Universidade Estadual de Londrina
Centro de Ciências da Saúde
Mestrado em Saúde Coletiva
MARIÂNGELA MONTEIRO DE MELO
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E OS
CURSOS PARANAENSES DE ODONTOLOGIA: PROCESSO
DE CONSTRUÇÃO E PERSPECTIVAS DE
IMPLEMENTAÇÃO
LONDRINA – PR
2004
2
MARIÂNGELA MONTEIRO DE MELO
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E OS
CURSOS PARANAENSES DE ODONTOLOGIA: PROCESSO
DE CONSTRUÇÃO E PERSPECTIVAS DE
IMPLEMENTAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Saúde Coletiva da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Márcio José de Almeida.
Co-Orientadora: Prof. Dra. Adriana Ivama.
LONDRINA – PR
2004
M528m Melo, Mariângela Monteiro.
As Diretrizes Curriculares Nacionais e os cursos
paranaenses de odontologia: processo de construção
e perspectivas de implementação
Orientador: Dr. Márcio José de Almeida.
Dissertação (Mestrado) – Centro de Ciências da
Saúde. Universidade Estadual de Londrina, 2004.
1. Odontologia. 2. Ensino. 3.Superior. I. Almeida,
Marcio José de. II. Universidade Estadual de Londrina.
CDD 617.6011
MARIÂNGELA MONTEIRO DE MELO
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E OS
CURSOS PARANAENSES DE ODONTOLOGIA: PROCESSO
DE CONSTRUÇÃO E PERSPECTIVAS DE
IMPLEMENTAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado, em Saúde Coletiva, da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre.
COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. Márcio José de Almeida
Universidade Estadual de Londrina
______________________________________
Profa. Dra Luiza Nakama
Universidade Estadual de Londrina
Profa. Dra. Simone Tetu Moysés
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Londrina, ____ de _____________ de 2004
Dedico este estudo:
Ao fortalecimento do Sistema Único de Saúde;
Aos meus alunos, objetivo primeiro desta
caminhada;
Ao meu amor “BIBI” pelo incansável
companheirismo e amor;
A minha família (Pai, Mãe, Tata e Andressa)
pelo aconchego e incentivos;
A DEUS pelo olhar atento e cuidadoso em
todos os momentos.
AGRADECIMENTOS
As minhas companheiras e amigas do “carro”, Manoela e Márcia, por toda a
amizade trocada durante as viagens, seja em momentos de risos, de chateações e
frustrações como também nas horas de medo;
Ao meu orientador, Prof. Márcio Almeida, pela atenção e incentivo dispensados;
A minha co-orientadora, Adriana Ivama, muito mais amiga hoje, por toda a atenção e
compreensão.
À amiga Maura por todos os esforços em tornar as burocracias do Mestrado mais
fáceis.
À amiga Lázara pelas sábias dicas passadas durante o congresso da ABENO.
Aos meus colegas de mestrado pela oportunidade de tê-los conhecido e convivido
em momentos tão diversos;
Aos meus professores do Curso de Mestrado em Saúde Coletiva, pelos
conhecimentos passados e dedicação na sua tarefa de formar mestres.
Aos colegas da Disciplina de Odontologia Social e Preventiva (Fábio e Marina) e
também às colegas da Residência em Saúde da Família da UNIOESTE (Carla,
Nereida, Karen, Sueli e Bete) pelo inestimável suporte, sem você tudo seria mais
difícil;
A UNIOESTE pela oportunidade de crescimento oferecida.
A todos os entrevistados pela paciência em me receber e ajudar a compor o produto
final deste trabalho.
Ao Professor Sebastião Chamé (In Memorian) pelos preciosos conhecimentos que
nos transmitiu e principalmente pelo sabedoria com que o fazia.
"Despertar a curiosidade, inata ao homem e
vivíssima no menino, eis o primeiro empenho
do professor, num método racional. Da
curiosidade nasce a atenção; da atenção a
percepção e a memória inteligente." Rui
Barbosa.
"Além dessas aptidões de espírito, em que
consiste a preparação mental do professor, há
inclinações do coração, propriedades da alma,
qualidades morais, em suma, de que depende
a bondade e a eficácia de todo o ensino. Essa
simpatia intelectual, entre o entendimento do
mestre e o do aluno, que a habilidade prática
em manejar os métodos estabelece, será
insuficiente, estará minimamente longe de
chegar a resultados satisfatórios, se a não
envolver
um
profundo
sentimento
de
humanidade, que o afeiçoe intensamente a
todos os discípulos, não descurando os mais
fracos, para se entregar à ufania de desvelar,
nos mais bem prendados, os talentos prontos e
brilhantes; se o mestre não for entusiasta da
sua profissão, de modo que a não exerça como
tarefa servil, imposta por necessidades
materiais, sem compensações superiores; se
não possuir, enfim, o dom de inocular na índole
dos alunos o amor da verdade do belo e do
bem.” Rui Barbosa (1883).’
MELO, Mariângela Monteiro. As Diretrizes Curriculares Nacionais e os cursos
paranaenses de odontologia: processo de construção e perspectivas de
implementação. 2004. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) – Universidade
Estadual de Londrina.
Resumo
Após o incontestável avanço da constitucionalização do Sistema Único de Saúde
(SUS) é necessária sua consolidação que se dará por meio de políticas públicas que
garantam à população o acesso universal e igualitário aos serviços de saúde. Dentre
as estratégias para a consolidação do SUS está a reformulação do sistema formador
de recursos humanos para a saúde que, por meio da publicação da Lei de Diretrizes
e Bases, em 1996, oportunizou concretizá-la. O Edital 04/97 da Secretaria de Ensino
Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC), as Instituições de Ensino Superior
foram convocadas a apresentarem propostas para a elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para todas as carreiras de ensino superior brasileiro. Houve
grande mobilização da área da saúde e, na odontologia, as discussões se deram na
Associação Brasileira de Ensino Odontológico, em conjunto com núcleos de
pesquisas e a comissão de especialistas da SESu/MEc. Diante deste cenário, surge
o questionamento de como ocorreu a construção das Diretrizes Curriculares
Nacionais e como está sendo sua implementação nos cursos de odontologia do
Estado do Paraná. Para se obter tais respostas utilizou-se o método qualitativo em
que a coleta de dados se deu por meio de entrevistas semi-estruturadas que foram
analisadas pela técnica de análise de conteúdo. Os atores que compuseram a
pesquisa foram os coordenadores de cursos do Estado do Paraná e entidades que
participaram da construção das Diretrizes para a odontologia como a Associação de
Ensino Odontológico e a Rede Unida, compondo dois panoramas de análises: o
Panorama Nacional e o Institucional. A partir do material coletado foram extraídas
categorias que serviram na análise dos dados de onde foi possível identificar uma
inquietação importante nos cursos do Paraná em relação às mudanças propostas
pelas Diretrizes. Alguns processos mais maduros e ousados que outros, porém mais
na dependência de “forças” individuais, comprometidas com o SUS, do que
propriamente mudanças institucionalizadas. O estudo aponta a necessidade de que
haja uma reformulação das Pós-graduações stricto sensu, de modo a subsidiar os
docentes universitários às novas práticas de ensino que são requeridas pelas
diretrizes. Destaca também que as dificuldades encontradas durante as discussões
no interior dos cursos reforçam as relações de poder que existem nas Instituições de
Ensino Superior no Brasil que por muitas vezes dificultam ou mesmo impedem a
implementação das mudanças necessárias. Por outro lado, mostra que a Associação
Brasileira de Ensino Odontológico exerce sobre os cursos um poder simbólico que
em função do tradicionalismo de algumas vertentes da entidade, pode inviabilizar os
avanços significativos e necessários na formação de graduação em odontologia.
Assim, este processo deveria ultrapassar o campo da saúde bucal coletiva,
estendendo-se para todas as áreas, acabando com as dicotomias entre básico e
clínico, entre clínico e social e entre público e privado. Pois se assim permanecer, o
ensino e as práticas permanecerão inalterados e o que é mais grave, sem a
percepção da necessidade de mudanças na forma de ensinar e atuar dos
odontólogos.
Palavras-chave: Curso de Odontologia, Sistema Único de Saúde – SUS e Diretrizes
Curriculares Nacionais.
MELO, Mariângela Monteiro. The National Guidelines and Principles and the
Dental School Courses: the process of construction and prospects of
implementation. 2004. Thesis (Master Degree in Collective Health) Londrina State
University.
Abstract
After an undisputed advance in the establishment of the Brazilian Unified Health
Care System (SUS), its consolidation, by means of public policies that will guarantee
a fair and universal access to the health care system to the population, is
fundamental. The Law of National Guidelines and Principles (LDB) sanctioned in
1996 and under the publication 04/97 of the Secretary of Graduate Education of the
Ministry of Education and Culture (SESu/MEC) requested the university stuff to
present proposal for the development of the National Guidelines and Principles for all
the Brazilian undergraduate courses. In the health and dental area, discussions were
held at the Brazilian Dental School Association in cooperation with experts from
SESu/MEC. With this background in mind, investigations on how the construction of
the National Guidelines and Principles and how they are being implemented in
Dental School Courses in the State of Paraná have emerged. Data were collected
and analyzed, using the qualitative method by means of semi-structured interviews.
The subjects of this research were the coordinators of the Dental School Courses in
the State of Paraná and entities that participated in the construction of guidelines for
the Dental Courses such as the Brazilian Dental School Association and Rede Unida,
ending with two panoramas: a national and an institutional one. The data showed
that there are serious concerns regarding changes proposed by DCN in Dental
Schools in Paraná. Some of them are more mature and bolder than others. However,
more in the dependence of “individual forces” compromised with the SUS than the
proper institutionalized changes. The study points at the necessity of some
adjustment on strictu sensu graduate courses, in that the faculty members should be
supported to face the new teaching practice required by DCN. It also indicates that
the problems found in the courses reinforce that there is a relation of power in the
graduate education in Brazil, making it sometimes unfeasible or even obstructing the
implementation of the necessary changes. It also reveals that the Brazilian Dental
School Association have a symbolic power and the traditionalism of some members
of the entities may become all these advances impossible. Thus, this process would
have to transcend the field of the collective buccal health, extending to all the areas,
putting an end with the dichotomies between basic and clinical, clinical and social,
and private and public. Maintaining the status quo, teaching and practicum will
remain unchanged and what is more serious, dental schools professionals will not
realize the necessity to change their way of teaching and working.
Key words: Dental School, Unified Heath Care System-SUS, National Guidelines and
Principles.
LISTA DE ABREVIATURAS
ABEN
Associação Brasileira de Enfermagem
ABENO
Associação Brasileira de Ensino de Odontologia
ABIPEME
Associação Brasileira dos Institutos de Pesquisa de Mercado
ABO
Associação Brasileira de Odontologia
ANEP
Associação Nacional de Empresas de Pesquisa
CAPES
Coordenadoria de Apoio a Pós Graduação
CES
Câmara de Educação Superior
CFO
Conselho Federal de Odontologia
CINAEM
Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino
Médico
CNE
Conselho Nacional de Educação
CNSB
Conferência Nacional de Saúde Bucal
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais
ENC
Exame Nacional de Cursos
FDI
Dental International Federation
FORGRAD
Fórum dos Pró-Reitores de Graduação
IDA
Integração Docente Assistencial
IES
Instituições de Ensino Superior
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
MEC
Ministério da Educação
NUPES
Núcleo de Pesquisa e Estudo do Ensino Superior
PADES
Programa de Apoio e Desenvolvimento do Ensino Superior
PNDA
Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar
PPP
Projeto Político Pedagógico
PROENF
Programa de incentivo a Mudanças no Ensino de Enfermagem
PROMED
Programa de Incentivo a Mudanças Curriculares nos Cursos de
Medicina
PRO-SAÚDE
PARANÁ
Programa Paranaense de Estímulo às Mudanças nos Cursos
Universitários de Graduação na Área da Saúde
PSF
Programa Saúde da Família
RHS
Recursos Humanos em Saúde
SESP
Serviço Especializado de Saúde Pública
SESu
Secretaria do Ensino Superior
SUDS
Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde
SUS
Sistema Único de Saúde
UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais
UNEO
União Nacional dos Estudantes de Odontologia
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a
Cultura
USP
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
13
2
2.1
2.2
A REFORMA SANITÁRIA E O SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE
A Reforma Sanitária e a Construção do Sistema Único de Saúde
O SUS como Ordenador da Formação de Recursos Humanos
18
18
21
3
3.1
3.2
3.3
A REFORMA UNIVERSITÁRIA E A LEI DE DIRETRIZES E BASES
A Nova LDB e os Rumos para a Educação Superior no Brasil
As Diretrizes Curriculares e as Mudanças no Sistema Formador
Competências dos Profissionais da Saúde
24
25
27
31
4
35
4.1
4.2
4.3
4.4
REVENDO A HISTÓRIA PARA ENTENDER O PRESENTE –
CAMINHOS DA ODONTOLOGIA
A Profissão Odontológica ao Longo da História
O Ensino de Odontologia no Brasil e no Paraná
A Odontologia na Reforma Sanitária e nos Dias Atuais
A ABENO na Construção das Diretrizes Curriculares Nacionais
35
39
48
52
5
5.1
5.2
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Objetivos Específicos
57
57
57
6
MATERIAIS E MÉTODO
6.1 O Percurso Metodológico
6.1.1 Conceitos Adotados
7
7.1
7.1.1
7.1.2
7.1.3
7.1.4
7.15
7.2
7.2.1
7.2.2
7.2.3
8
58
58
68
DA CONTRUÇÃO À IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES 74
CURRICULARES NACIONAIS DE ODONTOLOGIA
Panorama Nacional
74
Processo de Construção das Diretrizes Curriculares Nacionais
74
Cenários de Discussão e o Entendimento das Diretrizes Curriculares
81
As Diretrizes Curriculares no Interior das Instituições de Ensino 88
Superior
Cenários de Atuação Profissional
92
Estratégias para Efetivação das Mudanças
96
Panorama Institucional
98
Processos de Mudanças no Interior dos Cursos
98
As Competências Profissionais no Foco da Formação Acadêmica
103
As Diretrizes Curriculares na Formação do Profissional para o 107
Sistema de Saúde
CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS
114
121
ANEXOS
Anexo A – Diretrizes Curriculares de Odontologia
Anexo B – Roteiro Semi Estruturado para Entrevistas com os
Coordenadores
Anexo C – Roteiro Semi Estruturado para Entrevistas com as Entidades
Anexo D – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Estadual de Londrina
Anexo E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
129
130
140
142
144
146
1 INTRODUÇÃO
“Art 200 – Ao Sistema Único de Saúde compete, além de outras atribuições,
nos termos da lei; [...] III Ordenar a formação de recursos humanos na área
de saúde [...]” (BRASIL, 1988).
