Contextos de
Produção de Textos
Língua Portuguesa
Ensino Fundamental II
A área de Educação da Fundação Vale busca contribuir para a melhoria da educação
básica, com foco na promoção de uma prática docente pautada nos princípios da
pluralidade cultural e do respeito às diferenças.
COORDENAÇÃO DO PROGRAMA
Equipe de Educação Fundação Vale
APOIO EDITORIAL
Departamento de Comunicação Corporativa Vale
PARCEIRO
Comunidade Educativa CEDAC
EDIÇÃO E REVISÃO DE TEXTO
JVAB Edições Ltda
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Inventum Design
selo FSC
Este símbolo indica que o papel utilizado
neste material foi produzido com madeiras
de florestas certificadas.
Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Aprender a escrever em diferentes
situações comunicativas os contextos de produção de texto
Professor(a)
É um desafio atual para a escola criar condições para que os alunos se apropriem da cultura escrita de modo a exercer plenamente sua cidadania em uma sociedade letrada. Assumir esse desafio significa evitar
que as práticas de leitura e de escrita propostas em sala de aula percam seu sentido social e implica, ainda, ressignificar práticas pedagógicas marcadas por atividades mecânicas e desprovidas de sentido.
Neste caderno, daremos destaque ao contexto em que são propostas as atividades de produção textual, ou seja, à importância de se definir quem escreve, para quem, como e com que finalidade, cuidado
importante para que a escrita na escola vincule-se sempre a um propósito comunicativo claro. Isso exigirá uma reflexão sobre as situações de ensino propostas comumente na escola, revendo-as à luz das
práticas sociais da linguagem.
Espera-se desenvolver e/ou ampliar as seguintes competências docentes neste bimestre:
Trabalhar em equipe, dialogando com colegas sobre a prática docente e sua relação com
as aprendizagens.
n
Planejar situações a serem propostas em aula, com foco no desenvolvimento e/ou na
ampliação de competências e habilidades discentes na produção de textos,
considerando os aspectos teóricos abordados em momentos de estudo.
n
Ser agente de sua própria formação, buscando e aproveitando as oportunidades
oferecidas para desenvolvimento pessoal e profissional.
n
Neste caderno, você participará de situações em que abordaremos os seguintes conteúdos:
O que é escrever.
n
As condições que definem contextos de produção de textos.
n
A relação entre contexto e qualidade da produção escrita.
n
O planejamento de atividades de produção de texto.
n
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Formação de Professores
Encontro Presencial
Duração: 4h
Para começo de conversa
Duração: 40min
Momento literário
O contato inicial com o tema deste bimestre, “Aprender a escrever em diferentes situações comunicativas”, será
feito por meio de um passeio pela memória. A ideia é relembrar as primeiras escritas, aquelas que podem ou
não ter definido escolhas profissionais, mas que, certamente, foram precursoras da construção da cidadania.
Para iniciar esse percurso, um(a) professor(a) lerá em voz alta os dois fragmentos abaixo: um relato pessoal do escritor Moacyr Scliar e o trecho de um conto escrito por Carlos Drummond de Andrade. Eles
relembram momentos de escrita reais ou recriados pela ficção.
“Comecei a escrever desde criança; minha mãe, professora, alfabetizou-me e
estimulou-me a ler. Meu pai, por outro lado, imigrante como minha mãe, era um
grande contador de histórias, e foi dele que adquiri o prazer da narrativa que,
seguindo o exemplo de Monteiro Lobato e de Erico Veríssimo, eu queria colocar no
papel. Minhas primeiras histórias eram contos infantis; a entrada na Faculdade de
Medicina ampliou o horizonte de minhas experiências e foi na Faculdade que
publiquei meu primeiro livro de contos.”
Moacyr Scliar
Disponível em: http://www.cranik.com/entrevista70.html. Acesso em: 09.set.2012.
“Foi aí que nasci: Nasci na sala do 3° ano, sendo professora D. Emerenciana Barbosa,
que Deus tenha. Até então, era analfabeto e despretensioso. Lembro-me: nesse dia
de julho, o sol que descia da serra era bravo e parado. A aula era de geografia, e a
professora traçava no quadro-negro nomes de países distantes. As cidades vinham
surgindo na ponte dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de uma ponte e de um
rio, a Inglaterra não se enxergava bem no nevoeiro, um esquimó, um condor
surgiam misteriosamente, trazendo países inteiros. Então, nasci. De repente nasci,
isto é, senti necessidade de escrever. Nunca pensara no que podia sair do papel e
do lápis, a não ser bonecos sem pescoço, com cinco riscos representando as mãos.
Nesse momento, porém, minha mão avançou para a carteira à procura de um
objeto, achou-o, apertou-o irresistivelmente, escreveu alguma coisa parecida com a
narração de uma viagem de Turmalinas ao Polo Norte.”
Carlos Drummond de Andrade
Trecho extraído do conto Um escritor nasce e morre. In: Contos de aprendiz.
Companhia das Letras, 2012.
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Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Moacyr Scliar e Carlos Drummond de Andrade, dentre outros escritores, registraram, em belos relatos, o
processo de descoberta pessoal da escrita como espaço de expressão. Assim como eles, relembre o
tempo em que você se descobriu “escritor” e escreva um breve relato sobre suas primeiras experiências.
Escolha uma situação específica para descrever e depois compartilhar com um colega. Procure contemplar em seu texto:
1. Em que contexto se deu a situação de escrita?
2. O que foi determinante para definir aquilo que você escreveu (o conteúdo de seu texto) e o modo
como o organizou (a forma do seu texto)?
3. Quais outros aspectos favoreceram ou dificultaram essa produção?
Troque seu relato com um colega. Se desejar, compartilhe o texto com o restante do grupo.
Para saber mais: indicações de leitura
As indicações a seguir são obras que, de alguma forma, fazem menção ao processo de
escrita, seja mediante lembranças autobiográficas de autores consagrados, seja em criações
ficcionais que abordam a relação dos personagens com o ato de escrever. Permeadas por
imagens líricas, nos remetem às nossas próprias recordações, numa cumplicidade que só a
literatura é capaz de oferecer.
- ANDRADE, Carlos Drumond de. Contos de aprendiz. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
- MACHADO, Ana Maria. Silenciosa Algazarra. São Paulo: Companhia das letras, 2011.
- LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 2008.
- BELINKY, Tatiana. Transplante de menina. São Paulo: Moderna, 2003.
- BARROS, Manoel de. Memórias inventadas. São Paulo: Planeta, 2003.
Atividade de contextualização
Duração: 40min
Nesta atividade, vamos analisar duas produções escritas por alunos de séries finais do Ensino Fundamental II. Após essa análise, discutiremos aquilo que é necessário garantir para que as atividades de escrita sejam produtivas.
Reúnam-se em quarteto e leiam os textos a seguir. As questões abaixo servirão como roteiro para a análise.
Essas produções podem ser consideradas bons textos? Por quê?
■
Qual foi a provável proposta apresentada aos alunos para que eles escrevessem esses textos?
■
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Formação de Professores
Texto I
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Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
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Formação de Professores
Texto II
Feita a discussão, compartilhe as conclusões do grupo com os demais colegas.
