Tecnologias digitais na escola pública: formação
continuada de professores com ênfase no exercício de
autoria
Elmara Pereira de Souza
Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE 16
Praça Tancredo Neves, 86, 2º piso, sala 22 – Vitória da Conquista – Bahia – Brasil
(55) 77 3421-4500
[email protected]
RESUMO
Esse artigo discute a utilização dos computadores e da rede
Internet nas escolas públicas de Vitória da Conquista – Bahia, a
partir da visão de um grupo de professores. A investigação teve
como objetivo conhecer alguns efeitos da in(ter)venção na escola
com a proposta de criar condições de possibilidade de utilização
do laboratório de informática no exercício da autoria. Os
fundamentos para esta abordagem estão baseados nos
pressupostos teóricos de Mikhail Bakhtin, com ênfase no conceito
de autoria. Os resultados apontaram para, no contexto dialógico e
no exercício de exotopia, a importância do apoio do outro nas
discussões, nas produções coletivas, fazendo com que os
professores possam reverter um quadro de apatia, de insegurança
e de medo do uso das tecnologias digitais, para um quadro de
tentativa de mudança, de transformação, de autoria.
Termos Gerais
Investigação.
Palavras-chave
compreender em que elas poderão auxiliar no processo ensinoaprendizagem.
Fica o desafio para todos nós: como utilizar as tecnologias, os
computadores, a rede Internet na escola na direção do
favorecimento da construção de novo conhecimento?
A investigação aqui relatada tratou da inserção das tecnologias
digitais na educação, em especial, o uso dos computadores do
laboratório de informática em uma escola pública. O principal
objetivo desta pesquisa foi conhecer alguns dos efeitos de uma
in(ter)venção1 que teve a proposta de criar condições de
possibilidade de uso do laboratório de informática como espaço
de exercício de autoria em uma escola pública de Vitória da
Conquista - BA.
Neste trabalho, baseado na teoria bakhtiniana, autoria é
compreendida como toda e qualquer construção feita pelo sujeito,
pela qual ele se responsabilize, seja através da linguagem, oral ou
escrita, ou da ação, perpassada pelo social, considerando a
influência do outro, a palavra do outro como essencial no
processo de criação.
Informática educativa, tecnologias digitais na educação, produção
de sentido e autoria, formação continuada de professores.
Este estudo teve a intenção de contribuir com subsídios para as
ações de formação continuada de professores para a utilização dos
laboratórios de informática nas escolas públicas.
1. INTRODUCÃO
O principal pressuposto da pesquisa foi que a exploração das
tecnologias digitais na escola, com um grupo de professores, sob o
enfoque da multivocalidade, do favorecimento à expressão da
diversidade de sentidos, da polifonia (entrecruzamento de muitas
vozes), em que cada autor, nas relações, no contexto dialógico,
gera novos sentidos na cadeia de sentidos, poderá contribuir na
promoção de condições de possibilidade de uso do laboratório de
informática.
A introdução das tecnologias digitais em nossas vidas está
provocando modificações em diversas áreas, como econômica,
social, cultural, educacional e também nas intersubjetividades
pessoais.
A introdução dos computadores na indústria, no comércio, na
medicina, nas ciências em geral trouxe transformações imediatas.
Na ciência, a computação automatizada permitiu medições e
comparações que nunca foram possíveis antes. Na medicina, na
indústria,
processos
repetitivos
foram
informatizados,
minimizando o erro humano e também liberando o trabalho de
tarefas “insalubres” do ponto de vista da auto-realização pelo
trabalho. Nestas áreas, saltos enormes foram dados.
Mas, e na escola? Quais as transformações que percebemos com a
inserção das tecnologias digitais, em especial, o computador e a
rede Internet?
Segundo Sandholtz [9] o papel da tecnologia na educação não é
tão óbvio. Precisamos discutir a inserção das tecnologias nas
nossas vidas e em especial na educação para podermos
A partir da análise das falas dos professores durante as reuniões
semanais, as mensagens escritas no Forchat2, questionários
individuais, memoriais e construção dos software, compreendidos
1
Utilizo o termo in(ter)venção porque a concepção metodológica
de trabalho com os professores supunha espaços de
possibilidade de criação/invenção.