Quando se retoma o conteúdo da Constituição Federal de 1988,
permanece o questionamento sobre a forma como está ocorrendo o cumprimento da
lei no que se refere à ordenação de recursos humanos para o Sistema Único Saúde
- SUS. Este tema foi objeto de análises e deliberações durante a II Conferência
Nacional de Recursos Humanos para a Saúde, realizada em 1993.
Nesse momento, novas formulações foram aprovadas, dentre as
quais a de que “a preparação de recursos humanos em saúde implica em intensa
interface com as políticas de educação, configurando a integração entre os setores
de saúde e educação como princípio nuclear das políticas de preparação de
recursos humanos para a saúde” (BRASIL, 1994).
As preocupações com as questões referentes aos recursos
humanos em saúde vêm de longa data. Reflexões e recomendações sobre o
assunto podem ser encontradas em inúmeros registros na história das instituições
de serviços de saúde em todos países, inclusive o Brasil (SANTANA e GIRARDI,
1993, p.341)
Nos últimos anos, o Brasil vem implementando algumas políticas de
inclusão social que têm expressões concretas nas áreas sociais, especialmente nos
setores de saúde e de educação.
Na saúde há uma grande mobilização no sentido de reorganizar e
ampliar as ações básicas, como estratégia de substituição do modelo hegemônico
de organização do cuidado à saúde, historicamente centrado na doença e no
atendimento especializado e complexo.
Estabelecer uma atenção básica resolutiva e de qualidade integrada
aos demais níveis, significa reafirmar na prática, os princípios constitucionais da
universalidade, da eqüidade e da integralidade das ações estabelecidas no SUS que
se mantêm muito distante dos currículos de formação dos profissionais do setor.
É importante o entendimento de que, apesar de se fazer necessária
uma atenção básica resolutiva, é preciso também atentar para os níveis de
complexidade requeridos para a solução dos problemas de saúde que acometem a
população e assim respeitar também o princípio de hierarquização da atenção
(PROMED, 2003).
No âmbito educacional, as discussões sobre a construção curricular,
voltada quase que exclusivamente para a eficiência e eficácia dos procedimentos,
com a preocupação com a forma de se executar as ações sem considerar o por quê,
para quê e para quem executá-las, contaminou a educação formal fazendo com que
o currículo acabasse por ficar associado à distribuição das disciplinas na grade
curricular. Esta característica de construção curricular aprisiona, submete,
estabelece regras e controla toda a comunidade acadêmica e se inseriu de tal forma
no espaço universitário que sua superação por outras possibilidades está sendo
extremamente difícil (MEYER, KRUSE, 2002, p.13).
Especificamente no que se refere à educação superior, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que prevê a flexibilização dos
currículos de graduação, ultrapassa o modelo de currículos mínimos cujo enfoque
estava centrado nas disciplinas e cargas horárias e atinge o conceito de Projeto
Político Pedagógico como norteador dos processos no interior da Instituição de
Ensino Superior – IES. A educação superior, na LDB, tem como finalidade principal
formar indivíduos aptos para a inserção em setores profissionais e para participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira (MEYER, KRUSE, 2002, p. 2).
Nesse momento de transição dos conceitos educacionais, o conceito
de currículo até então vigente não responde às necessidades postas por uma
demanda de serviços que serão prestados por profissionais formados obedecendo
ao aprisionamento proporcionado pela grade curricular e não às necessidades de
saúde da população (MEYER, KRUSE, 2002, p. 3).
A relação existente entre saúde e educação diz respeito à
adequação dos profissionais às necessidades sociais da população. Essa relação
será obtida pela efetiva interação entre a formação dos profissionais de saúde, os
serviços de saúde do SUS e as comunidades, assim constituindo importante
estratégia para promover as mudanças necessárias na formação acadêmica.
Neste cenário a profissão de Odontologia tem-se mostrado
ineficiente nas suas ações, apesar de não ter ficado à margem das transformações
vividas pelos sistemas de saúde nas últimas décadas (NARVAI, 1994, p. 104). A
prática atual da profissão é fruto da exaustiva ênfase dada ao caráter individualista
que caracterizou a odontologia desde seu início.
Reflexos dos tempos passados são claramente sentidos nos dias
atuais e, segundo Narvai (1994, p.18), o setor privado da odontologia brasileira
proporciona atendimento freqüente a tão somente 5% da população devido aos
aspectos curativistas e de alto custo que têm caracterizado esta prática. Para outros
15% a freqüência é de modo irregular e para o restante da população (80%), a
profissão oferece atendimentos ainda mais irregulares ou ainda com resposta
mutiladora, ou seja, a extração, que para as classes populares acaba por ser a
melhor saída para a solução de seu problema – a dor. Dados mais recentes, da
Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar (FUNDAÇÃO IBGE, 1998, p.40) apontam
para o fato de que 18,9% da população brasileira nunca freqüentou o consultório
odontológico.
No momento em que se vivenciam mudanças na saúde e na
educação brasileira, como tem ocorrido a incorporação das mudanças do setor
saúde na formação dos profissionais odontólogos? As instituições formadoras dos
profissionais de saúde têm adequado os seus conteúdos e metodologias para estas
mudanças? Os docentes estão preparados para a incorporação de um novo modelo
pedagógico que contemple a formação a partir das competências propostas, o
formar para quê? para quem? por quê? o que formar? Os estudantes de odontologia
sabem das mudanças ocorridas nos setores de saúde e educação? O Processo de
elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Odontologia pode ser
considerado representativo para o conjunto de discussões realizadas pela classe?
As tendências apontadas pelas DCN são consensuais para a categoria? Como foi a
participação dos segmentos representativos da classe neste momento?
Na junção destes questionamentos surge como pergunta norteadora
da pesquisa o modo como está ocorrendo a implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais pelos cursos paranaenses de Odontologia, considerando
especialmente as competências gerais propostas para todos os cursos da área da
saúde segundo a ótica dos diferentes segmentos envolvidos na formação
profissional: docentes, discentes, coordenadores de cursos e representantes de
movimento sociais atuantes nas mudanças na formação dos profissionais de saúde.
Como objeto de pesquisa, o processo de construção e discussão
das DCN e sua implementação no Estado do Paraná, na ótica dos coordenadores
de cursos paranaenses e outros atores nacionais.
Como hipótese, tem-se que os cursos de odontologia do Estado
absorvem seletivamente as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN e as mudanças
ocorrem centradas nas disciplinas e cargas horárias. Estas permanecem distantes
dos conteúdos e objetivos importantes para a formação do profissional com o perfil
recomendado pelas diretrizes e do profissional competente para atender as
necessidades de saúde da população.
2 REFORMA SANITÁRIA E SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE
2.1 A Reforma Sanitária e a Construção do Sistema Único de Saúde
O desenvolvimento científico e tecnológico, a diversidade de
métodos e equipamentos terapêuticos, levou ao sucesso e contraditoriamente ao
declínio aquilo que teve início no tão citado Relatório Flexner1, publicado em 1910. A
expansão dos gastos em saúde, associado ao consumo de mais e mais
possibilidades diagnósticas e terapêuticas, explica tal contradição (SANTANA, 1999,
p. 234).
No pós-guerra, quando os países europeus introduziram o estado de
bem-estar social, outros países no mundo, especialmente os Estados Unidos,
passaram a discutir as questões referentes à ineficácia do modelo de assistência a
saúde o que fez surgir a proposta de reforma preventivista e da medicina integral.
Tal proposta baseava-se na necessidade da ação médica ser estendida a outros
níveis de atuação, especialmente o período pré-patogênico, o que resultaria em uma
1
Em 1910, a Fundação Carnegie publica o Relatório Flexner, contendo uma crítica à situação da
medicina àquela época e propondo soluções para a questão. Este relatório se converteu na base
para a implantação do ensino e da prática médica tal como hoje as encontramos. Suas propostas
principais eram:
a) definição dos padrões de entrada e ampliação, para quatro anos, nos cursos médicos;
b) introdução do ensino laboratorial;
c) estímulo à docência em tempo integral;
d) expansão do ensino clínico, especialmente em hospitais;
e) vinculação das escolas médicas às universidades;
f) ênfase na pesquisa biológica como forma de superar a era empírica do ensino médico;
g) vinculação da pesquisa ao ensino;
h) controle do exercício profissional pela profissão organizada.
http://www.cfm.org.br/revista/411996/ensin2.htm - extraído de Simpósio de Bioética – O ensino da
ética para os profissionais de saúde.
medicina mais efetiva, cuja base doutrinária era o modelo da “história natural da
doença”, desenvolvido por Leavell e Clark (SANTANA, 1999, p. 234; CHAVES, 1986,
p.99).
Assim, surgem tentativas no cenário internacional de abandonar o
modelo proposto por Flexner em 1910. A exemplo disso, tem-se a reunião de Viña
del Mar em 1956, movimento latino de superação do modelo vigente, bem como o
ideário da integração docente-assistencial (SANTANA, 1999, p. 234).
Mediante estas discussões, a verificação do saldo de crises e
conquistas foi positivo e culminou, em âmbito internacional, com a Conferência
Mundial de Saúde em Alma Ata em 1978 em que o lema “Saúde para Todos” e a
estratégia da atenção primária tomaram força. A partir de então, movimentos
reformistas passaram por significativos avanços, como aconteceu com a reforma
sanitária no Brasil (SANTANA, 1999, p. 235).
Em um contexto em que a liberdade de expressão, própria de um
estado democrático, foi suprimida no Brasil com o golpe militar de março de 1964 e
que começaram a ser reconquistadas no final dos anos 70, tomava forma o
Movimento da Reforma Sanitária Brasileira, que teve seu apogeu na VIII Conferência
Nacional de Saúde em 1986 (NARVAI, 1997, p. 1).
Este evento, historicamente caracterizado como movimento políticosanitário, foi de grande importância no cenário nacional, devido ao seu caráter
democrático, com participação de milhares de delegados, representando usuários,
partidos políticos, os diferentes níveis de governo, universidades, parlamentares,
organizações não governamentais, entre outras entidades da sociedade organizada.
O resultado central da VIII Conferência de Saúde se deu por fortes
momentos de pactuação política que permitiu a formatação do Projeto da Reforma
Sanitária, caracterizado por três aspectos principais: o conceito abrangente de
saúde; saúde como direito de cidadania e dever do Estado e a instituição de um
Sistema Único de Saúde. Além destes aspectos, esse evento teve como
desdobramento prático o desenvolvimento de trabalhos técnicos pela Comissão
Nacional de Reforma Sanitária, que influenciaram de modo importante os processos
iniciados em 1987, logo após a VIII Conferência Nacional de Saúde com a criação
do SUDS e a elaboração da nova constituição (NARVAI, 1997, p. 2; WESTPHAL,
2001, p. 31, CONFERÊNCIA, NACIONAL DE SAÚDE, 1987).