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Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
A prática em questão
Duração: 2h30min
Momento 1 – Fundamentação teórica
Até aqui analisamos alguns textos de alunos para conversar sobre sua relação com as propostas de
produção feitas em classe. Nesta seção, vamos discutir o que podemos fazer para formar usuários
competentes no uso da linguagem escrita. Embora o foco maior da discussão, neste momento, recaia
sobre as situações de escrita, vale ressaltar que a reflexão está necessariamente permeada pela estreita e indissociável relação entre leitura e escrita, como destaca o trecho a seguir:
“(...) A possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura,
espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A
leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por
outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever.” (...)
Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua
Portuguesa: Ensino de primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997.
“É imprescindível sublinhar que a leitura e a escrita são atos globais e indivisíveis e
que somente é possível se apropriar dos comportamentos que as constituem no
quadro de situações semelhantes às que têm lugar fora da escola, orientadas em
direção a propósitos para cuja realização é relevante ler e escrever.”
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário.
Porto Alegre: Artmed, 2002
Para saber mais
Uma série de pesquisas científicas feitas nos últimos 35 anos provocou alterações radicais no conhecimento da aquisição da leitura e da escrita pelas crianças. Em consequência, mudaram as concepções do ensino de língua e de alfabetização e também o modo de abordar esses conteúdos.
Entre os especialistas no assunto, a educadora argentina Delia Lerner destaca-se pela
atuação abrangente e intensa em termos científicos e práticos. Professora de graduação e
de mestrado em universidades de Buenos Aires e La Plata, Delia trabalha ainda numa escola
de nível fundamental, que considera seu melhor laboratório. Também é consultora de
diversos projetos e assessora órgãos governamentais e instituições particulares na Espanha
e em vários países da América Latina.No Brasil, já participou do programa Escola que Vale,
do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo, e
assessorou o Ministério da Educação nas áreas de alfabetização, currículos e livros didáticos.
Seu campo de atuação estende-se também à didática da matemática.
Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/preciso-dar-sentidoleitura-423530.shtml.
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Formação de Professores
1. Leia o texto Condições de produção de textos no dia a dia e na escola, abaixo. Durante a leitura, grife
trechos que contribuam para uma análise mais fundamentada das propostas didáticas que desencadearam a produção escrita dos textos I e II (páginas 4, 5 e 6) e que favoreçam a discussão das
questões a seguir:
a) O que define, de acordo com o texto, um contexto comunicativo para uma situação de escrita?
b) Como o contexto no qual a produção escrita está inserida determina o que será escrito?
c) Os autores analisam a relação entre as situações de escrita propostas na escola e aquelas que
ocorrem socialmente. Sob esse aspecto, como avaliam as situações escolares?
2. Após a leitura, elabore com seu grupo orientações didáticas que auxiliem no planejamento de uma
boa proposta de escrita.
3. Para socializar o resultado da discussão, escreva em poucas linhas o que concluiu sobre a importância de se definir, na sala de aula, um contexto de produção para que os alunos escrevam textos. Procure exemplificar.
Condições de produção de textos no dia a dia e na escola
No dia a dia, escrevemos em diversas situações de interação comunicativa (…). Nessas ocasiões,
(…) adotamos gêneros textuais os mais variados, como cartas, bilhetes, e-mails, listas de compras, entre outros, adaptando-os à situação em que nos encontramos. Se observarmos detidamente essas ocasiões, certamente chegaremos à conclusão de que as pessoas escrevem sempre com a intenção de interagirem na sociedade. De acordo com Antunes (2003),
“Se prestarmos atenção à vida das pessoas nas sociedades letradas, constataremos que
a escrita está presente, como forma constante de atuação, nas múltiplas atividades dessas pessoas – no trabalho, na família, na escola, na vida social em geral – e, mais amplamente, como registro do seu patrimônio científico, histórico e cultural. Dessa forma toda
escrita responde a um propósito funcional qualquer, isto é, possibilita a realização de alguma atividade sociocomunicativa entre as pessoas e está inevitavelmente em relação
com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam” (p. 48).
Escrever constitui, então, um modo de interação social entre as pessoas. Quem escreve escreve sabendo para que e para quem está escrevendo, isto é, tem sempre uma finalidade e um
interlocutor, ainda que essa escrita destine-se a si mesmo. Em outras palavras, como esclarecem GÓES e SMOLKA (1992), “(...) ao escrever, o sujeito enuncia o seu pensamento, com algum
propósito, para si ou para o outro, configurando ou uma auto-orientação ou uma relação entre sujeitos” (p. 55).
Observando mais detalhadamente o que as pessoas escrevem no dia a dia, damo-nos conta
de que elas não escrevem sem uma intenção e um destinatário concreto. Elas escrevem, por
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Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
exemplo, para convidar um amigo para um aniversário, para avisar aos colegas de trabalho
que não poderão comparecer a uma reunião, para não se esquecerem do dia e da hora de um
compromisso, para informar os outros acerca de um determinado assunto, entre outros tantos exemplos.
Desse modo, na escrita de um texto, é necessário que se tenha não somente o que escrever,
mas também para que e para quem escrever (GERALDI, 1997). Essas informações servirão, então, para orientar tanto a escolha do gênero de texto como a dos recursos linguísticos a serem
adotados. Em outros termos, o escritor selecionará o gênero e os recursos linguísticos mais
adequados ao(s) objetivo(s) e ao(s) interlocutor(es) visados. Por exemplo, se necessito comunicar-me com uma instituição e solicitar informações sobre um assunto de meu interesse, poderei produzir uma carta ou um e-mail e, ao escrever, usarei determinadas palavras e não outras, construirei as orações e os períodos de um modo e não de outro, assim como observarei
o atendimento às normas gramaticais de um certo modo e não de outro etc. Tentarei sempre
adequar o texto à finalidade e ao interlocutor a que ele se destina.
Este texto que você está lendo agora, por exemplo, visa a subsidiar a formação continuada de
professores do Ensino Fundamental, mais precisamente a de professores que têm como uma
de suas atribuições ensinar a escrever textos. Por isso foi adotado, como gênero adequado a
essa finalidade, o artigo de divulgação científica, e as escolhas nele materializadas – desde a seleção de palavras até a seleção dos temas abordados – aconteceram levando em conta o gênero, nossos interlocutores e propósitos.
Reflitamos sobre um outro ponto: embora se destine a professores, este texto tem também
outros interlocutores, como os estudiosos interessados no assunto. Sabemos, entretanto, que
não é a mesma coisa escrever um texto sobre determinado tema – como o deste capítulo –
destinado a pesquisadores do assunto e para professores. No primeiro caso, normalmente, a
discussão centra-se na análise dos resultados de um estudo desenvolvido. No outro, as implicações dos estudos acerca do tema para o ensino e as estratégias didáticas constituem um
ponto primordial da discussão.
BRONCKART (1999), adotando o interacionismo sociodiscursivo como modelo teórico, observa que, na realidade, são muitos os elementos que exercem influência sobre o modo como o
texto que produzimos é organizado. Ele designa esse conjunto de elementos (ou de parâmetros) como “contexto de produção” e inclui nele tanto o contexto físico como o contexto sociossubjetivo.