2
O Forchat é um espaço para discussão, via rede Internet,
administrado pelo Lelic (Laboratório de Estudos em
Linguagem, Interação e Cognição da UFRGS), que foi
disponibilizado para as interações com professores sujeitos
desta pesquisa.
como exercício de autoria, a pesquisa procurou responder à
seguinte pergunta: Quais poderiam ser, na perspectiva de um
grupo de professores, alguns dos efeitos de uma in(ter)venção na
escola, com o propósito de criar condições de possibilidade de uso
do laboratório de informática como espaço para o exercício de
autoria?
Segundo Teodoro [5], a introdução das tecnologias digitais no
contexto educacional pode estar associada a mudanças nos modos
como se aprende, a mudanças nas formas de interação entre quem
aprende e quem ensina, assim como nos modos de reflexão acerca
da natureza do próprio conhecimento, representando uma
modificação epistemológica profunda.
A partir desta questão principal, outras se apresentaram como
questões complementares na pesquisa: Há dificuldades que
estariam impedindo o uso do laboratório de informática na escola?
Quais? A partir das discussões coletivas, do apoio do outro, o que
se modifica na prática destes professores com relação ao uso do
laboratório de informática, ou seja, quais as possibilidades
vislumbradas pelo grupo para o uso desse espaço durante o
período de in(ter)venção? O que fez com que os professores
participassem do grupo? O que os afetou? Por que alguns
professores desistiram de participar do grupo durante o processo e
outros se sentiram atraídos no meio do caminho?
Vários estudos têm apontado resultados favoráveis quando a
informática é utilizada em situações de ensino-aprendizagem,
incluindo também casos de dificuldades cognitivas [2].
A metodologia deste trabalho foi baseada nos pressupostos
teórico-epistemológicos bakhtinianos, definindo uma visão de
mundo de aproximação e abordagem do campo empírico. Foi
utilizada uma abordagem qualitativa do tipo in(ter)venção [3]. Na
pesquisa in(ter)venção a situação não é da ordem do previsto, é da
ordem do acontecimento e depende do contexto, no sentido de
instituição de espaços de intervenção dialógica, apostando no
encontro de sentidos; in(ter)venção com sentido de possibilidade
de atitude responsiva ativa, da pesquisadora e dos professores
sujeitos da pesquisa.
2. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
Os desafios que estão diante de nós, no que diz respeito à
educação, são inúmeros. A educação vive um processo de crise
que nos faz pensar e repensar as políticas públicas nesta área, em
especial aquelas que se referem à inserção das tecnologias digitais
na escola.
As tecnologias digitais, cada vez mais, fazem parte, direta ou
indiretamente, da realidade de alunos, professores e funcionários
da escola.
As TIC já estão NA Educação, Na Escola. Pois, também a
escola é parte integrante da cultura, da sociedade que está
inserida, e o que se passa por dentro da última faz marcas na
primeira, independente do fato de ela aceitar, ou resistir, ou
combater, ou se render a determinado estado de coisas – neste
sentido, aceitar, resistir, combater, incluir, excluir, são marcas
que se equivalem, na revelação de um pertencimento a uma
cultura, a uma sociedade. [1]
A maioria dos educadores concorda que a escola tem novas
responsabilidades frente às transformações do mundo atual. Mas é
preciso lembrar que as questões relacionadas à inserção das
tecnologias digitais na escola não podem ser tratadas
isoladamente, fora do contexto sócio-político, assim como da
realidade educacional do país.
A inserção das tecnologias digitais na escola pode trazer novas
possibilidades para o campo do ambiente escolar, tanto em relação
ao uso de recursos, como também para os modos de
desenvolvimento da capacidade de pensar, criar e participar de
uma sociedade que está em construção.
Os cursos de formação de professores devem ir além da
preocupação com o instrumental, do uso da tecnologia; devem dar
suporte para repensar também as concepções no campo
educacional.