Por se tratar de um momento privilegiado de discussões e pactos, a
Assembléia Nacional Constituinte acolheu de forma favorável as deliberações da VIII
Conferência Nacional de Saúde.
O texto final da Constituição (BRASIL, 1988)
incorporou conceitos, princípios e uma nova lógica de organização da saúde que
estão expressos nos artigos 197 a 200, de modo a contemplar a universalização do
acesso, a integralidade das ações e a eqüidade como princípios doutrinários do
sistema de saúde. Isto seria viabilizado a todos os cidadãos do país por meio dos
princípios organizativos do sistema de saúde, a descentralização, a hierarquização e
do o controle social do SUS (UNFER, 2000).
Para a incorporação destes conceitos constitucionais, os recursos
humanos configuram componentes imprescindíveis na efetiva consolidação do
Sistema de Saúde vigente no Brasil (WESTPHAL, 2001, p. 156).
A definição de uma política de ordenação de recursos humanos para
a saúde, com princípios norteadores claros e efetivos, tem sido o grande impasse
para a legítima implantação e desenvolvimento do Sistema Único de Saúde. Esta
situação não é exclusiva do Brasil, pois é sabido que sistemas de saúde bem
desenvolvidos ainda apresentam como grandes desafios, a formação, a utilização e
a gestão de recursos humanos em saúde (PAIM, 2003, p. 3).
Vencer este desafio não depende apenas do âmbito da saúde,
envolve também um conjunto de políticas, que fogem da governabilidade do setor,
tais como educação, emprego e salários e assim a dificuldade na articulação
intersetorial pode até mesmo inviabilizar algumas ações voltadas para o
cumprimento das tarefas delegadas ao SUS (PAIM, 1994, p.54).
2.2 O SUS Como Ordenador da Formação de Recursos Humanos
A Lei Federal 8080/90 (BRASIL, 2003a) contribui para a efetiva
atuação do SUS nos processos de ordenamento do RHS quando define:
Organização de um sistema de formação em recursos humanos em saúde,
em todos os níveis de ensino, inclusive pós-graduação [...] Os serviços
públicos que integram o SUS constitui-se em campo de prática para ensino
e pesquisa, mediante normas específicas elaboradas conjuntamente com o
sistema educacional”(BRASIL, 2003l, secção IV, art. 27, inciso III de
19/09/1990)
A implantação desta responsabilidade posta ao SUS no documento
constitucional e também na Lei 8080/90 é ainda incipiente. Na XI Conferencia
Nacional de Saúde o assunto mereceu significativo destaque com fortes solicitações
de regulamentação da matéria (CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE, 1999).
Apesar
dos
contratempos,
importantes
cenários
para
estas
discussões foram sendo instituídos nos últimos anos. A criação da Comissão
Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico - CINAEM, a implantação
dos Projetos UNI (Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde:
união com a comunidade) em Londrina, Marília e outras localidades, como propostas
de mudanças no ensino das carreiras da saúde (ALMEIDA, 1999, p. 02) são
exemplos de cenários de discussão.
Esta definição contou com a participação ativa de atores de
relevância no cenário da saúde pública nacional e foi criado o Programa de Incentivo
a Mudanças Curriculares dos cursos de Medicina em âmbito nacional (PROMED,
2003) com o propósito de valorizar os cursos que realizavam mudanças nos seus
processos de formação voltados para as reais necessidades da população.
Os incentivos fizeram com que grande parte dos cursos de medicina
se mobilizasse para de fato implantar mudanças que pudessem responder ao
programa do Ministério da Saúde para o fortalecimento do SUS (PROMED, 2003, p.
4).
Um outro movimento social de importante valor para o cenário da
época, foi a Rede Unida, que surgiu em 1985, a partir do movimento da Rede
Integração Docente Assistencial - IDA e também do Projeto UNI, desencadeador de
mudanças no ensino dos profissionais da saúde, com o apoio da Fundação Kellogg
na América Latina. Estes dois movimentos deram origem, em 1997, à atual Rede
Unida (SCHMIDT, 2002, p. 44).
A Rede Unida surgiu como proposta de agregação de pessoas,
instituições e projetos, configurando-se como ator social presente e ativo nos
cenários de discussões relacionadas aos Recursos Humanos em Saúde - RHS.
Impulsionando mudanças na formação e desenvolvimento dos profissionais de
saúde, a Rede foi concebida como espaço articulador de troca de experiências entre
universidade e serviços, instituições de ensino e pesquisa, serviço e comunidade,
com o compromisso de possibilitar a construção de um sistema de saúde eqüitativo,
eficaz e com forte participação popular (SCHMIDT, 2002, p. 44).
No Estado do Paraná, por iniciativa da Rede UNIDA em articulação
com a Secretária Estadual de Saúde e a Secretaria de Ensino Superior e Ciência e
Tecnologia, foi proposto o Programa Paranaense de Estímulo às Mudanças nos
cursos universitários de graduação na área da saúde - PRO-SAÚDE PARANÁ - que,
nos moldes do Programa do Ministério da Saúde, daria incentivo financeiro para os
cursos de Enfermagem, Farmácia, Medicina e Odontologia que promovessem
mudanças significativas em seus processos formadores, contemplando a formação
de profissionais capazes de interferir no processo saúde/doença da população de
maneira eficaz (PARANÁ, 2003; CADERNOS DA REDE UNIDA, 2003).
Atualmente, com a nova gestão nacional, aparentemente voltada
para o resgate das políticas sociais e econômicas relevantes e necessárias para o
desenvolvimento do País, o Ministério da Saúde retoma o papel de ordenamento
dos RHS. Na estrutura atual do Ministério da Saúde, foram criados a Secretaria de
Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde, com o departamento de Gestão na
Educação em Saúde em sua estrutura, na clara intenção de formulação de uma
política que resolva o ordenamento e fortalecimento dos RHS (BRASIL, 2003b, p.2).
A partir da criação destes órgãos, percebe-se que o Ministério da
Saúde assume seu papel de gestor federal do SUS no que se refere às formulações
de políticas orientadoras da formação e educação permanente dos trabalhadores de
saúde em todos os níveis de escolaridade. Além disso, reafirma a necessidade de
capacitação de outras áreas e da própria população para favorecer a articulação
intersetorial e o controle social no setor saúde. Estes aspectos serão executados a
partir dos Pólos de Educação Permanente em Saúde, que atualmente estão sendo
implantados nas diferentes regiões do Brasil (BRASIL, 2003b, p.2).
3. A REFORMA UNIVERSITÁRIA E A LEI DE DIRETRIZES E BASES
O sistema educacional brasileiro, ao longo de sua história, passou
por diversas reformas. Em 1911, com o surgimento de novas elites sociais,
principalmente em São Paulo, a necessidade de criar curso superior em outras
regiões do país levou a promulgação da Lei Rivadávia. Essa lei promoveu uma
reforma no ensino sob a perspectiva das escolas se transformarem gradativamente
em entidades privadas, subvencionadas pelo Estado (OLIVEIRA, 1981, p. 278).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI no
4024/61), datada de 1961, dividiu o ensino em três diferentes etapas:
•
o ensino primário, de quatro a seis anos e obrigatório;
•
o ensino secundário foi divido em ginásio e secundário, com
duração de sete anos;
•
o ensino superior com duração de acordo com habilitação
profissional.
Atribuía
ao
extinto
Conselho
Federal
de
Educação, a incumbência de definir os currículos mínimos
dos cursos de graduação (Lei 4024/61 - BRASIL, 2003c).
Em um outro cenário, o da ditadura militar, foi realizada a reforma
educacional, Lei 5540/68 (BRASIL, 2003d) que deu origem à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Superior, Lei 5692/71 (BRASIL, 2003e), com extinção das
cátedras e agrupamento das disciplinas em departamentos.
Esta reforma provocou na Odontologia e nos demais cursos da área
da saúde, reflexos até hoje percebidos. As disciplinas básicas passaram a ser
ofertadas pelos Institutos Básicos, como ocorria nas Faculdades Federais e na
Universidade de São Paulo.
Segundo Ivama (1999, p. 99), a finalidade desta reforma era de
acelerar a formação profissional para a demanda gerada pelo crescimento
econômico da época, com “pedagogia tecnicista”, cujo objetivo era formar os
profissionais em curto período de tempo e com os menores custos possíveis.
3.1 A Nova LDB e os Rumos para Educação Superior no Brasil
Na perspectiva de responder às necessidades de transformação do
sistema educacional brasileiro, em 1995 foi promulgada a Lei 9131/95 (BRASIL,
2003f). A referida lei designava o Conselho Nacional de Educação – CNE e suas
Câmaras de Educação Básica e Superior, para atuar de modo a assegurar a
participação da sociedade nas mudanças que ocorreriam no setor da educação
nacional. Dentre elas a elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB (BRASIL, 2003g).
Em 1996, a nova LDB foi promulgada e desde então o Ministério da
Educação – MEC tem conduzido discussões sobre o processo de formação dos
profissionais para atuarem nas diferentes áreas, por meio das Diretrizes
Curriculares.
Como consta na LDB, a educação envolve os processos formativos
que se desenvolvem em ambiente familiar, no convívio humano, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação deve vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social, desenvolvendo o aluno e preparando-o para o
exercício da cidadania e para a qualificação no trabalho (BRASIL, 2003g, art. 1 §1 e
§2).
No que se refere ao ensino superior, a LDB tem como principais
finalidades estimular a criação cultural, desenvolver o espírito científico e o
pensamento reflexivo; formar profissionais aptos a participarem do desenvolvimento
da sociedade brasileira, colaborar na sua contínua formação; e incentivar o trabalho
de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e
tecnologia, disseminando a cultura e assim promovendo o desenvolvimento do
homem e do meio em que vive (BRASIL, 2003g).
A LDB estabelece que as instituições formadoras devem fixar seus
currículos e programas por meio de diretrizes gerais pertinentes, conduzindo a sua
elaboração pelas diferentes carreiras de modo a possibilitar a formação de
profissionais aptos a aprender a aprender nos diversos momentos de seu cotidiano.
O MEC, por meio da Secretaria de Educação Superior – SESu
publicou o Edital 04/97 (BRASIL, 2003h), convocando todas as entidades, escolas e
movimentos a participarem da discussão e elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais para as diferentes carreiras. Na ocasião, nem todas as entidades
responderam à convocação do Ministério. O Ministério criou comissões de
especialistas de cada carreira do ensino superior do Brasil, para ordenar e
sistematizar as idéias de outros segmentos e elaboração das propostas finais das
Diretrizes Curriculares e que foram encaminhadas para o Conselho Nacional de
Educação.
3.2 As Diretrizes Curriculares e as Mudanças no Sistema Formador
O Edital 04/97 definia o conjunto de elementos constitutivos que as
Diretrizes Curriculares deveriam contemplar: perfil, competências e habilidades,
conteúdos curriculares, duração dos cursos, estrutura modular, estágios e atividades
complementares e conexão com a avaliação institucional.
A apresentação destes elementos no edital procurou organizar o
debate nacional e o processo de construção das DCN foi rico e importante para a
história da educação superior no país. Apesar das dificuldades apresentadas, o
processo envolveu vários atores da educação e da sociedade interessada.
Proporcionou a análise e a critica ao modelo de ensino superior vigente, gerando a
concepção de propostas inovadoras e criativas por parte dos educadores e de toda
a comunidade que participou do processo (FORGRAD, 2003, p. 3).
Houve grande mobilização por parte da comunidade interessada no
assunto, conferindo ao mesmo maior legitimidade. De acordo com a SESu/MEC,
aproximadamente 1200 propostas foram enviadas, provenientes de universidades,
faculdades, de organizações profissionais, de docentes e discentes. Neste momento,
a ampla participação do setor público e privado na organização de seminários,
encontros e debates, com a presença da SESu/MEC teve grande destaque.
Os diversos segmentos da odontologia encaminharam 31 propostas
que foram sistematizadas pela comissão de especialistas da SESu/MEC (BRASIL,
2003i, p.25). No entanto, não existe relato destas propostas terem sido
sistematizadas durante seminários com a presença da SESu/MEC e de uma maior
representatividade de entidades da classe odontológica interessadas nesta
discussão.
A Associação Brasileira de Ensino Odontológico – ABENO,
enquanto entidade representativa do ensino de odontologia no Brasil, se fez
presente na construção das propostas a serem apresentadas a SESu/MEC, sendo
que no estado do Paraná a Universidade Estadual de Londrina e Universidade
Federal do Paraná mandaram contribuições.
A odontologia se fez presente nas audiências públicas realizadas
pelo CNE representada pelo Conselho Federal de Odontologia, além da ABENO.
A REDE UNIDA, enquanto movimento social preocupado com os
aspectos voltados para os RHS, encaminhou propostas para o MEC, respondendo
ao Edital 04/97 e visando mudanças na formação como instrumento de consolidação
do SUS. A Rede mobilizou grande parte dos cursos da área da saúde, com
predomínio de cursos de Medicina e Enfermagem.