Segundo esse autor, todo texto é resultado, então, de uma ação desenvolvida em um contexto físico, isto é, é resultado de uma ação situada nas coordenadas do espaço e do tempo. Nesse contexto, encontram-se delimitados os seguintes parâmetros:
“O lugar de produção: o lugar físico em que o texto é produzido;
O momento de produção: a extensão do tempo durante a qual o texto é produzido;
O emissor (ou produtor, ou locutor): a pessoa (ou a máquina) que produz fisicamente o
texto, podendo essa produção ser efetuada na modalidade oral ou escrita;
O receptor: a(s) pessoa(s) que pode(m) perceber (ou receber) concretamente o texto”.
(BRONCKART, 1999, p. 93).
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Formação de Professores
Por outro lado, esse mesmo autor também considera que todo texto se insere no quadro das atividades de uma determinada formação social e de uma determinada forma de interação comunicativa. Esse contexto, denominado sociossubjetivo, compõe-se dos parâmetros a seguir indicados:
“O lugar social: no quadro de qual formação social, de qual instituição ou, de forma
mais geral, em que modo de interação o texto é produzido (escola, família, mídia, exército, interação comercial, interação informal etc.)?
A posição social do emissor (que lhe dá seu estatuto de enunciador): qual é o papel social
que o emissor desempenha na interação em curso (papel de professor, de pai, de cliente,
de superior hierárquico, de amigo etc.)?
A posição social do receptor (que lhe dá seu estatuto de destinatário): qual é o papel social atribuído ao receptor do texto (papel de aluno, de criança, de colega, de subordinado, de amigo etc.)?
O objetivo (ou objetivos) da interação: qual é, do ponto de vista do enunciador, o efeito
(ou os efeitos) que o texto pode produzir no destinatário?”(BRONCKART, 1999, p. 94).
Para produzir um texto pertinente a uma determinada situação de interação comunicativa, é
necessário, então, construir representações adequadas acerca dessa situação. Como vimos,
essas representações incidem sobre e, de certo modo, determinam a maneira de organizar e
de estruturar o texto concreto que é produzido. Por outro lado, como observa BRONCKART
(1999), essas representações constituem, na verdade, uma base de orientação a partir da qual
um conjunto de decisões devem ser tomadas, tais como a escolha do gênero de texto e dos
recursos linguísticos que serão usados, conforme já discutimos anteriormente. A esse respeito, LEAL (2003b, p. 02) destaca que:
“(...) o agente representa a situação em que o texto emerge, procurando delimitar o
objetivo a que se propõe, antecipar as reações dos leitores que pretende atingir e atender às restrições impostas pelas condições concretas de produção (tempo, suporte textual, práticas culturais)”.
Se redirecionamos a nossa discussão para o contexto escolar, precisamos refletir sobre as seguintes questões: como a produção de textos tem sido tratada na escola? Como articular as
práticas escolares de produção de textos com aquelas que acontecem fora da escola?
Concebemos, de entrada, que, na escola, as atividades de produção de textos devem ser semelhantes às vivenciadas nos contextos extraescolares. Parece-nos necessário que, nessa instituição,
os alunos escrevam em situações que se aproximem dos usos autênticos da escrita na sociedade,
já que isso, certamente, dará mais sentido às atividades escolares de escrita de textos. Se, na vida
diária, escrevemos com uma finalidade concreta, para um destinatário concreto e adotamos um
gênero também concreto, então é interessante que isso aconteça também na escola.
SILVA, Alexsandro da e MELO, Kátia Leal Reis de. Produção de textos: uma atividade social e cognitiva. In Produção de
textos na escola: reflexões e práticas no Ensino Fundamental, LEAL, Telma Ferraz e BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi (Org).
Belo Horizonte: Autêntica , 2007, pp. 29-33.
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Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Para saber mais
O Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) é um núcleo de pesquisa da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) que tem como foco a formação e a pesquisa na área de
Educação, Linguagem e Ensino de Língua Materna. É composto por professores e alunos de
diferentes universidades do país, entre elas a UFPE, UFRPE, UFPB, UFRN e UFRJ. No site http://
www.ceelufpe.com.br/ceel-livros.html você encontra publicações produzidas por esse núcleo
sobre leitura, escrita, formação contínua, alfabetização, letramento, entre outros temas.
Momento 2 – Situações de sala de aula
1. Nesta seção, vamos conversar sobre propostas de produção de texto que você e seus colegas realizaram com seus alunos. Assim, em grupos formados por professores que atuam no mesmo ano escolar, analisem essas propostas e escolham uma para socializar com os colegas. Para orientar a análise, procure responder a esta pergunta:
Nessas propostas, o contexto de produção está configurado? Se sim, justifique; se não, que mudanças faria para que esse contexto seja garantido?
n
Após a discussão acima, sintetize a conclusão do grupo, escrevendo em poucas linhas o que é necessário para constituir um contexto comunicativo favorável à escrita de textos pelos alunos. Se necessário,
volte ao texto lido no Momento 1 “Condições de produção de textos no dia a dia e na escola” para identificar essas condições.
Momento 3 – Planejamento passo a passo
Ao longo deste caderno, apresentaram-se algumas das condições didáticas para ensinar a escrever um
bom texto; afinal, quem escreve o faz para alguém, com determinada finalidade. Desta forma, é importante que as atividades de escrita propostas na escola contem com leitores reais, além da professora.
Devem fazer parte de uma boa proposta de escrita perguntas como: quem escreve? Para quem escreve? Com que finalidade comunicativa?
Nesta seção, planejaremos uma atividade em que procuraremos também definir essas condições, a reescrita de uma fábula. Os alunos enviarão esse texto, como presente, aos alunos do 2º ano de sua escola. O processo se iniciará com a produção que seus alunos farão da primeira versão (planejada neste encontro). Esse mesmo texto, numa atividade que planejaremos no próximo encontro, será revisado e,
após a elaboração da versão final, encaminhado aos destinatários.
Antes de iniciar a leitura do planejamento, vamos conversar sobre a reescrita como proposta didática.
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Formação de Professores
A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio. É a escrita de uma história cujo
enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os alunos aprendem o enredo, junto vem também a forma, a linguagem que se usa para escrever, diferente da que se usa
para falar. A reescrita é a produção de mais uma versão, e não a reprodução idêntica. Não é
condição para uma atividade de reescrita – nem é desejável – que o aluno memorize o texto.
Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver não é a memória, mas
a capacidade de produzirum texto em linguagem escrita.
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001.
Para saber mais
O Profa (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) foi produzido pelo MEC em
2000 e posto em prática no início de 2001, tendo a parceria das secretarias e diretorias de
ensino até o fim de 2002. Após isso, o Programa persistiu por iniciativa de prefeituras, governos estaduais e universidades. Destinado a formar professores das escolas públicas de todo o
Brasil, tinha como objetivos:
1) Orientar os docentes, especialmente aqueles que atuavam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, contribuindo em sua prática.
2) Inovar as situações de ensino-aprendizagem, pela discussão de propostas de valor
comprovado pelas pesquisas didáticas mais recentes.