Nos cursos de formação, o professor deve ser levado a descobrir o
porquê da utilização do computador no ambiente escolar, em que
ele pode auxiliar no campo didático-pedagógico, e não apenas
apresentar a tecnologia como algo que simplesmente deve
aprender para usar com seus alunos.
Não importa a professores e alunos apenas aprender a usar os
novos meios tecnológicos Na Educação importa muito mais
pensar as tecnologias PARA a Educação. Pensar as
tecnologias PARA a educação supõe um deslocamento de
perspectiva fundamental para operar uma mudança de sentido,
ou ao inverso, supõe uma mudança de sentido essencial para
operar um deslocamento de perspectiva. [1]
São várias as possibilidades de utilização das tecnologias digitais
na escola. A utilização da Internet, o desenvolvimento de projetos
coletivos e a utilização de ambientes de aprendizagem para a
formação continuada dos professores são algumas delas.
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E A
PESQUISA
A proposta do estudo aqui apresentado foi, a partir do contexto
ideológico da enunciação – contexto da escola, de cada professor,
do laboratório de informática - perceber os efeitos desta
in(ter)venção na escola, o que foi acontecendo reunião após
reunião, as pequenas modificações no ritmo da escola, dos
professores, da utilização do laboratório, os sentidos que foram
sendo produzidos através do diálogo. A intenção era, a partir das
vozes dos professores nas reuniões, nos registros no Forchat, no
memorial, no questionário, dialogar com elas, tentando
compreender os sentidos produzidos.
Foram sujeitos da pesquisa quinze professores de uma escola
pública de Vitória da Conquista – BA. Durante a pesquisa, o
laboratório de informática foi o principal lugar de
investigação/observação/atividades/ação. A metodologia de
trabalho constituiu-se por reuniões semanais com o grupo de
professores no laboratório de informática durante um ano letivo.
Foi utilizado o Forchat com o objetivo de proporcionar aos
professores um ambiente em que pudessem acontecer as
interações síncronas e assíncronas, entre eles (sujeitos da
pesquisa) e entre eles e os professores de uma escola pública da
cidade de Rio Branco – Acre. Este encontro foi importante para
troca de informações sobre as dificuldades encontradas na
utilização das tecnologias digitais em regiões diferentes do país.
A proposta de trabalho realizada com os professores não tinha
somente o objetivo de fazê-los utilizar o laboratório de
informática que, até então, era chamado de “elefante branco”.
Para além do uso das tecnologias digitais, a experimentação tinha
como objetivo que os próprios professores tivessem a
possibilidade de uma vivência coletiva em um ambiente
telemático de aprendizagem, como estratégia para sentir os limites
(pessoais de uso da tecnologia; da própria tecnologia - ligar
máquinas, instalar programas, acessar a Internet, etc.; da infraestrutura da escola e das políticas públicas relacionadas às
tecnologias). Estes limites se constituem em operadores de um
contexto dialógico propício à produção de sentidos porque faz
criar enunciados (orais – nas reuniões presenciais - e escritos – no
Forchat, nos memoriais), faz falar, faz sofrer. Os enunciados,
também, são operadores tanto da produção de sentidos quanto do
exercício da autoria, na medida em que falar sobre os limites da
tecnologia e do seu uso cria um contexto de negociação de
sentidos e, com isso, instauram-se novos sentidos.
A partir de um contexto em que todas as vozes do grupo são
acolhidas e os sentidos podem ser expressos mediante
formulações de enunciados, incentivados na medida em que
proporcionam excedente de visão/acabamento e uma atitude
responsiva ativa, abre-se espaço de interação para o coletivo,
portanto, para o dialogismo, conforme depoimento de uma
professora que participou da pesquisa:
(RP)3 Quando eu cheguei ao grupo, pensei que seriam dadas
orientações técnicas para o uso do laboratório. Mas achei muito
interessante a idéia de não trazer receitas prontas, mas de
construir juntos baseados na necessidade e realidade da escola,
dos professores. Às vezes, quando levamos para a sala de aula
tudo pronto também não temos o apoio de todos os alunos. O
professor pode aplicar uma técnica maravilhosa, mas muitas
vezes não é isso que o aluno quer ou precisa naquele momento.