De acordo com o parecer 776 do Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Ensino Superior - CNE/CES as Diretrizes Curriculares
Nacionais são orientações para a elaboração dos currículos que devem ser
necessariamente respeitadas por todas as Instituições de Ensino Superior - IES,
visando proporcionar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos
estudantes (BRASIL, 2003j, p. 2).
As diretrizes asseguram às IES, ampla liberdade na composição da
carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como no
formato e também nas especificações de estudos a serem ministrados.
A substituição dos chamados “Currículos Mínimos” pelas Diretrizes
Curriculares pode proporcionar avanço significativo no ensino de graduação do país.
Os conteúdos, antes definidos por portarias e, portanto de caráter rígido, agora
apresentam possibilidades de flexibilização, podendo ser delimitados pelas IES,
dentro de princípios gerais próprios e de acordo com seu panorama regional e local.
Assim, a formação de nível superior no Brasil, passa a ser visualizada por uma
sólida formação básica integrada à formação profissional e fundamentada nas
habilidades e competências teórico-práticas adquiridas dentro e fora do ambiente
acadêmico das IES.
A publicação das diretrizes curriculares para os cursos de graduação
está inserida em um discurso que anuncia uma ampla reforma educacional do
ensino superior brasileiro. No entendimento de Meyer e Kruse (2001, p.6) o conceito
de reforma, abriga uma infinidade de tipos de iniciativas e programas com propósitos
diversificados. Ocorre desde a adequação do ensino às demandas sociais, às
demandas do mercado de trabalho até a descentralização da administração do
sistema, passando pela incorporação de novas tecnologias educacionais ao
currículo, visando melhorar o rendimento dos alunos ou melhorar a qualidade do
trabalho docente. Assim, as leituras de tais documentos podem ser as mais variadas
possíveis.
A Reforma Educacional brasileira em geral, observando em
particular a da área da saúde, ocorre em um momento ímpar da sociedade. Por um
lado tem-se um Sistema Único de Saúde em construção e um Ministério da Saúde
conduzindo discussões para que a ordenação da formação de recursos humanos
em saúde pelo SUS se concretize. Por outro, tem-se as Diretrizes Curriculares
indicando para a formação de profissionais competentes a transformar a realidade
da população, permitindo as IES discutir suas especificidades e vocações bem como
suas realidades locais (MARANHÃO, 2003, p.xvi), o que confirma também sua
adequação às discussões relativas às diretrizes para a educação mundial no século
XXI, estimuladas no cenário internacional pela UNESCO2.
Ainda que a comunidade acadêmica caminhe lentamente rumo a
promoção destas mudanças, a sua publicação significa um grande passo rumo ao
fortalecimento do Sistema Único de Saúde e adequação do sistema formador às
demandas impostas pela sociedade, como, por exemplo, aumentar o acesso aos
serviços de saúde e assim possibilitar melhores condições de vida a esta sociedade.
2
Atualmente, no cenário internacional, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e a Cultura – UNESCO, designou uma comissão na tarefa de estabelecer
diretrizes para a educação mundial para o século XXI (DELORS, 2003, p.11). Dentre as
recomendações merece destaque a conformação dos quatro pilares da educação. São eles: o
aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a ser (DELORS,
2003, p.89).
Os quatro pilares devem constituir uma só via do saber. No entanto, como regra
geral, o ensino formal tem se orientado quase que exclusivamente, para o aprender a conhecer e em
menor escala para o aprender a fazer. Uma nova concepção ampliada de educação é necessária
para que seja descoberto, resgatado e fortalecido o potencial criativo de cada ser humano (DELORS,
2003, p.90). Isto supõe que se deva ultrapassar a visão puramente instrumental da educação,
considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer), e passe a considerá-la
em toda a sua plenitude: realização da pessoa que na sua totalidade, aprende a ser (DELORS, 2003,
p.91).
3.3 Competências dos Profissionais da Saúde
Quando se pensa em competências profissionais é necessário
entender as mudanças no mundo do trabalho. Por conta disso, surgem novas formas
de atenção com uso intensivo de tecnologias cada vez mais refinadas que exigem
do trabalhador a sua constante atualização. Concomitante a isso, o desemprego
aumenta juntamente com a necessidade de trabalhadores com múltiplas
capacidades, aptos a exercerem cada vez mais, funções intelectuais e menos
mecânicas (DELUIZ, 2003, p. 3).
Para Deluiz (2001) o termo competência baseia-se nos resultados,
ou seja, na capacidade de resolver problemas de qualquer natureza por parte do
trabalhador por meio do saber, do saber-fazer e do saber ser e se traduz em:
[...] ações e operações mentais, (que) articulam os conhecimentos (o
‘saber’, as informações articuladas operatoriamente), as habilidades
(psicomotoras, ou seja, o ‘saber fazer’ elaborado cognitivamente e socioafetivamente) e os valores, as atitudes (o ‘saber ser’, as predisposições para
decisões e ações, construídas a partir de referenciais estéticos, políticos e
éticos) constituídos de forma articulada e mobilizados em realizações
profissionais com padrões de qualidade requeridos, normal ou
distintivamente, das produções de uma área profissional [...] (DELUIZ, 2001,
p. 6).
Portanto, as exigências no campo do trabalho, exigem do
trabalhador capacidades intelectuais, cada vez mais complexas, autônomas e
coletivas. Como trabalhar em equipe, comunicar-se, observar, problematizar,
diagnosticar, propor soluções, antecipar, prevenir, decidir e intervir em cada uma das
situações que surgem em seu cotidiano profissional (NORONHA, 2002a, p.15).
Os diferentes usos da noção de competência causam dúvidas
quanto ao seu real significado. Na área educacional, ela tende a substituir as noções
de saberes e conhecimentos e, na esfera do trabalho, a noção de qualificação.
Apesar da competitividade no mundo contemporâneo ser inegável, tem que ser
considerado o contexto educativo. Formar pessoas competentes não significa o
mesmo que formar pessoas competitivas, em um sentido restrito (VALENTE, 2002, p
8).
Para o Conselho Nacional de Educação (CNE, 2003) competências
não podem ser aprendidas apenas no plano teórico nem no estritamente prático. A
constituição de competência é requerimento à própria construção de conhecimentos.
Apesar
das
competências
sempre
se
manifestarem
por
comportamentos observáveis, elas conotam implicitamente os conhecimentos
tecnológicos, as bases científicas e instrumentais dessas tecnologias e as atitudes e
valores inerentes à realização do trabalho.
O conceito de competência amplia a responsabilidade das
instituições de ensino na organização dos currículos da educação superior, na
medida em que exige a inclusão de novos conteúdos, de novas formas de
organização do trabalho, da incorporação dos conhecimentos que são adquiridos na
prática, de metodologias que desenvolvam as capacidades de como resolver
problemas novos, comunicar idéias e tomar decisões dentre outros (CEFET, 2003,
p.3).
Existe ainda a necessidade de humanizar as práticas de ensino no
sentido de se contemplar os diversos aprendizados; o aprender a aprender, o
aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a ser (DELORS, 2003).
Nas Diretrizes Curriculares, a formação por competência inverte a
lógica que tradicionalmente conduziu a organização curricular. Ao invés de partir de
uma listagem de disciplinas obrigatórias e respectivas cargas horárias, o novo
paradigma exige como referência inicial o conjunto de competências próprias para
cada profissão (LOPES, 2002,p. 117).
A formação por competência apresenta-se como uma nova
tecnologia de organização curricular e tem buscado responder questões sobre como
selecionar, organizar conhecimentos sem fazer referências claras às disciplinas
(LOPES, 2002, p.117) e incorporar os novos conceitos requeridos no mundo do
trabalho, fazendo com que as instituições formadoras se insiram de fato no contexto
da sociedade que passa por constantes adaptações ou mesmo transformações.
O debate sobre competências profissionais alcançou o campo da
saúde principalmente no que se refere à formação profissional. A nova LDB sustenta
legalmente tais perspectivas e faz com que o modelo de formação dos profissionais
para o setor seja, portanto, reestruturado. Embora haja o embasamento legal, é de
entendimento do setor que um longo percurso deve ser feito até que se defina com
clareza o modelo de formação profissional pertinente (MOTTA, 2001, p.6).
Apesar de já ter sido definido um rol de competências gerais dos
profissionais de saúde e que a necessidade de conformação do novo perfil
profissional pautado na sistemática de formação por competências, serão
necessários exercícios constantes de entendimento e aplicação que permitam
configurar possibilidades de metodologias de ensino-aprendizagem para sua efetiva
incorporação (MOTTA, 2001, p. 5).
As competências gerais para a área da saúde, foram originadas da
proposta apresentada pela REDE UNIDA à SESu/MEC em resposta ao Edital 04/97 .
Após audiência pública houve o consenso dos participantes em mantê-las no corpo
final do documento das DCN, de todas as profissões/carreiras da área da saúde:
Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito
profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção,
promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual
quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prática seja
realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do
sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os
problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos. Os
profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de
qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a
responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico,
mas sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual
como coletivo; Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde
deve estar fundamentado na capacidade de tomar decisões visando o uso
apropriado, eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competências e habilidades para
avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em
evidências científicas; Comunicação: os profissionais de saúde devem ser
acessíveis e devem manter a confidencialidade das informações a eles
confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o público em
geral. A comunicação envolve comunicação verbal, não-verbal e habilidades
de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de
tecnologias de comunicação e informação; Liderança: no trabalho em
equipe multiprofissional, os profissionais de saúde deverão estar aptos a
assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o bem estar da
comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia,
habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de
forma efetiva e eficaz; Administração e gerenciamento: os profissionais
devem estar aptos a tomar iniciativa, fazer o gerenciamento e administração
tanto da força de trabalho, dos recursos físicos e materiais e de informação,
da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores, gestores,
empregadores ou lideranças na equipe de saúde; Educação permanente: os
profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na sua
formação, quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a
sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de
profissionais, proporcionando condições para que haja beneficio mútuo
entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive,
estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a
formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais
(ALMEIDA, 2003, pág 17).
No cenário atual dos dinâmicos movimentos da sociedade, das
mudanças nas formas de construção do conhecimento, adotar o modelo de
competências pode significar o direcionamento do aluno para a realidade da
sociedade. Este rol de competências pode permitir um maior dinamismo na
execução de suas práticas tornando-os resolutivos e hábeis nas tomadas de
decisões e com foco nas questões voltadas a valorização da condição de cidadania
dos usuários do sistema de saúde brasileiro.
4
REVENDO A HISTÓRIA PARA ENTENDER O PRESENTE – OS CAMINHOS
DA ODONTOLOGIA
4.1 A Profissão Odontológica ao Longo da História
Percorrer a trajetória histórica da profissão odontológica significa
buscar nas suas raízes explicações ou justificativas para o que ocorre atualmente.
No transcorrer desta contextualização é importante atentar para a forma como a
profissão surgiu no cenário mundial.
A odontologia, desde seu inicio, foi caracterizada por práticas
fundamentadas nas ações mecânicas e artesanais de seus executores, tanto assim
que Pinto (1978) apud Perri de Carvalho (1995, p. 11) coloca que a profissão passou
por três distintas fases, a artesanal, a acadêmica e a humanística. Assim é de
grande importância o conhecimento das raízes históricas da prática e do ensino da
odontologia em nosso país.
A profissão estava intimamente ligada à história da medicina, isso
porque a odontologia era considerada como uma faceta da medicina. O homem
lutava contra as doenças e para ele existiam dois grandes dramas: a dor e o medo.
No
entanto,
a
evolução
dos
conhecimentos
permitiu
uma
diferenciação e aos poucos os conhecimentos relativos à Odontologia, foram sendo
isolados. Estes conhecimentos estavam fortemente relacionados para as habilidades
técnicas e artesanais da construção de peças protéticas (RING, 1998, p. 21).
Como a profissão era caracterizada mais pelas habilidades
artísticas, que requeriam poucos conhecimentos teóricos e científicos, as pessoas
que
se
destinavam
para
a
profissão
eram
aqueles
menos
favorecidos
intelectualmente e assim V. G. BLACK, famoso nome da odontologia mundial foi
caracterizado:
Black nasceu no condado de Scott, Illinois, em 1836 […]. Desde jovem,
demonstrava sua aversão pelo estudo, e raramente frequentava a escola.
Aos 17 anos, o enviaram a Clayton, Illinois, onde seu irmão mais velho
Thomas, exercia a medicina. Aos 21 anos se mudou para Mount Sterling,
associando-se ao dentista J.C. Speer, depois de ter descoberto que a
odontologia melhor se ajustava às suas aptidões mecânicas, em
comparação com a medicina (RING, 1998, p. 274).