3) Fundamentar ações em salas de aula heterogêneas e conscientizar os professores da
necessidade da reflexão e do trabalho coletivo.
Para que os objetivos fossem atingidos, o Profa contou com a supervisão de Telma Weisz. O
curso é constituído de vídeos e apostilas.
Trecho adaptado de http://monografias.brasilescola.com/pedagogia/formacao-continuada.htm.
A revista Nova Escola, na reportagem on-line Tudo sobre produção de texto, capítulo 5 – Da reescrita
à autoria– traz a seguinte provocação sobre a reescrita: A reescrita inibe a criatividade do aluno?
Não. Ao reescrever a versão pessoal de uma história conhecida ou com alterações solicitadas
pelo professor, como a mudança de cenário, de tempo ou de narrador, o aluno pode realizar
um grande esforço criativo para conseguir reconstruir a mesma história e não perder a coerência. Esse processo, baseado em diferentes maneiras de reescrever um texto-fonte, é parte
integrante do percurso de autoria, que pode ser construída com muita prática e reflexão.
Disponível em: http://monografias.brasilescola.com/pedagogia/formacao-continuada.htm. Acesso em: 05.set.2012
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Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Planejamento de produção de texto: reescrita da fábula A assembleia
dos ratos, de Esopo
A assembleia dos ratos
Há muito tempo, os ratos reuniram-se em conselho para discutir as medidas que poderiam
ser tomadas para defendê-los de seu inimigo comum, o gato. Alguns diziam isto, outros, aquilo. Por fim, um jovem rato pediu a palavra dizendo ter uma proposta que, em sua opinião, resolveria o problema. “Todos vocês concordarão”, disse ele, “que nosso principal problema consiste na forma manhosa e traiçoeira como nosso inimigo se aproxima de nós. Ora, se pudéssemos receber algum sinal de seu ataque, escaparíamos facilmente. Atrevo-me, portanto, a
propor que um pequeno sino seja adquirido e preso, por uma fita, em volta do pescoço do
gato. Dessa forma, saberemos e poderemos nos afastar a tempo quando ele estiver por perto.”
Essa proposta foi aplaudida efusivamente, até que um velho rato levantou-se e disse: “Tudo
está muito bem, mas quem vai colocar o sino no gato?”. Os camundongos entreolharam-se,
mas ninguém disse uma palavra. Então o velho rato disse:
“É fácil propor soluções impossíveis.”
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/pp000002.pdf.
Tradução livre. Acesso em: 23.abr.2013
Para saber mais
Sobre a origem das fábulas de Esopo
Como no início o homem vivia muito perto dos animais, parece plausível que eles estivessem
presentes nas histórias que foram sendo contadas e transmitidas de geração a geração. Em
muitas dessas histórias, os animais têm características humanas e transmitem lições morais de
grande simplicidade. Essas narrativas receberam o nome de fábulas. São encontradas no
antigo Egito e na Índia, mas ficaram conhecidas no Ocidente graças, principalmente, a fontes
gregas. E foi na Grécia, no final do século V a.C., que Esopo começou a ser considerado o maior
escritor de fábulas.
Mas, afinal, quem era Esopo? O historiador grego Heródoto relata que Esopo era originário da
Frígia e trabalhava como escravo na casa de uma família de nome Iadmon. Mais tarde os
escritores enfeitaram esses poucos detalhes com outras informações: Esopo seria aleijado,
teria dificuldades de fala, seria um protegido do rei Creso e teria sido executado pelos cidadãos de Delfos por ter cometido o crime da blasfêmia. Se Esopo existiu ou não, é coisa que
não se sabe, mas as fábulas a ele atribuídas vêm sendo contadas há mais de 2.500 anos, sendo
um dos assuntos mais universalmente populares ao longo dos cinco séculos de existência do
livro ilustrado.
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Formação de Professores
As fábulas de Esopo costumam ser curtas e bem-humoradas, transmitindo em linguagem
simples mensagens relacionadas ao comportamento no cotidiano, com conselhos sobre
lealdade, generosidade e as virtudes do trabalho. Em geral, a moral é acrescentada como um
pensamento a posteriori, nem sempre diretamente associado à narrativa que o precede.
Embora as personagens da maioria das fábulas sejam animais, quase sempre eles apresentam
um comportamento humano, satirizando os defeitos dos homens e revelando verdades
universais sobre a natureza humana.
Trecho adaptado do prefácio de ASH, Russell e HIGTON, Bernard (comp). Fábulas de Esopo. Tradução de Heloísa
Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994.
Atividades prévias e necessárias à reescrita de uma fábula
Para favorecer a produção de determinado texto pelos alunos, é essencial familiarizá-los com o gênero
a ser produzido. Nesta proposta, antes de solicitar a reescrita aos alunos, será necessário garantir que conheçam várias fábulas. Para esse reconhecimento, proponha algumas aulas considerando as seguintes
orientações:
Faça um levantamento das fábulas conhecidas por seus alunos.
n
Leia e ofereça diversas fábulas para leitura.
n
Converse com o grupo, para que comecem a conhecer mais profundamente as características e recursos do gênero. Pergunte e promova a troca de ideias entre os alunos: “O que vocês sabem sobre
as fábulas”.
n
Leia versões diferentes da mesma fábula e pergunte a eles se observaram semelhanças ou diferenças entre elas.
n
Anote o que os alunos disserem, comentando que poderão retomar as anotações em algum momento posterior.
n
Com essas atividades, não se pretende verificar acertos e erros, mas possibilitar a construção de um repertório comum de fábulas e de conhecimentos sobre esse gênero.
As atividades de ler, apreciar e discutir várias fábulas são formas de criar condições para a produção desses textos, já que essa proximidade favorece que os alunos contem com a linguagem e os conteúdos
pertinentes.
Ao explorar o conhecimento dos alunos sobre o gênero, espera-se que se refiram a algumas características: são histórias curtas; os personagens mais frequentes são objetos e, principalmente, animais que falam
e agem como se fossem gente; por meio deles, pretende-se abordar certas atitudes humanas; geralmente existe uma “moral” no final da história, fazendo alguma crítica ou transmitindo algum ensinamento.
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Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Para saber mais
É interessante lembrar outras características – muito mais para seu conhecimento que para
aprofundamento com os alunos, pois serão úteis para a análise dos textos que eles escreverão.
Por exemplo: é comum que os personagens das fábulas manifestem suas características por
meio de suas falas ou ações, sem que seja necessária uma alusão explícita a essas características; os personagens não são quaisquer animais, são escolhidos para figurar na história de
acordo com algumas características que lhes são socialmente atribuídas (por exemplo, a
raposa é astuta; a formiga, trabalhadeira). Esse perfil basta, não sendo comum que o texto
traga outras caracterizações. Em geral, a fábula apresenta uma situação de conflito que é
rapidamente resolvida (a concisão é outra de suas características), os inícios que se valem de
marcadores como “um dia” ou “certa vez” são comuns, mas não necessários, já que não há uma
definição temporal nessas narrativas.