Para Bakhtin o próprio ser do homem significa comunicar. Os
tópicos por ele desenvolvidos podem ser agrupados por um
conjunto de idéias intitulado “dialogismo”, devido à forte
preocupação com o diálogo, que, para ele, não é apenas a interrelação verbal mas:
A vida é por sua natureza, dialógica. Viver significa participar
em um diálogo: perguntar, prestar atenção, responder,
concordar, e assim por diante. Neste diálogo, uma pessoa
participa totalmente e ao longo de toda sua vida [5].
A interação verbal é colocada no centro das relações sociais.
Segundo Bakhtin [4]: "toda parte verbal de nosso comportamento
(quer se trate de linguagem exterior ou interior) não pode, em
nenhum caso, ser atribuída a um sujeito individual considerado
isoladamente”. Bakhtin, através do conceito de dialogismo,
demonstra uma atitude de vida extremamente social. O
dialogismo se refere aos diferentes diálogos que existem entre os
diferentes discursos de uma comunidade, cultura, sociedade. Estes
diferentes diálogos entre diferentes discursos se mostram nas
interações do grupo desta pesquisa, apontando para as tensões no
encontro de enunciados, bem como, as negociações de sentido que
aí se instauram, conforme exemplos a seguir:
(RP) Precisamos mesmo começar a usar este laboratório.
3
As abreviaturas RP, FC, ME, QI referem-se às falas retiradas das
reuniões presenciais, do forchat, dos memoriais e dos
questionários individuais, respectivamente.
(RP) Não sei mexer com as máquinas.
Durante as análises dos enunciados dos professores foram
observadas não só as palavras, mas também os silêncios, os
gestos. Tanto pelas vozes como pelo silêncio, estamos cercados
pela produção de sentido. Cada fala é única, cada enunciado é
diferente do anterior e do posterior, e cria algo novo. Isso faz com
que percebamos a singularidade da situação dialógica. Cada
depoimento está encharcado de emoções, de experiência de vida
que é individual e, ao mesmo tempo, coletiva/social.
A interação, relação entre sujeitos, a partir da perspectiva sóciohistórica, foi possibilitada pela linguagem. Para Bakhtin [5], o
objeto de estudo das ciências humanas é o homem, ser expressivo
e falante. Assim, a palavra, signo ideológico por excelência, é
mediadora do processo dialético entre o individual e o social [7].
As reuniões do grupo tornaram-se local privilegiado do diálogo.
Segundo Machado [8], o ambiente é a condição sem a qual o
diálogo simplesmente não acontece. Este ambiente foi criado para
que em cada reunião as interações acontecessem. Bakhtin [5]
afirma que qualquer locução dita em voz alta ou escrita é
expressão e produto da interação social. E essa interação se dá
entre o falante, o ouvinte e o tópico do discurso. O enunciado
concreto nasce, vive e morre no processo da interação social entre
os participantes do enunciado. Neste sentido, os diálogos, os
enunciados produzidos nas reuniões do grupo, no Forchat, nos
memoriais e nos questionários, são expressões da interação social
entre todos os que participaram do processo da pesquisa.
Como discutido por Bakhtin [4][5], a linguagem é constitutiva da
própria linguagem à medida que as palavras e as sentenças,
unidades lingüísticas abstratas da língua, se inserem em
enunciados completos e se recriam em sentidos que traduzem as
posturas individuais dos falantes nas situações concretas de
comunicação discursiva. Assim, entende-se que os significados
dicionarizados de palavras e sentenças são constantemente
recriados e traduzidos em sentidos individuais/coletivos pelos
interagentes de cada situação de comunicação verbal, constituindo
e reconstituindo a linguagem. Esta constante criação/recriação de
sentidos pode explicar as transformações operadas em um
contexto, fazendo surgir novos contextos dialógicos, novos
sentidos, levando à criação de condições de possibilidade a partir
de atitudes responsivas ativas.