A profissão, no último quarto do século XIX quando surgiu, já
manifestava a intenção de inserir o componente “humanístico” na formação dos
profissionais. Para uns isso era um absurdo, pois estaria obrigando o aluno ao
estudo de conteúdos que não teriam a ver com a sua prática profissional
(BOTAZZO, 2003, p; 18).
No III Congresso da Federação Dentária Internacional - FDI, em
1900, DUBOIS (1900) apud Botazzo (2003, p. 18) relata a posição que era
defendida pelos “dentísticos” da época.
Nesse congresso foi apresentado, discutido e aprovado um “currículo
odontológico mínimo”, cujos traços estruturais permanecem intocados
decorridos mais de cem anos. Godon, um dos mais combativos militantes
da nova profissão, pouco tempo depois justificaria seu encaminhamento
afirmando que o tempo de que dispunha o estudante-dentista para seu
curso e também para sua “capacidade intelectual menor” recomendavam o
recorte instrumental da educação, com ênfase na “educação das mãos” no
laboratório e na bancada, já que um dentista sem habilidade manual não
seria um dentista. Igualmente não faltou quem afirmasse– no interior da
profissão – que , para “extrair dentes dos operários dos arrabaldes”, não se
precisava de um profissional lá muito sofisticado ou de custo social elevado,
como seria o dos especialistas médicos (BOTAZZO, 2003, p.17).
A profissão, neste momento, ganhou duas conotações políticas e
também técnicas, fundamentais para o entendimento de suas práticas atuais
(DUBOIS, 1890 apud BOTAZZO, 2003, p.17). Uma de que se tratava de uma
profissão cujo caráter era essencialmente privado, por entender que o dente não
significava “perigo social” e que os processos patológicos que acometiam a cavidade
bucal, não eram de fato “patologias” que merecessem ser controladas ou que
necessitassem de vigilância.
O segundo aspecto, derivado do primeiro, diz respeito a substituição
dos elementos dentais por “dispositivos artificiais” ou próteses – o protesismo – que
evidencia o caráter cirúrgico-restaurador da profissão (BOTAZZO, 2003, p. 18).
Estes dispositivos, presentes na profissão até os dias atuais ,
deveriam expressar o seu fracasso. Porém Botazzo (2003, p.18) argumentando
sobre a intensa utilização de próteses na substituição dos dentes naturais coloca
que “[...] em certa ocasião se disse, que a prótese, que devia ser a evidência do
fracasso da odontologia, foi erigida como totem e marco distintivo da profissão [...]”.
As primeiras necessidades no campo da odontologia surgiram por
meio de manifestações dolorosas que afetavam os primeiros núcleos de povoação e
fazia-se necessária a presença de determinadas pessoas que tivessem o mínimo de
prática para atender as enfermidades daqueles que pertenciam às classes mais
abastadas. Dentre estas necessidades estavam as odontológicas (ROSENTHAL,
2002).
No Brasil, este quadro não era diferente. Para dar conta destas
questões que afetavam as classes abastadas do país, vieram para o Brasil os
Mestres de Ofícios, que eram a categoria de artesãos em que se incluíam os
cirurgiões que eram também barbeiros e extraíam dentes. Esta categoria recebia
licenciamento da coroa portuguesa, sendo a prática odontológica desta época,
eminentemente artesanal e voltada para o alívio da dor (ROSENTHAL, 2002).
Neste momento a prática das extrações dentárias se dava em
função do sofrimento causado por sensações dolorosas, no entanto, quem as
executava, não possuía qualquer conhecimento científico a respeito (ROSENTHAL,
2001, p.33).
É claramente percebido que a odontologia desta época já era
oportunizada, mesmo que nos moldes artesanais e curativistas, apenas para os
nobres, pertencente a coroa portuguesa.
A odontologia começou a se estruturar no Brasil como profissão por
volta de 1800, época em que estabeleceu-se o Plano de Exames da Real Junta do
Protomedicato, exigindo do candidato à profissão de dentista, um exame que
constava de conhecimento parcial de anatomia, métodos operatórios e terapêuticos
para os profissionais que vinham para o Brasil, sendo na maioria advindos da França
e Portugal. Apenas após alguns anos foi concedida esta titulação a um brasileiro
(ROSENTHAL, 2001, p. 37).
Algumas instâncias foram criadas para regulamentação das práticas
sanitárias da época. A exemplo disso, a coroa instituiu, por meio de decreto, a Junta
de Higiene Pública que possibilitou avanços nas medidas saneadoras. Este decreto
ainda previa a regularização da formação em universidades estrangeiras, cujos
diplomas não tinham sido legalizados pela Faculdade de Medicina do Império.
A antiga prática, realizada pelos mestres de ofício, ainda era muito
presente e realizada também por pessoas que não possuíam as habilitações
concedidas pelo império. A partir de 1851, o império passou a exigir que Médicos,
Cirurgiões, Boticários, Dentistas e Parteiras, apresentassem as suas Cartas de
Habilitação à Junta de Higyene. Com a intenção de melhorar o ensino e combater o
charlatanismo, foram estabelecidos novos Estatutos às Faculdades de Medicina e
em 1856 foram aplicados os primeiros Exames para Dentistas e Sangradores
(ROSENTHAL, 2001, p,42).
A regulação da profissão iniciou em 1964 por meio da Lei no 4324/64
(CFO, 2003b) que instituía o Conselho Federal e Estaduais de Odontologia cuja
finalidade ainda é a de “supervisionar a ética profissional em toda a República,
cabendo-lhes zelar e trabalhar pelo perfeito desempenho ético da odontologia e pelo
prestígio e bom conceito da profissão e dos que a exercem legalmente” (CFO,
2003b). A profissão foi oficialmente regulamentada, em 1966, por meio da Lei
5081/66 (CFO, 2003b).
4.2 O Ensino de Odontologia no Brasil e no Paraná
Para a obtenção do título de Dentista ou Dentista Aprovado, o
candidato fazia exames na Faculdade de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro.
Estes exames constavam de uma parte teórica bem simples e a extração de um
dente em cadáver, o que era motivo de muitas críticas (ROSENTHAL, 2001, p.44).
Nessa época, existiam apenas as Faculdades de Medicina, que
eram segmentadas em práticas diversas, entre elas a de Cirurgia Dentária. Em
1879, foi determinado que em cada Faculdade de Medicina, fossem criadas em
anexo, uma Escola de Farmácia, um Curso de Ginecologia e Obstetrícia e também
um de Cirurgia Dentária. Por meio de um decreto, a coroa portuguesa regulamentou,
desta forma, os exames das Faculdades de Medicina (ROSENTHAL, 2001, p.43).
Os Cirurgiões Dentistas que queriam estar aptos ao exercício de sua
profissão passavam por duas séries de exames: - o primeiro de anatomia, fisiologia,
histologia e higiene, em suas aplicações à arte dentária. O outro, de operações e
próteses dentárias (ROSENTHAL, 2001, p.43).
Diante disso, foram instituídos oficialmente no dia 25 de outubro de
1884, também por decreto do governo imperial, os Cursos de Odontologia nas
Faculdades de Medicina da Bahia e Rio de Janeiro. Esse decreto possibilitou um
grande desenvolvimento didático e de organização da odontologia moderna, sendo
denominado Reforma Sabóia. A data supracitada, posteriormente seria instituída
como
o
“Dia
do
Cirurgião-Dentista
Brasileiro”,
pela
Resolução
CFO-96
(ROSENTHAL, 2001, p.44).
No Brasil, o Curso de Odontologia foi criado no final do século XIX
com as características e percalços marcantes com que a profissão era praticada na
época. Ao ser criado oficialmente, o curso passou por conturbações típicas de um
curso muito recente no Brasil e sua principal dificuldade era a deficiência de recursos
humanos preparados para o ensino (PERRI DE CARVALHO, 2001a, p.49). Deve-se
destacar que a Odontologia nesta época era caracterizada por alguns autores como
sendo eminentemente artesanal e inferiorizada em relação a outras atividades de
saúde (MENEZES, 1985 apud PERRI DE CARVALHO, 2001a, p.49).
O ensino odontológico do Brasil, entre suas características, passou a
apresentar um currículo próprio sem que houvesse disciplinas em comum com o
curso médico. Em 1911, por meio de decreto promulgado pelo então Presidente da
República, Epitácio Pessoa, os cursos oferecidos pelas Faculdades de Medicina do
Rio de Janeiro e da Bahia, se transformaram em Faculdade de Odontologia com
duração de 4 anos (MENEZES, 1985 apud PERRI DE CARVALHO, 2001a, p.49). Os
cursos de odontologia passaram a surgir desvinculados das Faculdades de
Medicina, porém ligados à Farmácia, quando houve significativa expansão do ensino
odontológico brasileiro (LIMA apud PERRI de CARVALHO, 2001a, p.50).
Nos anos 60, a expansão dos cursos de odontologia no Brasil
preocupava a então nascente Associação Brasileira do Ensino Odontológico
-
ABENO – que na sua 4a Reunião fez algumas recomendações em relação à
abertura de novos cursos. Dentre as recomendações constavam:
Só se deve cogitar da criação de novas Faculdades de Odontologia, quando
estudos das condições geo-econômicas da região onde se pretende fixar a
escola, das disponibilidades humanas para a organização do corpo docente
e, dos recursos materiais necessários à dotação do novo instituto, de
condições físicas compatíveis com a natureza do curso, estejam a indicar a
utilidade e viabilidade do mesmo (PERRI DE CARVALHO, 2001 apud
ROSENTHAL, 2001, p 51).
Ainda sobre a expansão excessiva dos cursos de Odontologia,
Rizzatti-Barbosa et. al (1990, p.48), consideram que a criação desenfreada de
Faculdades de Odontologia nos anos 70 atendia muito mais aos interesses de
determinadas indústrias de educação e da expansão das indústrias médicoodontológicas, de medicamentos e equipamentos, do que a reais necessidades da
população.
Para Pinto (1978) apud Perri de Carvalho (1995, p.11), o ensino
odontológico no Brasil pode ser caracterizado por ter tido três fases em seu
desenvolvimento: a artesanal, a acadêmica e a humanística. A primeira fase,
desenvolvida de forma empírica nos primeiros centros formadores, preocupava-se
essencialmente com a estética. A segunda fase, a acadêmica, surgiu devido à
criação e implantação formal dos primeiros cursos de Odontologia, quando se inicia
o reconhecimento da necessidade das ciências biológicas. Mais recentemente surge
a preocupação com a formação humanística dos profissionais da odontologia e a
introdução de disciplinas da área de ciências humanas, como por exemplo, a
Sociologia, a Antropologia, a Psicologia entre outras.
A odontologia brasileira, assim como a da América Latina de forma
geral, sofreu fortes influências das tecnologias de outros países. Assim os
profissionais que iam aperfeiçoar-se fora do Brasil voltavam com a pretensão de
aplicar os conhecimentos adquiridos nas faculdades brasileiras e também na prática
profissional (VIEIRA, 1978). Este aspecto caracterizou fortemente a odontologia
nacional, como uma profissão que agrega tecnologias que pouco condizem com as
características socioeconômicas do país, o que tem tornado cada vez mais distante
a oferta de serviços odontológicos de qualidade à maioria da população (NARVAI,
1994, p.19).
A própria ABENO, fundada em 1956 com apoio da CAPES,
Ministério da Educação e também Serviço Especializado em Saúde Pública – SESP,
na década de 70, assumiu papel importante na vinculação com instituições
estrangeiras. A associação implementou um estágio nos Estados Unidos para
docentes das Faculdades brasileiras. Esse se deu graças a um convênio com a W.
K. Kellogg Foundation originando várias ações de intercâmbio entre o Brasil e os
Estados Unidos em convênios tripartites CAPES-ABENO-Kellogg (PERRI DE
CARVALHO, 2001b, p. 21).
Estes
incentivos
e
a
manutenção
dos
salários
públicos
oportunizaram o deslocamento de muitos professores universitários para fora do
país em busca de novos conhecimentos técnicos e científicos. Alguns autores
(GARRAFA e MOYSÉS, 1996, p.8) indagam sobre o retorno destes investimentos
para o Estado. Não se tem ao certo se os conhecimentos oportunizados pelos
investimentos foram democratizados nas universidades ou se beneficiaram com
exclusividade as atividades liberais daqueles que os receberam.
As preocupações da ABENO estavam na atuação docente, as quais
também estavam centradas no ensino integrado. Em 1962 a Associação defendia a
adoção do tempo integral, principalmente para os docentes da área básica.
Coincidindo com esse período, foram implementados os cursos de pós-graduação e
as exigências de titulação para a carreira universitária, que passou a ser obtida em
tais cursos e em concursos públicos (PERRI DE CARVALHO, 2001b, p.60).