Em grupo de professores que atuam no mesmo ano escolar, leia o planejamento a seguir com atenção. Em seguida, grife os elementos do contexto de produção fundamentais para a realização desta
atividade.
n
Planejamento da reescrita da fábula
Duração da atividade: 1 aula de 50min
Material: folhas de monobloco para entregar aos alunos e a fábula para a leitura em voz alta que será
realizada pelo professor.
Objetivos didáticos:
a) produzir uma narrativa conhecida, incluindo os fatos que propiciem a recuperação da história
pelo leitor;
b) ampliar seu conhecimento sobre a linguagem escrita e os recursos utilizados nos textos literários
para encantar o leitor, considerando, também, as características das fábulas.
Desafio dos alunos: produzir, em duplas, a reescrita da fábula A Assembleia dos ratos, para entregá-la
aos alunos dos 2os anos, garantindo a progressão narrativa e o uso das marcas textuais da fábula e considerando esses leitores, ou seja, buscando expressar-se considerando essa audiência.
Organização da turma: em duplas. A atividade de escrita realizada em duplas favorece a mobilização
de conhecimentos de cada um dos alunos de forma que ambos aprendam com a troca.
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Formação de Professores
Para saber mais
Agrupamentos de alunos
Ao formar duplas de trabalho, (...) leve em conta o que cada um de seus alunos já sabe sobre a
escrita. Durante a atividade, observe o modo como trabalham juntos para avaliar se a dupla é
produtiva (se os dois forem inquietos, ou ambos muito tímidos, talvez não sejam bons parceiros). Nas próximas atividades, você pode repetir duplas que se mostraram produtivas e
mudar parcerias que não funcionaram bem. Uma parceria produtiva se caracteriza por:
Troca mútua de informações, isto é, ambos oferecem contribuições (isso não acontece
quando um sabe muito e o outro se limita a copiar).
n
Atitude conjunta de colaboração, buscando realizar as atividades propostas da melhor
maneira possível.
n
Aceitação das ideias do colega quando parecerem mais acertadas.
n
Alternância da escrita.
n
Disponivel em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloI/Planeja/
GuiaPlanejamentoOrientacoesDidaticas_Professor_2Ano_CicloI_V1.pdf.p.45. Acesso em: 23.abr.2013
O que é preciso que o professor faça antes da aula
Leia em casa a fábula para realizar na classe uma leitura expressiva, ou seja, uma leitura que provoque emoção e suspense, despertando a curiosidade dos alunos para escutar a narrativa. Variar o tom
de voz é um bom recurso para isso.
n
Prepare questões para ativar conhecimentos que os alunos já possuem sobre fábulas. Sugestões
para as perguntas: o que é uma fábula? Que fábulas vocês conhecem? Como você reconhece
uma fábula?
n
Organize previamente as duplas de alunos, considerando os agrupamentos produtivos. Procure
aproximar alunos que tenham diferentes e complementares conhecimentos em relação à escrita,
nos aspectos notacional e discursivo, lembrando que os aspectos notacionais referem-se às características da representação gráfica da linguagem e os aspectos discursivos referem-se às características
da linguagem em uso.
n
É importante lembrar ainda que uma boa dupla (o chamado agrupamento produtivo) é aquela em
que os integrantes fazem uma troca constante de informações; um ajuda o outro, e ambos aprendem. Para essa atividade, sugere-se formar agrupamentos em que um aluno tenha uma escrita mais
proficiente e outro que ainda esteja em processo, principalmente no aspecto discursivo.
n
16
Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Etapas da aula para a realização da atividade
Inicie a aula apresentando a proposta: escreverão uma fábula nesta aula. Combine o momento em
que farão a revisão (essa revisão será explicada e definida no próximo encontro de formação). Após
escutarem a fábula que você vai ler, deverão reescrevê-la, ou seja, irão recontar essa história por escrito, cuidando para não esquecer nenhuma das partes e buscando se expressar de maneira a valorizar seu texto, de forma que os leitores, alunos pequenos, que cursam o 2º ano, se interessem e se
envolvam com a história.
n
Em seguida, acrescente que, no final do processo, entregarão a escrita para os alunos dos 2os anos,
como um presente. Avise-os, também, que nesta aula você fará a leitura em voz alta da fábula A assembleia dos ratos e que, após a leitura, eles a reescreverão. É preciso que fiquem bem atentos a essa
leitura, para que conheçam muito bem a história. Saliente que o desafio é saber escrever a história
da melhor forma, caprichando na escolha das palavras e no modo de organizar o texto, observando
a sequência narrativa. Antecipe que a revisão do texto que escreverem será feita antes de enviar sua
produção aos futuros leitores. Lembre-os de que mesmo os escritores profissionais nunca escrevem
um texto uma única vez, é preciso revisar seu texto para que se torne cada vez melhor.
n
Comunique a escolha das duplas e oriente-os que um escreverá e o outro ditará, mas que o trecho
só poderá ser ditado após terem decidido o que escrever (que parte da história) e como será escrito
(a linguagem que utilizarão, como vão colocar em palavras a parte combinada da história).
n
Instigue-os a ativarem o que já conhecem sobre fábulas. Use as questões preparadas na véspera da
aula. Para isso, retome as conversas que ocorreram nas aulas anteriores, quando foram lidas várias fábulas e discutiu-se o que a turma já sabia sobre esse gênero. É interessante orientar os alunos a consultar suas anotações, para relembrar o que disseram anteriormente sobre fábulas.
n
Leia de forma expressiva a fábula. Ao final dessa leitura, pergunte aos alunos: o que aconteceu? Por
que os ratos se reuniram? Como pensaram em resolver o problema? A solução encontrada resolveria o problema? Por quê? Essas perguntas ajudam os alunos a retomarem o enredo.
n
Faça uma nova leitura para garantir que os alunos estejam seguros quanto aos acontecimentos que
compõem essa narrativa.
n
Antes de propor que escrevam, faça um reconto: peça a um aluno que exponha aos demais como
iniciaria a fábula, considerando que a linguagem deve ser parecida com aquela que os escritores utilizam em textos literários. Em seguida, sugira a outro colega que faça o mesmo, contando a mesma
fábula, mas utilizando outras palavras, igualmente interessantes. É importante que os alunos observem que precisam se expressar de forma literária, cuidando das construções dos períodos e do vocabulário, mas que não precisam usar exatamente as mesmas palavras do texto. Deixe que prossigam assim, cada aluno contando oralmente uma parte da história, como se já estivessem escrevendo, para que tenham claro o que se espera deles e contem com bons modelos para essa escrita.
n
Proponha que reescrevam a fábula, relembrando a orientação para o trabalho em duplas. Enquanto
trabalham, circule pela classe incentivando os alunos a realizar a atividade, esclareça dúvidas sobre
o que precisa ser feito e oriente os integrantes das duplas a conversarem sobre o que escrever e a
trocarem informações sobre a escrita.
n
17
Formação de Professores
Quando terminarem, oriente as duplas a relerem o que escreveram para avaliar se o texto ficou interessante e se é necessário fazer alguma alteração nele.
n
No final da atividade, recolha as escritas dos alunos e guarde-as, pois em outro momento esse texto
será retomado numa atividade de revisão.
n
O que fazer se...
… nenhum dos alunos da dupla souber como iniciar a fábula?