Por outro lado, a linguagem é constitutiva dos próprios sujeitos na
medida em que estes interagem com os outros durante as situações
de comunicação discursiva, e sua consciência, seu conhecimento
do mundo, e em última análise, eles próprios, se completam e se
constroem continuamente nas suas práticas discursivas e nas dos
outros. Ao longo da sua sócio-história, então, o sujeito se constitui
à medida que ouve e se apropria de palavras e de discursos de
seus pares (pais, amigos, colegas, professores, etc.) tornando-as,
em parte, suas próprias palavras. Isso pode explicar as mudanças
na produção de sentidos, com ênfase na positividade, alçando os
sujeitos à posição de autoria. O exemplo que segue mostra o foco
nesta positividade:
(FC) Olá professores, como é bom poder estar batendo papo com
vocês, sejam bem-vindos ao fórum, espero que nós possamos
trocar muitas idéias interessantes, conversar a respeito das
nossas angústias de educadores, e também saber um pouco como
é a realidade educacional de vocês aí no Acre.
Considerando que a linguagem é polissêmica e polifônica, as
diversas vozes que se entrecruzaram durante o período da
pesquisa revelaram que a autoria é sempre social e coletiva.
3.1 Enunciado
Para que sejam analisados os enunciados dos professores, fez-se
necessário criar parâmetros para saber onde começava e onde
terminava cada enunciado4. Optamos por dividi-los em (1) se for
um diálogo entre locutores, os enunciados serão separados por
turnos5, ou seja, cada fala de um interlocutor será considerado um
enunciado; (2) se for na fala de um mesmo locutor, será dividido
quando remeter a discursos/textos diferentes, por exemplo,
quando o professor fala: (RP) Eu queria utilizar o laboratório
para os meus alunos fazerem pesquisas, mas não tem Internet
aqui. Neste caso temos dois enunciados. O primeiro, Eu queria
utilizar o laboratório para os meus alunos fazerem pesquisas,
remete a um discurso com caráter de positividade, e o segundo,
mas não tem Internet aqui, diz respeito a um limite encontrado na
escola, portanto, outro discurso, outro contexto, outro enunciado.
São os sentidos que operam as transformações do contexto
dialógico através das atitudes responsivas ativas. Os vários
enunciados foram analisados a partir de três seqüências: (i) o
enunciado que se refere aos limites (sentidos como restritores),
num caráter mais negativo, podendo levar ao bloqueio, à
desistência (R); (ii) o enunciado que tem uma oscilação entre
restrição e positividade, que leva a brechas, a rupturas no contexto
de sentidos (RN); (iii) o enunciado que tem uma tendência forte à
positividade, com mudança de contextos de sentido (P).
É importante enfatizar que, nestas três seqüências, não há
progresso, linearidade, elas sempre coexistem, uma ou outra
podendo preponderar em determinados momentos. No início do
processo, em nosso caso, por exemplo, houve um predomínio dos
enunciados com caráter mais negativo (R); enunciados que
oscilam entre a restrição e a positividade (RN), permearam o
processo o tempo todo; já no final do estudo, observou-se uma
preponderância na positividade (P).
Enunciados sucessivos formam seqüências. Cada seqüência (R),
(RN) ou (P) pode ser analisada a partir de limites sentidos pelos
professores como restritores, referentes à: (a) dificuldade pessoal
do professor; (b) infra-estrutura da escola e/ou políticas públicas;
(c) capacitação (NTE); (d) indisciplina dos alunos; (e) tecnologia
propriamente dita.
3.2 Sentido
Na concepção bakhtiniana, uma elocução pressupõe uma resposta
a um “outro” e o significado é construído entre os parceiros. Por
isso os enunciados não são nunca idênticos. Mesmo utilizando as
mesmas palavras, os parceiros e os contextos podem variar e, por
conseqüência, também os sentidos do contexto.
Bakhtin [5] distingue significado e sentido.
4
5
Esta metodologia de análise foi construída com base em Axt M.