Mesmo de forma pouco significativa, teve início a superação da fase
típica das primeiras décadas de funcionamento dos cursos de Odontologia, em que
o professor era o profissional bem conceituado nas práticas clínicas do local. Muito
embora não estivesse preparado e nem tivesse vocação para a prática do ensino,
este foi um aspecto que caracterizou e ainda caracteriza fortemente o ensino em
todas as carreiras da saúde até os dias atuais (PERRI DE CARVALHO, 2001a, p.
61).
Com a criação desenfreada de cursos de Odontologia em vários
estados, acentuaram-se as discussões sobre as reformas curriculares necessárias
para o ensino odontológico brasileiro.
Lima (1958 apud PERRI DE CARVALHO, 2001a, p.50) discute o fato
das propostas de reforma curricular estarem centradas no simples aumento das
cátedras e na possibilidade de aumentar os anos para a obtenção do título de
cirurgião-dentista.
Sempre que se cogita reformar o ensino odontológico, trata-se com razão
de aperfeiçoar a organização didática, aumentando o tempo de duração do
curso, desdobrando cadeiras... – Esse objetivo nem sempre é alcançado.
Forma-se um círculo vicioso, porque de fato, se atualmente o tempo do qual
dispõe o acadêmico para estudar, com proveito, as diversas cadeiras da 3a
série, o mesmo inconveniente persistirá, desde que o acréscimo de mais um
ano de estudo, corresponda a um sensível aumento de cadeiras (LIMA
1958, apud PERRI DE CARVALHO, 2001, p, 50)
Por solicitação do Governo Federal, a CAPES constituiu em 1960
uma comissão para que fossem apresentadas propostas para a melhoria das
condições de ensino odontológico no Brasil. A proposta dessa comissão centrava-se
na ampliação dos currículos de odontologia para 4 anos, com 4280 horas de
trabalho e previa também o agrupamento de disciplinas em departamentos para
permitir o entrosamento de disciplinas afins e o estudo orientado.
Tal fato tem repercussões importantes nas discussões atuais, acerca
das Diretrizes Curriculares Nacionais, pois estas estruturas departamentalizadas têm
dificultado o avanço dos processos. Foi neste cenário que se concretizou o ensino
fragmentado e dissociado da visão requerida a qualquer profissional da saúde.
Em 1964, o grupo de trabalho da ABENO, (GUIMARÃES, 1964 apud
PERRI DE CARVALHO, 2001a, p.52) sistematizou uma proposta defendendo um
currículo mínimo e a organização de calendário escolar em atendimento à então
recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O formato proporcionado pela LDB de 1968 resultou em um
distanciamento das disciplinas básicas com as consideradas profissionalizantes, e
assim, formando cirurgiões-dentistas com visão desvinculada da totalidade do ser
humano e centrada apenas nas habilidades técnicas da profissão, com foco na
cavidade bucal.
Com o objetivo de atender às mudanças sociais ocorridas e visando
a formação de um profissional generalista, o CNE, por meio da Resolução 4/82,
instituiu um novo currículo para o curso de odontologia. A resolução determinava a
carga horária mínima de 3600 horas e de oito semestres para a duração do curso.
É importante chamar a atenção para o fato que desde esta época o
termo “generalista” tem sido empregado nos ambientes formadores. Neste cenário
foram introduzidas também, disciplinas como Antropologia, Psicologia, Sociologia e
Metodologia Científica. No entanto, estas disciplinas eram consideradas como
“perfumaria” para esta formação por muitos profissionais, uma vez que o interesse
da profissão recaía no desenvolvimento de habilidades manuais (PERRI DE
CARVALHO, 2003, p. 54).
A integração ensino/serviço foi contemplada nos estágios, conforme
definição por decreto federal e também pelo Conselho Federal de Odontologia. O
estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, passou a ser visto como
competência das Instituições de Ensino que poderiam recorrer aos serviços de
integração, estabelecendo relações com empresas, serviços, comunidades e
governo mediante convênios (MORAES; PESSOTTI, 1983, p. 342).
A intensa relação entre a ABENO e a CAPES desencadeou
movimentos de inovações curriculares, como o de Diamantina (MG), que influenciou
diversas Faculdades. A experiência de Diamantina contava com forte apoio oficial do
então governador de Minas Gerais, Juscelino Kubitschek, que ao paraninfar a
primeira turma da referida Instituição se pronunciou em relação ao ensino
odontológico dizendo que este tinha ainda muito a melhorar e que algo deveria ser
feito com urgência para que isso ocorresse (LIMA (1958) apud PERRI DE
CARVALHO, 2001a, p.51).
De Minas Gerais surgiram outras inovações no currículo, como no
Departamento de Odontologia da Universidade Católica de Minas Gerais, tendo
como premissa o conceito de integração. Ênfase foi dada ao ensino extra-muro e à
pesquisa social, como o desenvolvimento de sistemas de trabalho e da produção de
equipamentos simplificados. Surge aí a Odontologia Simplificada.
Em muitas outras Universidades brasileiras o movimento de reforma
curricular se fazia presente. Notadamente, na Faculdade de Odontologia de Bauru,
teve ênfase a Odontologia Preventiva, com a atuação comunitária, o diagnóstico
bucal, o ensino clínico-integrado, o estudo de oclusão, o emprego de pessoal
auxiliar, entre outras mudanças (PERRI DE CARVALHO, 1995, p. 18).
Já neste momento, as inovações se voltavam para a Odontologia
Preventiva com menção às práticas comunitárias. Apesar desta disciplina se
diferenciar das demais, era ainda centrada no indivíduo e na clínica e não
incorporava totalmente a abordagem comunitária na prática.
Contudo, um fator relevante, foi o desenvolvimento de tecnologia
simplificada na clara tentativa de promover maior acesso às ações e serviços
odontológicos, sem, contudo ocorrer mudanças significativas nas ações da
odontologia.
Paralelamente, na Faculdade de Odontologia da Universidade de
Campinas - UNICAMP, em Piracicaba, ocorreu uma profunda reestruturação com
vistas à montagem de um curso harmônico, com esforço de integração e formando
blocos de ensino, divididos em dois grandes grupos: um de atividades pré-clínicas e
outro, de atividades clínicas.
Na passagem dos anos 70 para os 80, o Programa de
Desenvolvimento do Ensino Superior - PADES do MEC, apoiou alguns projetos
inovadores, geralmente voltados à filosofia docente/assistencial. Em 1978, no
Seminário sobre ensino Odontológico, promovido pelo MEC, por intermédio da
CAPES e do PADES, o destaque foi dado para as propostas de inovação da
Faculdade de Bauru e da Universidade Federal de Minas Gerais (PERRI DE
CARVALHO, 2001b, p. 18).
No Paraná, o primeiro curso a ser constituído, foi o da Universidade
Federal do Paraná, em 1912, seguido pelos cursos das Universidades Estadual de
Londrina e Ponta Grossa, em 1962 e 1969, respectivamente, o curso da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, 1977 e curso da Universidade Tuiutí do Paraná,
em 1982 (PERRI DE CARVALHO, 2001a, p. 71).
Em 1987 foi criado o curso de odontologia da Universidade Estadual
de Maringá. Embora inicialmente com características tradicionais, em seguida foram
propostas inovações curriculares avançadas. Em 1992, alguns aspectos hoje
contemplados na Lei de Diretrizes e Bases, estavam presentes no projeto de
implementação de um currículo integrado e inovador daquela instituição (CECCON,
2000, p. 357). Esta situação colocou o curso de odontologia de Maringá em situação
diferenciada dos demais cursos e adiantado nas mudanças que hoje ocorrem na
odontologia do Brasil (CONRADO, 1992). O curso hoje, apesar da inovação vivida
há uma década e com resultados importantes em termos de formação profissional,
passa por reforma curricular voltada à implementação das diretrizes curriculares
nacionais para o curso de odontologia.
A odontologia, assim como em outras profissões da área da saúde,
sofreu significativo aumento de cursos oferecidos a partir da publicação da LDB em
1996.
Atualmente,
segundo
o
CFO
(CONSELHO
FEDERAL
DE
ODONTOLOGIA, 2003a), existem 161 cursos de odontologia no Brasil. O Estado do
Paraná possui 14 cursos, sendo que cinco são de caráter público e nove de caráter
privado. Destes cursos, quatro estão na capital (Curitiba) e 10 no interior do Estado
nas seguintes cidades: Cascavel (dois cursos), Maringá (três cursos), Londrina (dois
cursos), Ponta Grossa (dois cursos) e Umuarama (um curso).
De acordo com dados recentes do CFO, os profissionais com
registro no órgão em setembro de 2003, somavam aproximadamente 175 mil e no
Estado do Paraná este número é de aproximadamente 11 mil cirurgiões-dentistas
(CFO, 2003d).
4.3 A Odontologia na Reforma Sanitária Brasileira e nos dias Atuais
Para Garrafa (1993, p.54) a odontologia atual pode ser descrita com
as seguintes características:
[...] trata-se, portanto de uma odontologia tecnicamente elogiável (pelo nível
de qualidade e sofisticação inegavelmente alcançados nas diversas
especialidades), cientificamente discutível (uma vez que não tem
demonstrado competência para expandir esta qualidade para a maioria da
população) e socialmente caótica (pela inexistência de impacto social ante a
iniciativa e programas públicos e coletivos implementados) [...] (GARRAFA,
1993, p. 54).
Apesar destas características, a odontologia se fez presente nos
cenários políticos referentes às conquistas atuais do campo da saúde. Uma grande
mobilização de estudantes desencadeou a criação da União Nacional dos
Estudantes de Odontologia (UNEO) em 1954. O movimento tomou consistência a
nos encontros anuais desta entidade a partir do ano de 1979, marcando a atividade
estudantil nos tempos da ditadura (SERRA, 1998, p. 14), com discussões e críticas
ao modelo de atenção odontológica vigente na época.
O descontentamento por parte dos trabalhadores da saúde de um
modo geral e em particular da odontologia, fez com que outros cenários fossem
criados para a discussão da situação de saúde no Brasil, entre eles, em 1984, o
Encontro Nacional dos Técnicos e Trabalhadores do Serviço Público Odontológico –
ENATESPO.
No processo da Reforma Sanitária Brasileira, a odontologia não ficou
à margem, pois teve participação efetiva, com grande significado e contribuição para
o movimento (SERRA, 1998, p.15). Após a VIII Conferência Nacional de Saúde
(CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE, 1987) e como parte do seu processo, foi
realizada em Brasília a I Conferência Nacional de Saúde Bucal (CNSB), cujo
relatório final contém um diagnóstico da saúde bucal no Brasil (NARVAI, 1997a, p. 3;
CONFERENCIA NACIONAL DE SAÚDE BUCAL, 1986).
Essencialmente, o documento da I CNSB reafirmava as críticas ao
modelo hegemônico de prática odontológica vigente no País, descrito na VII
Conferência Nacional de Saúde de 1980 (CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE,
1980). Em 1986 a I CNSB caracterizou a prática odontológica do Brasil pela:
ineficácia, ineficiência, descoordenação, má distribuição, baixa cobertura, alta
complexidade, enfoque curativo, caráter monopolista e mercantilista e inadequação
no preparo dos recursos humanos (CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE BUCAL,
1986, p. 4).
Com todos os apontamentos dessas Conferências, a odontologia,
assim como outras profissões da saúde, ainda está caracterizada pelas práticas
individualistas, do tratamento mutilador/restaurador, com baixíssima cobertura e com
pouca repercussão no grave quadro epidemiológico das doenças bucais da
população brasileira (BOTAZZO, 1998, p. 32).
Em contraposição ao invejável desenvolvimento de tecnologias em
materiais, equipamentos e métodos clínicos, oriundos de realidades diversas, a
odontologia brasileira tem predominantemente se distanciado da realidade
socioeconômica da maioria da população brasileira. A reprodução na maioria dos
serviços públicos do que se aplica na prática privada e ainda a incorporação
tecnológica, pode não representar maior disponibilidade e acesso à população aos
serviços odontológicos (RONCALLI, 2000).
Para grande parte dos profissionais da odontologia, a percepção da
dinâmica entre saúde e doença aparece marcada por uma visão muito reduzida, o
que resulta em planejamento e ações que muito pouco se preocupam em
transformá-la (WERNECK, 1994, p.71).
Para Werneck (1994, p.79), no imaginário da categoria odontológica,
o "público" relaciona-se às "camadas socialmente menos favorecidas" da população
e isto afeta diretamente as ações e programas que são realizadas nos serviços de
saúde do sistema público.
A prática odontológica na sociedade brasileira se dá basicamente
centrada na cura das lesões ocasionadas pelas doenças que acometem a cavidade
bucal. Sabe-se que estas lesões são apenas as manifestações clínicas da doença
cárie quando o que deve ser tratado é a doença em si (NARVAI, 1994, p. 106).