Ajude-os a recuperar a história, fazendo perguntas como: com quem aconteceu a história? O que aconteceu com eles? Em seguida, questione: como podemos fazer para explicar isso por escrito? Se os alunos realmente não se lembrarem, você pode reler o trecho inicial e, em seguida, recuperar o que se lembram a partir dele. Ao mesmo tempo, estimule-os a pensar em como escrever esses trechos com perguntas como: de que maneira podemos incluir isso no texto?
Proceda da mesma forma se os alunos perguntarem por outras partes da história. Ajude-os a se lembrar
do que deve ser escrito e favoreça que reflitam e conversem sobre a melhor forma de expressar esse fato no texto.
... o aluno que escreve cometer muitos erros de ortografia?
Como nesta etapa da atividade a preocupação é com a elaboração do texto, chamar a atenção para
convenções ortográficas pode ser um impedimento para o desenvolvimento da narrativa. No entanto,
se o próprio aluno perguntar sobre a grafia de uma palavra, não há nenhum problema em responder a
ele. Sugerir a consulta ao dicionário ou a bancos de palavras, neste momento, pode tirar o foco, que é a
reescrita da fábula.
… não for possível terminar a história em uma única aula?
Recolha a folha com a fábula escrita na classe e diga que, na aula seguinte, eles terão mais um tempo
para terminá-la. Na aula seguinte, acompanhe-os mais de perto para ajudá-los na gestão de tempo,
sem pressioná-los. É importante, também, orientá-los para que releiam o que já haviam escrito na aula
anterior para manterem a progressão da história.
... considerarem que fábulas são textos infantis?
Relembre que os leitores a quem se destina esse texto (alunos do 2º ano) apreciam essas narrativas.
Nesse caso, seus alunos devem se portar como autores de uma história destinada a um público mais jovem, o que não significa que devem simplificar o texto, mas coloca o desafio de considerar esse público no momento de produzir, incluindo seus interesses e aquilo que lhes é possível acompanhar.
18
Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Sobre a aprendizagem dos alunos
Terminado o processo de produção do texto, é hora de refletir sobre como se deu o aprendizado dos
alunos. Não se trata de avaliação de desempenho de cada um, mas uma forma de o professor avaliar, a
partir das condições que foram oferecidas, aquilo que já sabem e o que precisam ainda aprender sobre
o gênero e sobre escrita.
Avaliação da atividade de escrita de uma nova versão das fábulas
Indicadores de
habilidades para a
escrita
Sim
Não
Parcialmente
1- Os alunos conseguiram
recuperar o enredo para
produzirem a reescrita?
2- Os alunos estabeleceram a progressão
narrativa e utilizaram uma
linguagem própria de
textos literários?
3- Os alunos utilizaram
sinais de pontuação,
especialmente aqueles
que marcam o discurso
direto?
4- Os alunos escreveram
de acordo com as normas
ortográficas?
Importante: esta primeira escrita dos alunos deve ser guardada, pois trabalharemos com ela no próximo encontro.
Avaliação do encontro
Duração: 10min
Este é um momento para você avaliar como foi este Encontro Presencial.
Você terá acesso a uma avaliação avulsa. Preencha com bastante atenção e empenho, pois o objetivo é
melhorar cada vez mais este programa de formação para você.
19
Formação de Professores
Preparação para o próximo encontro
Em nosso próximo encontro, abordaremos o processo de produção e os comportamentos associados
à elaboração de textos escritos.
Para esse momento, selecione duas reescritas da fábula feitas por seus alunos, a partir da atividade apresentada neste caderno. Escolha um texto que você considere muito bem escrito e outro que represente a média das produções de sua classe.
Sugestões de leitura ou vídeos complementares
Lista de livros para a formação do professor
KOCH, Ingedore Villaça e ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever – estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.
n
KAUFMAN, Ana Maria e RODRÍGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
n
CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Mazda. Ler e escrever, muito prazer. São Paulo: Ática, 1998.
n
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
n
LANDSMANN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem escrita. São Paulo: Ática, 1995.
n
CAMPS, Anna. Propostas didáticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006.
n
FERREIRO, Emília. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, 2002.
n
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994.
n
Revista Nova Escola – Especial sobre produção de texto. Disponível em http://revistaescola.abril.com.
br/producao-de-texto/.
n
ASH, Russell e HIGTON, Bernard (comp). Fábulas de Esopo. Tradução de Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.
n
Lista de livros para serem indicados aos alunos. São reescritas de contos conhecidos:
GAITE, Carmen Martin. Chapeuzinho Vermelho em Manhattan. São Paulo: Wmf Martins Fontes, 2001.
n
LEVINE, Gail Carson. Ella enfeitiçada. Rio de Janeiro: Rocco, 2004. Baseado em Cinderela.
n
CARRASCO, Walcyr. O menino narigudo. São Paulo: Moderna, 2003. Baseado em Cyrano de Bergerac.
n
SHEEHAN, Anna. Adormecida. Tradução de Camile Mendrot. São Paulo: Lua de Papel, 2012. Baseado
em A bela adormecida.
n
20
Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
BOYNE, John. Noah foge de casa. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letras,
2011. Baseado em Pinóquio.
n
BLAKLEY-CARTWRIGHT, Sarah. A garota da capa vermelha. Tradução de Lígia Arata Guimarães e Paulo
Afonso. São Paulo: ID, 2011. Baseado em Chapeuzinho Vermelho.
n
FLINN, Alex. A fera. Tradução de Ana Carolina Mesquita. Rio de Janeiro: Galera Record, 2011. Baseado
em A bela e a fera.
n
ÍNDIGO. O livro das cartas encantadas. São Paulo: Brinque Book, 2007. Baseado em vários contos de
fadas.
n
BLAKE, Lily, DAUGHERTY, Evan, AMINI, Hossein e HANCOCK, John Lee. Branca de Neve e o caçador. Tradução de Ronaldo Luis da Silva. Ribeirão Preto: Novo Conceito, 2012.
n
Livros indicados para leitores menos experientes:
TORERO, José Roberto e PIMENTA, Marcus Aurelius. Chapeuzinhos coloridos. Rio de Janeiro: Objetiva,
2010.
n
SOUZA, Flávio de. Chapeuzinho adormecida no país das maravilhas. Rio de Janeiro: Moderna, 2009.
n
VERÍSSIMO, Érico. Os três porquinhos pobres. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.
n
SCIESZKA, Jon. A verdadeira história dos três porquinhos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005.
n
SOUZA, Flávio de. Que história é essa? São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.
n
PRIETO, Heloísa (org). Vice-versa ao contrário. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1993.
n
21
Formação de Professores
Aplicação Prática
Duração: 4h
Durante o Encontro Presencial, discutimos a importância de garantir as condições didáticas para que os
alunos aprimorem sua competência escritora. Nossa reflexão enfocou os elementos que constituem o
contexto de produção de um texto e o tratamento didático a ser dado a eles.