Micro-agenciamentos de enunciação coletiva em comunidades
virtuais de aprendizagem 2005.
Este termo vem da lingüística, da teoria da conversa, e se refere
as vozes do diálogo. Cada enunciado de um diálogo
corresponde a um turno. Quando encontra-se no texto a
expressão “troca de turno”, remete à troca de enunciados entre
os locutores.
Chamo sentido ao que é resposta a uma pergunta. O que não responde
a nenhuma pergunta carece de sentido. O sentido é potencialmente
infinito, mas só se atualiza no contato com outro sentido (o sentido do
outro) (...) O sentido não se atualiza sozinho, procede de dois sentidos
que se encontram e entram em contato. Não há um “sentido em si”
(...) pois o sentido se situa sempre entre os sentidos, elo de uma cadeia
do sentido que é a única suscetível, em seu todo, de ser uma realidade.
Já o significado, para o autor, refere-se ao conteúdo dicionarizado
da palavra. O enunciado se caracteriza tanto por seu significado
(conteúdo dicionarizado) quanto por seu sentido (individual).
Quanto ao seu conteúdo, o enunciado compreende um significado
dicionarizado das palavras utilizadas e, quanto ao seu sentido,
caracteriza-se por uma compreensão que vai muito além da
compreensão do significado das palavras, levando em
consideração o contexto ideológico.
Baseada na teoria bakhtiniana, as reuniões do grupo da pesquisa,
foram feitas em um ambiente telemático em que muitas vozes
pudessem estar presentes, serem ouvidas e que o diálogo fosse
uma constante. Dar a voz, ouvir a voz do outro não é simples. É
preciso estar preparado para ouvir diferentes pontos de vista.
Segundo Bakhtin, o sentido se dá na própria possibilidade de
conversar, de construir conhecimento, de partilhar, e foi nesta
perspectiva que o espaço de interação dialógica criado pelo
próprio grupo, fez com que, a partir do encontro com outros
sentidos, novos sentidos surgissem.
3.3 Autoria
Nas leituras das obras de Bakhtin e seguindo a orientação de
Todorov [5], percebe-se que o conceito de autoria vai se
modificando. Ele inicia colocando o autor como um sujeito
diferenciado, a seguir traz a idéia de que o autor constrói e é
construído pelos seus próprios personagens, definindo esta relação
entre autor-personagem como dialógica. Bakhtin foi um autor que
começou, ainda na primeira metade do século XX, a questionar o
conceito de autoria como se referindo a um sujeito gênio criador,
origem do seu próprio dizer. Nos textos de várias épocas
encontrados, em especial, na segunda parte do livro “Estética da
Criação Verbal” [5], nota-se uma tendência à compreensão da
autoria em sua dimensão coletiva/social. A noção de que não há
um único autor, e sim vários, a noção de um texto que não é
jamais singular, e sim compartilhado, é bem mais clara nestes
escritos.
Tudo o que é dito, expresso, situa-se fora da “alma”, fora do
locutor, não lhe pertence com exclusividade. Não se pode
deixar a palavra para o locutor apenas. O autor (o locutor) tem
seus direitos imprescritíveis sobre a palavra, mas também o
ouvinte tem seus direitos, e todos aqueles cujas vozes soam na
palavra têm seus direitos. [5]
A partir das obras de Bakhtin, percebe-se a necessidade de pensar
um novo conceito de autoria, coerente com uma concepção
dinâmica da linguagem, com o conceito de polifonia e de
dialogismo, considerando o sujeito como ser social.
A seqüência de enunciados a seguir foi analisada como intuito de
perceber a assunção da posição de autoria dos sujeitos
participantes do grupo de pesquisa.