Nos últimos anos tem-se um desenvolvimento enorme na produção,
distribuição e consumo de bens e serviços relacionados aos problemas
odontológicos. Narvai (1994, p. 25) relata que os gastos relacionados a odontologia
por ano no Brasil estão em torno de 3,4 bilhões de dólares, incluindo entre outros
aspectos, a formação, remuneração de recursos humanos odontológicos e o
faturamento das indústrias de materiais, equipamentos e produtos de higiene bucal.
Neste molde o autor caracteriza a profissão odontológica centrada
na ação individual, realizada exclusivamente por um sujeito individual – o cirurgiãodentista, no restrito ambiente clínico-cirúrgico e reafirma:
O que temos predominantemente no Brasil, determinando as características
essenciais do modelo de prática hegemônico, é uma odontologia de
mercado, sob influência política-ideológica do projeto de sociedade
neoliberal (NARVAI, 1994, p. 107).
Tais aspectos exercem fortes influências no desenvolvimento de
tecnologias e da própria ciência em saúde bucal. Essas tecnologias não favorecem
em níveis importantes, a resolução dos problemas odontológicos que acometem a
população, pois, como citado anteriormente, são de alto custo, baixa cobertura e
rendimento, e apresentam enfoque curativo, tecnicista, dentre outros aspectos
apontados em conferências de saúde, congressos e eventos da área (BOTAZZO;
FREITAS, 1998, p. 159).
Conforme Pinto (1992, p. 60), as condições de acesso, diante do
exposto, ficam seriamente comprometidas, pois aproximadamente 2/3 dos
trabalhadores brasileiros não têm condições de serem atendidos em clínicas
privadas, nas quais se concentram ¾ do tempo e força de trabalho ofertado pelos
cirurgiões dentistas. Isso tem resultado que, de todo investimento em ciência e
tecnologia na área de saúde bucal, apenas uma parte dela pode ser relacionada e
aplicada aos problemas de saúde bucal de relevância em Saúde Pública.
A formação de profissionais não qualificados para as novas
propostas do setor saúde levam ao não comprometimento da maioria da classe com
a consolidação do sistema de saúde. Além desta condição causar prejuízo à
população, acarreta ainda o descrédito à profissão, qualificando-a como sendo
pouco resolutiva, cara e de baixo impacto social (WERNECK, 1994, p. 79).
Nesta abordagem, as IES devem ter o compromisso com o processo
de transformação social da profissão. A Universidade deve formar atentando às
necessidades da população e também ao mercado de trabalho na medida de suas
possibilidades, sem que isto coloque em risco o processo de ensino e de produção
de conhecimento (CEFET, 2003).
A falta de um corpo docente qualificado nas escolas de ensino
superior dos cursos da área da saúde, currículos ultrapassados, nos quais as
disciplinas do ciclo básico e do clínico mal se relacionam, excessiva carga horária,
teoria e práticas dissociadas, e ênfase na assistência especializada e no uso maciço
de tecnologia faz com não seja surpresa que a formação em massa de profissionais
da saúde esteja completamente afastada da realidade e incapaz de atender as
demandas das populações (NORONHA, 2002, p.9).
Quando a Universidade propiciar aos seus acadêmicos uma
formação básica de qualidade, possibilitará também a sua inserção na prática
profissional de modo a ser resolutivo diante das necessidades populacionais. Mais
ainda, garantindo o conhecimento das aptidões de cada um, propiciar o aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
4.4 A ABENO na Construção das Diretrizes Curriculares Nacionais
A Associação Brasileira de Ensino Odontológico congrega os
segmentos do ensino de odontologia e nos últimos anos suas ações têm alcançado
grandes repercussões no cenário da formação de cirurgiões dentistas no país.
A entidade tem como finalidades:
Congregar representantes das instituições de ensino odontológico no Brasil;
atuar objetivando a melhoria do ensino odontológico no país; adotar
medidas que objetivem a formação e o aperfeiçoamento do pessoal docente
e dos profissionais de odontologia; estimular as atividades de pesquisa na
ciência odontológica; incentivar as atividades de extensão e de educação
em saúde junto às comunidades; defender os interesses das instituições de
ensino odontológico que a integram; constituir-se em fator de integração
entre o ensino e a cultura nacional; manter relações com as entidades
representativas dos profissionais cirurgiões-dentistas e dos profissionais
afins da categoria odontológica; manter intercâmbio com entidades
estrangeiras representativas da docência odontológica (XXXIII REUNIÃO
DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO ODONTOLÓGICO, 1998,
p.5).
A partir de 1997, um ano após a publicação da LDB, a Associação
tem estimulado discussões sobre o Exame Nacional de Avaliação do Ensino
Superior – PROVÃO, em que as escolas de odontologia passaram a ser avaliadas
nas suas condições de oferta e também em relação ao seu corpo discente, além de
outros temas como a construção de projetos pedagógicos, Bioética e assuntos
relacionados com as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para o curso (XXXII
REUNIÃO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO ODONTOLÓGICO, 1997, p.
9).
O assunto das DCN foi abordado em todas as reuniões a partir de
1997, porém com foco na adaptação dos cursos à nova legislação vigente, mais do
que um espaço de discussão e construção coletiva das mesmas.
A ABENO participou do processo de elaboração das DCN por meio
de reuniões realizadas no Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da
Universidade de São Paulo - Nupes, que abriga o "Grupo de Estudos sobre Ensino
de Odontologia", constituído por representantes de universidades paulistas, com a
participação especial da Comissão de Ensino da Associação Brasileira de Ensino
Odontológico. Nestas reuniões foram discutidos vários aspectos sobre o ensino da
Odontologia e construídos alguns documentos de referência (PERRI DE
CARVALHO, 2001b, p. 32).
Numa primeira etapa, esse grupo discutiu o modelo e concepção do
profissional a ser formado e algumas bases teóricas para o exercício da profissão.
Em seguida, discutiu-se um projeto pedagógico de curso de odontologia, definidos
pela Comissão de Especialistas de Ensino da Odontologia. (PERRI DE CARVALHO,
2001b, p. 27).
Em outras oportunidades, foi discutido o documento “Instrumento de
Verificação das Condições de Oferta dos Cursos de Graduação em Odontologia”,
depois aprovado pela 32ª Reunião da Associação Brasileira de Ensino Odontológico
– Abeno (XXXII REUNIÃO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO
ODONTOLÓGICO, 1997 p. 9) e pela Comissão de Especialistas de Ensino de
Odontologia da SESu/MEC.
Discutiu-se e elaborou-se também o documento Projeto Pedagógico
para Curso de Odontologia, aprovado pela 33ª Reunião da Associação Brasileira de
Ensino Odontológico (XXXIII REUNIÃO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
ENSINO ODONTOLÓGICO, 1998, p.27), já incorporando as principais linhas do
atual projeto de Diretrizes Curriculares.
A proposta apresentada pela instituição reflete a síntese dos
encontros citados, combinando textos e comentários apresentados por participantes
das seguintes entidades: o grupo de Estudos sobre Ensino de Odontologia do
Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de São Paulo;
Comissão de Ensino da Associação Brasileira de Ensino Odontológico - ABENO;
Representantes de várias universidades brasileiras e a Associação Paulista de
Cirurgiões Dentistas - APCD; Representantes das Comissões de Especialistas de
Ensino de Odontologia - SESu/MEC e do Exame Nacional de Cursos INEP/MEC.
Posteriormente, o texto foi aprovado pela Comissão de Odontologia
do Exame Nacional de Cursos - INEP/MEC, sendo incluído no texto final das
Diretrizes Curriculares, distribuídas pelo INEP.
Foram encaminhadas ao MEC, em atendimento à solicitação do
Edital sobre Diretrizes Curriculares, sugestões e propostas das seguintes
instituições: Universidade Federal de Pernambuco - UFPe, Faculdade de
Odontologia de Araraquara - Unesp, Sindicato das Entidades Mantenedoras de
Estabelecimentos de Ensino Superior do Estado de São Paulo - SEMESP,
Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal,
Universidade Federal da Paraíba - UFPb, Universidade Federal do Paraná - UFPR,
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Faculdade de Odontologia de São
Paulo/USP, Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto/USP, Faculdade de
Odontologia
de
Bauru/USP,
UNICAMP,
Universidade
Federal
de
Sergipe,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, Universidade de Fortaleza UNIFOR, Universidade Santa Cruz do Sul, Universidade Estadual de Londrina -UEL,
Universidade Sagrado Coração - USC, Universidade de Guarulhos, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, Universidade Federal do Maranhão UFMa, Sociedade Caruarense de Ensino Superior e Universidade de Brasília.
(FERNANDES NETO, 2002, p. 55)
Dessas, cinco contribuições confirmavam quase que na totalidade a
proposta conjunta da ABENO/NUPES/ENC. As demais eram sugestões pontuais a
respeito de estrutura curricular. E assim se deu a construção das DCN para a
Odontologia.
Este cenário traz as seguintes reflexões. O processo de elaboração
das DCN pode ser considerado representativo para o conjunto de discussões
realizadas pela classe? As tendências apontadas pelas DCN são consensuais para
a categoria? Como foi a participação dos segmentos representativos da classe neste
momento?
A observação destes aspectos pode representar importante fator
para a compreensão dos processos desencadeados nos estados e no interior dos
cursos
5
OBJETIVOS
5.1 Objetivo Geral:
Identificar o processo de implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de Odontologia no Estado do Paraná.
5.2 Objetivos Específicos:
•
Registrar o papel das instituições representativas dos
docentes e dos movimentos sociais no processo de
construção das Diretrizes Curriculares Nacionais no Brasil;
•
Identificar a participação dos cursos do Estado do Paraná, no
processo de construção e implementação das DCN à luz dos
princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde.
•
Identificar como as competências gerais previstas nas
Diretrizes Curriculares dos cursos de Odontologia estão
sendo incorporadas nos cursos do Estado;
•
Identificar
as
dificuldades
para
a
incorporação
das
competências gerais e as possíveis estratégias para superálas.
6
MATERIAIS E MÉTODO
6.1 O Percurso Metodológico
Entende-se por pesquisa a atividade básica da ciência na sua
indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de
ensino e a atualiza frente a realidade de mundo e assim vincula pensamento e ação.
Desta forma nada pode ser um problema intelectual, se não tiver sido, num primeiro
momento, um problema da vida cotidiana. As questões da pesquisa estão, portanto,
relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente determinadas, surgem da
inserção na realidade, nela encontrando suas razões e objetivos (MINAYO, 2002, p.
21; GOLDENBERG, 2001, p. 13).
Toda investigação se inicia por um problema e este se apresenta
claramente definido na pergunta norteadora do presente estudo, estando articulado
a conhecimentos anteriores e ao cotidiano da autora do trabalho. A este
conhecimento anterior, construído a partir de conhecimentos de outros autores sobre
a questão da pesquisa, dá-se o nome de teoria e nesta pesquisa foi construída a
partir dos acontecimentos históricos referentes à educação e à saúde bem como os
caminhos que a odontologia percorreu nesses cenários (MINAYO, 2002, p. 18).
A teoria é construída para explicar ou compreender fenômenos e
processos e se caracteriza por ser um conhecimento do qual o pesquisador se serve
numa investigação para orientar a obtenção de dados e a análise dos mesmos, e de
conceitos que veiculam seu sentido.
Minayo (2002, p.19) coloca que a metodologia é o caminho do
pensamento e a prática exercida quando se aborda a realidade. Desta forma esta
fase da pesquisa ocupa papel central no interior das teorias e está sempre se
referindo a ela, incluindo as concepções teóricas de abordagem e o conjunto de
técnicas que possibilitam a construção ou interpretação da realidade.
Quando o objeto de estudo se preocupa com significados, motivos e
valores correspondentes a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos, não podendo ser quantificados, deve-se lançar mão da Pesquisa
Social e do método qualitativo. Este método é usado para compreender os
significados das ações e as relações humanas que não são detectáveis em
equações, médias e estatísticas (FREITAS, 2000, p. 40).
Entendendo que o método a ser utilizado em uma pesquisa depende
do objeto a ser estudado, a dicotomia existente entre método quantitativo e
qualitativo deixou de ser preocupação e assim foi definido que o método que melhor
se adequava ao objeto do estudo e seus objetivos seria o qualitativo.
O método qualitativo traz como contribuição ao trabalho uma mistura
de procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de contribuir para a melhor
compreensão dos fenômenos. Este tipo de pesquisa tem como objeto a consciência
histórica dos processos (NEVES, 1996, p.2; MINAYO, 1998, p. 19).
Ao se empregar o método qualitativo, o pesquisador está mais
preocupado com o processo social, buscando visualizar o contexto e se possível
estabelecer uma relação empática com o objeto de estudo que implique em uma
melhor compreensão do fenômeno (NEVES, 1996, p. 1).