Você leu e analisou o planejamento de uma situação de reescrita de fábula. Agora chegou a hora de realizar essa atividade e registrar como foi desenvolvida com seus alunos. Para isso, fique atento(a) às seguintes orientações:
Releia o planejamento discutido neste encontro.
n
Releia a fábula e prepare-se para que a leitura em voz alta do texto seja expressiva e aguce a
curiosidade dos alunos.
n
Ao reler a fábula, antecipe questões que possam ativar os conhecimentos prévios dos seus alunos
sobre o texto.
n
Lembre-os de que a reescrita da fábula será destinada aos alunos do 2º ano e que, para que o texto
seja compreendido pelos pequenos, é preciso cuidar da sequência narrativa.
n
Realize então a atividade de reescrita da fábula levando em conta o planejamento discutido no
Encontro Presencial. Procure acompanhar o trabalho das duplas a fim de observar eventuais
dúvidas dos alunos e intervir durante o processo de reescrita do texto.
n
Registrando a prática
Depois que tiver realizado a atividade de produção de texto com seus alunos, registre-a, seguindo o
modelo de registro proposto aqui. Recomenda-se que esse registro seja feito pouco tempo após a realização da aula, a fim de que você possa se recordar bem de alguns aspectos relevantes – como dúvidas
que surgiram durante o processo e as intervenções que você realizou.
Registro de atividade: produção escrita
Município:Escola:
Professor:Ano/Série:
Quantidade de alunos presentes no dia:
Tempo utilizado para realização da atividade:
1.O contexto de produção contribuiu para que seus alunos tivessem mais clareza do que se esperava que escrevessem e de
como o fariam?
2.As duplas de trabalho funcionaram de acordo com os propósitos da atividade?
22
Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
3.Registre algumas dúvidas manifestadas pelos alunos durante o processo de produção do texto.
4.Selecione duas dúvidas mencionadas no item 3 e registre sua intervenção em cada um dos casos.
Releia e revise seu texto antes de enviá-lo ao formador.
GRUPO DE ESTUDOS
Duração: 2h
Elaboração do planejamento de uma nova produção textual
Contexto de produção
Na seção “Planejamento passo a passo” (Momento 3) deste caderno, estudamos um planejamento bem
detalhado de reescrita de uma fábula. Foram apontadas etapas essenciais para a preparação de uma
boa situação de escrita e conversamos, também, sobre a intencionalidade na escolha das estratégias didáticas e nos resultados dessa escolha para a aprendizagem dos alunos.
Neste momento, junto com o(a) formador(a) local, você irá elaborar o planejamento de uma nova situação. Para tanto, vale relembrar algumas questões centrais no momento da produção escrita que
oferecerão pistas aos alunos sobre o que escrever e como fazê-lo:
É preciso ter claro a quem se destina o texto, ou seja, quem será o provável leitor.
n
É preciso ter claros os motivos para a realização do texto, ou seja, o que se quer comunicar e o efeito que se quer produzir no leitor.
n
É preciso ter o que dizer, ou seja, garantir o conhecimento das informações sobre o assunto a ser
apresentado ao leitor.
n
É preciso saber a forma de divulgação/circulação do texto produzido (escolha do suporte/material
gráfico e do local onde o texto será divulgado).
n
O contexto indicado para a proposta dessa outra atividade de escrita é o seguinte:
O que os alunos produzirão – um texto que informe sobre um local de destaque de seu município.
n
A quem esse texto se destina – à comunidade de sua escola (pais, outros alunos e funcionários da escola).
n
Qual o propósito desse texto – ampliar conhecimentos sobre o local apresentado, a fim de valorizá-lo culturalmente e retomar memórias históricas e afetivas a ele associadas, suscitando nos leitores
o desejo de visitá-lo.
n
Onde o texto será publicado – no mural de sua escola ou outro local a que a comunidade tenha acesso.
n
23
Formação de Professores
Definido o contexto dessa atividade de escrita, vamos conversar sobre as principais características desse texto, cuja intenção comunicativa é informar e despertar a curiosidade dos leitores sobre um ponto
turístico de sua região. Conhecer as marcas textuais e discursivas permitirá que você oriente melhor a
produção dos alunos e possua elementos para avaliá-la.
Sobre o texto
O texto que se propõe que os alunos escrevam tem por finalidade compartilhar e divulgar informações
sobre um local de importância cultural/histórica e, assim, estimular o leitor a conhecê-lo. Entre as informações que apresenta, são comuns os fatos históricos, dados sobre a localização, características físicas
e seu valor cultural ou histórico. Aparecem principalmente em guias, sites de secretarias de turismo ou
secretarias de cultura e educação, revistas e folhetos de viagens.
É comum, também, que se incluam descrições carregadas de adjetivos apreciativos que cumprem a
função de suscitar a curiosidade do leitor e “convencê-lo” a uma visita ao local apresentado.
A fim de continuarmos nossa exploração sobre suas marcas típicas, leia os textos a seguir:
Texto 1
Seja bem-vindo ao Jardim Botânico de SP
Com seus 360 mil metros quadrados, o Jardim Botânico de São Paulo oferece passeios inesquecíveis a seus visitantes. Suas paisagens proporcionam oportunidades únicas de observação e
contemplação da natureza, permitindo momentos de lazer e aprendizagem. Passeando por suas alamedas, é possível conhecer espécies de plantas naturais do país, além de outras encontradas nas mais diversas regiões do planeta. Além de tudo isso, é uma área de conservação e preservação ambiental, o que favorece ampliar a consciência ambiental da população.
Localizado na zona sul da cidade, o Jardim Botânico de São Paulo faz parte do Parque Estadual das Fontes do Ipiranga (Pefi), que abriga uma reserva biológica com vegetação remanescente de Mata Atlântica, contribuindo para a preservação de importantes espécies da flora e
da fauna paulista. Situam-se nesse espaço, também, as nascentes do histórico Riacho do Ipiranga, algumas delas abertas à visitação dos frequentadores.
Para quem procura lazer e contato próximo à natureza, o Jardim Botânico oferece estufas, museu botânico, lagos, Jardim de Lineu, Jardim dos Sentidos, túnel de bambu, castelinho e a trilha da nascente do Riacho do Ipiranga. Logo na entrada, na alameda Fernando Costa, encontra-se o córrego Pirarungáua, uma das mais recentes atrações do Jardim Botânico.
Disponível em: http://www.ibot.sp.gov.br/jardim/index.php . 09.mar.2013. Adaptado
24
Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Texto 2
Praça e catedral da sé
praça da Sé, s/nº
Das 8 às 19 horas.
Para chegar à praça mais famosa de São Paulo, o meio de transporte sugerido é o metrô. O
acesso à estação Sé se dá pelas linhas vermelha e azul. Visitas monitoradas ocorrem das 9 às
11h30 e das 13 às 17h30 (seg. a sex.), das 9 às 16h30 (sábado) e das 9 às 13 horas (domingo).
O preço do ingresso é R$ 4,00.
A Catedral Metropolitana de São Paulo, conhecida como Catedral da Sé, é a maior igreja da cidade. Inspirada nas igrejas medievais europeias, sua construção iniciou-se em 1913, mas foi
só na década de 1990 que as últimas torres previstas no projeto original foram erguidas. Em
2002, após mais de dois anos de um processo de restauração ambicioso, esse marco da capital paulista recuperou características próximas do projeto original, de autoria do arquiteto alemão Maximillian Hehl.