(ME) Foi um grande desafio e também uma grande alegria
levamos as crianças para o laboratório de informática para, no
Paint, fazer as ilustrações da história. A experiência de vê-las
descobrindo um mundo novo e lúdico foi indescritível e me
estimulou a usar esse recurso com mais freqüência. No dia da
apresentação, via-se o orgulho estampado no rosto de cada uma e
é lógico, no meu também. O trabalho foi muito elogiado e acabou
sendo o escolhido para ser enviado a Salvador, para concorrer
com o trabalho de outras escolas e, talvez, ser enviado a Brasília
como representante do estado da Bahia, evidencia uma forte
positividade (P), expressando a assunção da autoria do professor,
neste caso, a partir de atualizações do sentido no contexto de
realidade (produção de apresentação utilizando Paint e Power
Point). Nesta seqüência, os enunciados P se reforçam mutuamente
e, à medida que isso acontece, a tônica do contexto de sentidos
modifica, passando de negatividade, para sentidos positivos. Para
P, os limites continuam, mas deixam de ser restritores, são
absorvidos pelos sujeitos. P reforça a mudança, RN reforça o
status quo, com brechas para possíveis mudanças.
Quando os professores participantes do grupo assumiram
desenvolver projetos com os alunos e também desenvolver os seus
próprios software, esta decisão foi ao encontro dos objetivos da
pesquisa, pois possibilitaria o exercício da autoria não só nas
discussões (expressão de sentidos), mas também na construção
dos seus próprios programas e projetos (atualização do sentido
nos contextos de realidade). No exemplo a seguir mostra mais
uma vez a assunção da autoria pelo sujeito.
(ME) Outro momento muito prazeroso para mim foi quando
consegui criar um exercício no Everest e, melhor ainda, quando
meus alunos do Ensino Médio o executaram e pude ver que
funcionou como um reforço para a aprendizagem que havíamos
alcançado nas outras aulas.
Nessa seqüência é evidenciada a posição de assunção da autoria
na atualização do sentido no contexto de realidade. A partir do
conceito de autoria utilizado neste estudo, como sendo toda e
qualquer construção feita pelo sujeito, pela qual se responsabilize,
seja através da linguagem oral ou escrita, ou da ação,
considerando a influência do outro como essencial no processo de
criação, a professora, ao expressar a satisfação por ter criado o seu
próprio software e em especial por ter acompanhado os seus
alunos utilizando esta ferramenta, afirma a sua autoria tanto
através da linguagem escrita (expressa no memorial), quanto da
ação (construção do software).
Nesse estudo, observa-se que a partir da análise das seqüências de
enunciados dos professores, que a autoria é sempre coletiva/social
e pode ser percebida através da expressão de sentidos (linguagem)
e também pela atualização nos contextos de realidade (ação).
3.4 Exotopia
Bakhtin [5] considera que uma vida encontra um sentido e, com
isso, se torna um ingrediente possível da construção estética,
somente se é vista do exterior, como um todo e a sua vida deve
fazer parte do horizonte de alguma outra pessoa.
Segundo o autor, somente um outro pode me dar acabamento,
assim como só eu (como outro) posso dar acabamento a um outro,
a este princípio ele chama de exotopia.
o princípio da exotopia, é, em última instância, uma visão de
mundo que tem conseqüências teóricas inescapáveis. Ele pode
ser entendido, de fato, como o princípio dialógico
bakhtiniano, que, a partir do conceito de signo e de
significação - o conceito de linguagem substancialmente
revolucionário de Bakhtin, fora do qual todos os seus outros
conceitos parece que se reduzem a uma lista de novas
definições estruturais - a partir daí abrange toda a atividade da
cultura humana, ou, para usar uma expressão que lhe era cara,
o 'acontecimento aberto da vida'. [10]
A exotopia pode ser percebido de duas formas: (1) eu só posso me
ver pelo olhar do outro, este outro é que me dá acabamento, e (2)
relacionado ao que Bakhtin [5] chama de autor-contemplador, ou
seja, o princípio da exterioridade, do estranhamento, da distância
para contemplar. Neste sentido, Bakhtin fala que vemos no
espelho apenas um reflexo do nosso exterior e não a nós mesmos,
os meus olhos olham olhos alheios, vejo a mim mesmo com olhos
de um outro.