Um dos pontos mais impressionantes do passeio é a cripta, localizada embaixo do altar. Ali, o
visitante se depara com uma capela subterrânea de 619 metros quadrados. Infelizmente, o
acesso a esse local atualmente é restrito, pois os túmulos de bronze e esculturas sofreram depredações. Só é possível conhecê-lo durante visitas monitoradas.
Outra atração da catedral são seus vitrais. Em dias ensolarados, a luz que os atravessa deixa o
interior da igreja colorido e cria uma atmosfera única.
Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=302&manudjsns=0&tp
Mat=1&FiltroDeNoticias=3. Acesso em: 09.mar.2013. Adaptado .
Como se organizam
Podemos notar que há várias possibilidades de elaboração desses textos. No entanto, algumas estruturas podem ser mais recorrentes, como:
Expositiva: apresentação da importância do local para a comunidade local e de informações sobre ele.
n
Descritiva: apresentação de atributos e características físicas.
n
Sequência temporal: encadeamento temporal de processos históricos, geográficos e científicos.
n
Em geral, há uma combinação dessas estruturas: os parágrafos se organizam alternando-as ao longo do texto.
25
Formação de Professores
Marcas características do texto
O título já anuncia o tema central que será abordado.
n
Comumente aparecem imagens ou fotos seguidas por legendas.
n
Podem aparecer subtítulos anunciando novos assuntos relacionados ao tema central. Esses recursos
antecipam as informações trazidas pelo texto, por isso estão a serviço de uma leitura exploratória,
cuja finalidade é ativar o conhecimento do leitor sobre o assunto central.
n
A linguagem formal e objetiva convive com marcas de subjetividade expressas pelo uso de adjetivos
qualificativos e apreciativos.
n
Etapas preparatórias para a produção
A leitura e a escrita
Quando se quer que o aluno escreva um texto, é imprescindível que ele tenha participado de várias situações de leitura envolvendo o gênero proposto. Pela leitura, é possível chamar a atenção para recursos empregados por bons escritores, a fim de incorporá-los àquilo que se escreve. Entrar em contato
com a estrutura de um texto traz resultados positivos para a compreensão e, consequentemente, para
a escrita dos alunos.
Preparação da produção – aulas prévias
É essencial que os alunos tenham acesso aos dados e assuntos necessários para produzir esse texto, como também estudem os recursos textuais, discursivos e gramaticais usados nesse gênero. Com esses
objetivos, alguns encaminhamentos devem ser realizados em aulas anteriores àquela em que produzirão o texto.
Lembramos que não será necessário desenvolver todas as etapas descritas a seguir. Elas servem apenas
como sugestão, assim você pode escolher aquelas que mais se adaptem à realidade de sua escola.
1. Buscar informações
a) Escolher o local de interesse: uma pergunta aberta pode disparar a investigação e a exploração
futura. “Sobre que local de sua cidade vocês gostariam de saber mais?” pode ser uma boa pergunta a ser respondida em casa, pois proporciona que familiares e amigos opinem sobre o local que
os alunos desejam escolher para conhecer melhor.
b) Levantar com os alunos como e onde buscar informações: provavelmente eles citarão pesquisas
em textos escritos, entrevistas com moradores e autoridades locais.
Cada uma dessas fontes favorece orientações específicas. Assim:
26
Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Pesquisa em textos escritos
Fazer perguntas, antes da leitura, sobre dados que se deseja colocar no texto pode auxiliar na seleção da informação
considerada relevante para esta situação de escrita específica.
Orientar os alunos quanto ao uso de algumas estratégias de leitura para estudar: antecipar o que está escrito utilizando o
título, subtítulos, imagens, legendas; grifar as ideias centrais; estabelecer relações entre as ideias fundamentais e secundárias.
Tomar notas ou resumir o que se aprendeu é uma forma de registrar as informações obtidas durante e após cada leitura.
Entrevistas com moradores e autoridades do local
Conversar com os alunos sobre a elaboração e a seleção de perguntas que gerem respostas adequadas ao conhecimento/
curiosidade que tenham sobre o local escolhido.
Orientá-los a anotar o nome completo do(s) entrevistado(s), caso queiram usar uma fala dessa pessoa no texto.
Visita ao local estudado para observar e conhecer suas características
Orientar a levar caderno, lápis/caneta e máquina fotográfica para registrar a visita.
É possível guiar-se por um roteiro de observação, elaborado junto com os alunos, para ajudar a observar atentamente o local
estudado.
Sugestão para o registro das informações obtidas por meio das leituras,
entrevistas e visitação ao local
Para organizar o registro em um único lugar, os alunos podem elaborar um quadro com as informações
obtidas. Isso facilita a seleção e hierarquização das informações necessárias. Por exemplo:
27
Formação de Professores
Local visitado
Pesquisa
Entrevista(s)
Texto 1:
Entrevistado 1:
Informações:
Informações:
Texto 2:
Entrevistado 2:
Informações:
Informações:
2. Como escrever
Para que os alunos estudem os recursos textuais, discursivos e gramaticais usados nos textos-modelos:
Observar como se organizam as estruturas de elaboração dos parágrafos: expositiva, descritiva ou
sequência temporal.
n
Levantar possibilidades para evitar a repetição de palavras, a utilização, pelos autores, de recursos
como pronomes pessoais que fazem referência ao termo já citado, sinônimos, omissão de um termo
já citado e que pode ficar subentendido.
n
Relacionar um banco de adjetivos, tanto os usados para descrever como os usados para qualificar
de forma apreciativa.
n
Planejamento da atividade escrita
Quando os alunos já contarem com informações para redigir o texto, é importante planejar como se dará essa proposta. Reflita, junto com seu grupo, sobre as seguintes questões:
Apresentação da proposta (como ela será apresentada aos alunos para se sentirem mobilizados a realizá-la?).
n
O que é importante fazer antes da aula para se preparar.
n
Organização dos alunos (definir se a proposta será individual, em duplas ou outra configuração de grupo).
n
Materiais (o que é preciso providenciar)
Sequência de encaminhamento da proposta:
O que será feito antes de os alunos se dedicarem à escrita.
n
O que o professor pode fazer enquanto os alunos estão trabalhando para favorecer sua produção.
n
O que é interessante orientar após os alunos terem realizado sua escrita.
n
28
Língua Portuguesa – Os Contextos de Produção de Texto
Avaliação da atividade (o que é interessante observar nos textos para analisar o conhecimento colocado em jogo pelos alunos nessa produção, considerando tanto aspectos discursivos como notacionais).
Registro do planejamento
A fim de planejar, de rever seu planejamento e de colaborar com o planejamento dos colegas:
Organizar-se em quartetos de professores que trabalham no mesmo ano.
n
Escolher um representante do grupo para socializar o planejamento com os outros professores e
com o formador local.
n
Registrar comentários e sugestões sobre os planejamentos ouvidos, para apresentá-los ao final de
cada apresentação.
n
Ouvir comentários e sugestões sobre seu planejamento, para realizar ajustes.
n
29
Formação de Professores
Anotações
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Formação de Professores
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Formação de Professores
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