O conceito de exotopia, apresentado por Bakhtin [5], ao enfocar
um posicionamento de estranhamento do indivíduo diante de
outras culturas e de outras realidades, permitiu-nos analisar a
oportunidade provocada pela formação do grupo nesta pesquisa,
de uma posição de exotopia, na medida em que (1) os professores
se distanciaram dos sentidos em circulação (queixas, isolamento,
impotência diante das dificuldades), produzindo novos sentidos
pelo encontro dialógico com colegas, autores, textos e criando
condição de possibilidade de mudança, de transformação da
realidade; (2) os professores tiveram a oportunidade de se
encontrar com colegas de áreas diferentes, também distinto do que
acontece no seu dia-a-dia. Na cultura, a exotopia é o instrumento
mais poderoso da compreensão.
Esta condição de exotopia foi percebida em vários momentos do
processo da pesquisa, e, em especial, durante a escrita do
memorial e do questionário, já que o objetivo destes instrumentos
era olhar (de fora, em outro tempo, em outro espaço) o que havia
acontecido no período em que o grupo se reuniu, o que os havia
afetado, as oportunidades de uso do laboratório, os pontos
negativos e positivos das reuniões do grupo, o processo.
4. CONCLUSÕES
A realização deste estudo significou conhecer algumas formas de
utilização do laboratório de informática como espaço de exercício
de autoria, a partir da interação dialógica, do apoio do outro, da
produção de novos sentidos, do encontro com outros sentidos,
desconstruindo a idéia do “elefante branco” que existia na escola.
As discussões teóricas aqui trazidas apontam a linguagem, como
instrumento essencial através do qual o indivíduo constitui-se
como um sujeito histórico e cultural. Através dela, vários sentidos
são colocados em disputa.
A resposta à questão da pesquisa – quais alguns dos efeitos de
uma in(ter)venção na escola com a proposta de criar condições de
possibilidade de uso do laboratório de informática como espaço
de exercício de autoria. – foi sendo visualizada na medida em que
os enunciados dos professores foram sendo analisados.
A análise das seqüências de enunciados apontou que, no início do
processo da pesquisa, os limites (pessoais de uso da tecnologia, da
própria tecnologia, da infra-estrutura da escola e das políticas
públicas) eram vistos, de uma forma mais intensa, como
restritores (R), e isso provocou bloqueio em alguns participantes e
desistência de outros. Na medida em que as interações foram
acontecendo no grupo, notamos certa preponderância dos
enunciados (RN) que oscilavam entre a restrição e a positividade,
abrindo, portanto, brechas para novos sentidos do contexto. No
final da pesquisa percebemos uma predominância dos enunciados
(P) com forte tendência à positividade, com mudança de contexto.
Passando a trabalhar com a realidade de limites como
restrição/restritores, o acompanhamento das interações dialógicas
no contexto das reuniões do grupo mostrou, processualmente, as
direções tomadas pelo próprio grupo. O espaço dialógico criado
pelos participantes, em que as subjetividades puderam aparecer,
fez com que, através do embate dos sentidos, novos sentidos
fossem produzidos, emergindo possibilidades de uso do
laboratório de informática na escola.
A análise dos dados nos mostrou que os professores, quando
apoiados por um coletivo no contexto dialógico e no exercício da
exotopia, podem reverter um quadro de apatia, de insegurança, de
medo de uso das tecnologias, para um quadro de tentativa de
mudanças, de transformação. E o que até então era limite
percebido como restritor, passa a operar como eixo dialógico
favorável à produção de outros sentidos que acabam por mudar o
contexto.
Confirmamos, assim, o pressuposto de que a exploração das
tecnologias digitais sob o enfoque da multivocalidade, do
favorecimento à expressão da diversidade de sentidos, da
polifonia, do apoio do outro, poderá contribuir na promoção de
condições de possibilidade de utilização destas tecnologias na
escola.
5. REFERÊNCIAS
[1] Axt, M. 2000. Tecnologia na educação, tecnologia para a
educação – um texto em construção. In Revista Informática
na educação: teoria & prática, Porto Alegre, UFRGS, p 9 e
10.
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