Nestes estudos o investigador é quem dá sentido a seu trabalho
intelectual, mas os seres humanos, os grupos e a sociedade é que dão o significado
e intencionalidade às ações e às construções (MINAYO, 1998, p.19).
A finalidade desta abordagem é intervir em uma situação
insatisfatória, mudar condições percebidas como mutáveis, onde pesquisador e
pesquisados assumem, voluntariamente, uma posição reativa (MINAYO, 1998, p.
23).
Neste método todos os fenômenos são igualmente importantes e
preciosos: a constância das manifestações e sua ocasionalidade, a freqüência e a
interrupção, a fala e o silêncio. É necessário encontrar o significado, manifesto e o
que permaneceu oculto (CHIZZOTTI, 1991, p. 77).
Quando o objeto de estudo se focaliza no processo de construção,
discussão e implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Odontologia, tem-se a necessidade de identificar quais são os segmentos deste
processo. Assim, neste estudo, entende-se por segmentos de ensino, os
coordenadores, os docentes, os movimentos sociais preocupados com a ordenação
dos RHS e os discentes dos cursos do Estado do Paraná.
Ao identificar estes segmentos, entendeu-se que este se compunha
por diferentes e numerosos atores. Então optou-se por um recorte no objeto de
estudo para que o trabalho pudesse ser viável quanto ao fator tempo.
Entendendo que os docentes de odontologia se fazem representar
principalmente na entidade própria para as discussões de assuntos referentes ao
ensino, a ABENO; entendendo que a REDE UNIDA teve papel decisivo no produto
final do Documento das Diretrizes Curriculares Nacionais (ANEXO A) enquanto
movimento social, assim contribuindo no entendimento do processo de construção,
este estudo se dividiu em dois panoramas distintos, porém complementares.
São eles:
•
Panorama Nacional – Composto por representantes da
ABENO Nacional e da Secretaria Executiva da REDE
UNIDA;
•
Panorama Institucional – Composto pelos coordenadores dos
cursos de Odontologia do Estado do Paraná.
Apesar de ter sido apontada em momento anterior3, a intensa
participação dos estudantes de odontologia no cenário político contemporâneo à
Reforma Sanitária, no momento da coleta de dados desta pesquisa o segmento não
apresentava nenhuma entidade representativa em caráter nacional que pudesse
compor o estudo.
Este fato levou a autora a percorrer caminhos em busca desta
representação e refletir sobre a falta de articulação e participação política dos
alunos. Neste momento existe um movimento denominado “Pró Executiva Nacional
dos Estudantes de Odontologia” que com ajuda do Projeto VER-SUS (Vivência e
Estágio na Realidade do Sistema Único de Saúde do Brasil), tem despertado os
estudantes da Odontologia para se inserir nas discussões das políticas de saúde do
país (BRASIL, 2003k).
Diante dos fatos fica claro que embora incipiente, existe um
movimento de reorganização dos estudantes de odontologia no nível nacional,
porém com muita necessidade de estímulos para uma maior conscientização por
3
Página 48 item 4.3.
parte dos estudantes. Devido à ausência desta entidade nacional no momento de
coleta dos dados, optou-se pela exclusão deste segmento dos estudantes.
Desta
forma,
este
estudo
contou
com
a
participação
do
representante da ABENO Nacional, para o segmento dos docentes, representante
da Secretaria Executiva da REDE UNIDA, para o segmento dos movimentos sociais
e um participante que atua nos dois segmentos simultaneamente, perfazendo três
entrevistas no panorama nacional.
O panorama institucional foi formado a partir dos cursos de
odontologia do Paraná que tivessem obtido o seu efetivo reconhecimento pelo CNE
até dezembro de 2001, perfazendo um total de nove cursos entre privados e
públicos.
Foram convidados a participar do estudo os coordenadores destes
cursos que, pelo critério de disponibilidade do entrevistado, fosse possível agendar
um horário. Assim, apenas um curso não foi representado no estudo, pois não foi
possível cumprir com este critério proposto por Valles (1997 apud MELCHIOR, 2002,
p.76).
O critério acima citado foi verificado a partir do primeiro contato com
o entrevistado via correio eletrônico. Caso houvesse resposta imediata, estabeleciase contato telefônico para o agendamento do dia e horário da entrevista. Caso
contrário, a partir dos endereços eletrônicos e telefones fornecidos pela ABENO/PR,
procedia-se com contato telefônico diretamente por até três tentativas. Não foi obtida
resposta eletrônica de dois cursos e. um deles foi possível o agendamento via
telefônica na primeira tentativa. Para o outro curso, após as três primeiras tentativas,
foi mandado outro correio eletrônico, não obtendo resposta. Pela última tentativa,
procedeu-se o contato telefônico quando se conseguiu falar com o coordenador do
curso. No entanto, não foi possível a combinação dos horários para a entrevista.
A etapa de campo constou da entrevista aos coordenadores dos
cursos paranaenses, bem como aos representantes dos docentes em âmbito
nacional - ABENO e dos movimentos sociais do ensino superior do Brasil - REDE
UNIDA.
A coleta de dados se deu por meio de entrevista semi-estruturada
que se caracteriza por tratar-se de uma técnica de coleta de dados em que o
investigador pede ao entrevistado que fale sobre um tema específico eventualmente
decomposto em tópicos com objetivo de recolher informações para a pesquisa
(TRIVIÑOS, 1987). Os instrumentos utilizados para a coleta foram gravador, caderno
de campo e roteiro semi-estruturado.
Antes da realização das entrevistas, o roteiro (ANEXO B e ANEXO
C) foi validado com um dos coordenadores de curso. Caso fosse necessário
readequação no roteiro, concordaria em repetir a entrevista. Ao final foram feitas
algumas correções do roteiro sem, no entanto comprometer o conteúdo central do
mesmo. Assim as entrevistas foram conduzidas com o restante dos participantes do
estudo durante os meses de Abril e Maio de 2003.
As entrevistas foram transcritas pela autora da pesquisa, submetidas
a uma revisão das formas e sentidos das frases, verificando a pontuação adequada.
Na análise dos dados coletados, utilizou-se a técnica de análise de
conteúdo (BARDIN, 1979, p. 38; TRIVINOS, 1987). Esta técnica consiste no
tratamento e análise de informações, colhidas por meio de técnicas de coleta de
dados, consubstanciadas em um documento. A técnica se aplica à análise de textos
escritos ou de qualquer comunicação (oral, visual, gestual) reduzida a um texto ou
documento.
Para Bardin (1979, p.38), o objetivo da análise de conteúdo é
compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou
latente, as significações ocultas ou explícitas.
Os dados foram trabalhados como um todo e as etapas de
organização incluíram: pré-análise, exploração exaustiva do material, co-tratamento
e interpretação dos dados.
Após a pré-análise das entrevistas, estas foram recortadas em
categorias empíricas, que para Freitas e Janissek (2000, p. 46), surgem a partir do
estudo de um certo número de entrevistas.
As categorias devem ser originadas seja dos documentos objeto da
análise, seja de um certo conhecimento geral da área ou atividades estudadas pelo
autor. O valor da análise fica sujeito ao valor ou legitimidade das categorias de
análise, que devem ser exaustivas, objetivas e pertinentes (Freitas e Janissek, 2000,
p.47).
Após as leituras iniciais foi estabelecida uma série de cinco temas,
sendo que cada tema foi subdividido em categorias, variando de duas a cinco para
cada um. Em certos momentos, estas se dividiram em subcategorias.
Com o aprofundamento das leituras, os temas foram sendo
agrupados até se chegar ao desenho final das categorias analíticas apresentados na
árvore de categorias com dois panoramas de análises – Figura 1.
Durante a análise do material coletado foram construídos quadros
(Quadro 1 e 2) para melhor visualização das características de cada entrevistado.
Com o objetivo de proporcionar validade aos dados, o processo de
triangulação se deu por meio dos documentos oficiais produzidos durante o
processo de construção das DCN, dos anais dos eventos da ABENO (XXXII
REUNIÃO DA ABENO, 1997; XXXIII REUNIÃO DA ABENO, 1998; VI Seminário
ensinando e aprendendo em odontologia, 1999; Subsídios para o projeto
pedagógico de odontologia II, 2002) e também das entrevistas coletadas (ANEXO B
e C), (MINAYO, 1998, p.102; FREITAS; JANISSEK, 2000, p. 52).
Na análise dos dados, a árvore de categorias analíticas proposta foi
utilizada como objeto de trabalho e as categorias se apresentam diluídas por toda a
discussão.
Este estudo não tem intenção de questionar a legitimidade das DCN
para a odontologia, uma vez que nesse momento já estão devidamente publicadas
em diário oficial. A intenção é de compreender como se deu a sua construção para
que haja o entendimento de como está sendo a incorporação das DCN pelos cursos
paranaenses.
Este estudo foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade
Estadual de Londrina, sendo aprovado conforme parecer em anexo (ANEXO D).
No momento da entrevista, os entrevistados leram e assinaram o
termo de consentimento livre e esclarecido, em que a confidencialidade da
identidade dos entrevistados e o tratamento global e anônimo dos dados estavam
garantidos (ANEXO E).
Figura 1: Árvore de Categorias Análiticas
Diretrizes Curriculares
Nacionais
Para a
Odontologia
A
Processos de Construção da
Diretrizes Curriculares
A1
Panorama Nacional
B
Processos de Mudanças
Curriculares e SUS
A2
Panorama Institucional
B1
Panorama Nacional
B2
Panorama Institucional
A11
Construção das DCN
nos Diferentes Fóruns
ABENO e REDE UNIDA
A21
Construção do PPP
na Instituicão
B11
Integração
DCN/SUS
Práticas e Cenários de Aprendizado
B21
Integração
PPP/SUS
Práticas e Cenários de Aprendizado
A12
Participação dos segmentos
do ensino de Odontologia na
Construção das DCN
A22
Participação dos segmentos
do Ensino
na Instituição
B12
Formas de Atuação e Inserção
no Mercado de Trabalho
B22
Formas de Atuação e Inserção
no Mercado de Trabalho
A13
Dificuldade e Facilidades
na construção e
implementação das DCN
A23
Dificulades e Facilidades
nas Discussões
B13
Tipo de Profissional
a ser formado
B23
Tipo de Profissional
a Ser
Formado
A14
Entendimento das DCN
Alcance das Mudanças
Deselvolvimento Integral do aluno
A24
Entendimento de DCN
Alcance das Mudanças
Formação Integral do Aluno
B14
Entendimento de
SUS
B24
Entendimento de
SUS
A15
Relações de Poder
nas Discussões
A25
Relações de Poder
nas Discussões
Área de
Formação do
Coordenador
Reforma
Curricular
Participação do
curso na ABENO
Não concedeu
Participação do curso
em Movimentos de
Mudanças no Ensino
Superior
-
Estágio de
Discussão
-
Odontopediatria
Sim
Coordenação já
participou de
comissões na
ABENO
Sim
Comissão
Dentística
Sim
Instituição participa
todo ano
Sim
Colegiado
Diagnóstico
Sim
Apenas 1 vez
Não
Comissão
Prótese
Sim
Antiga coordenação
participava, atual
não.
Não
Colegiado
Prótese
Sim
Apenas 1 vez
Não
Comissão
Saúde Pública
Sim
Coordenação
participa de
comissões na
ABENO
Sim
Comissão
Dentística
Não
Antiga coordenação
participava, atual
não.
Não
Comissão
Educação
Sim
Instituição participa
todo ano
Não
Comissão
Quadro 1: Perfil do Panorama Nacional dos cursos paranaenses estudados segundo
a natureza jurídica da instituição, área de formação do coordenador, participação na
ABENO, participação em movimentos de mudanças na formação no ensino
superior, Reforma Curricular e estágio das discussões.
Entidade
Área de Formação do
Entrevistado
REDE UNIDA
Saúde Pública
ABENO
Cirurgia
REDE UNIDA e
ABENO
Odontologia Social e
Preventiva
Quadro 2: Caracterização do Panorama Nacional das Representações das
Entidades Estudadas.
6.1.1
Conceitos adotados
O estudo utilizará na análise dos resultados alguns conceitos que
permearam todas as entrevistas. Dentre eles estão o conceito de Mudança, o
conceito de Construção Coletiva, o conceito de Projeto Político Pedagógico, de
Relações de Poder e Mercado de Trabalho em Odontologia.
O conceito de Mudança adotado no estudo remete à definição
adotada por Kisil (1998, p.6) em que diz que mudança é um rompimento, mesmo
que de forma gradual, com o status quo organizacional. A mudança pode ser
conseqüência natural dos acontecimentos históricos e dos fatores que incidem sobre
a organização, mas pode ser decorrente de adaptações às mudanças que ocorrem
nos ambientes. Este pensamento está expresso na Figura 2 - Processo Natural de
Mudança proposto pelo mesmo autor e pode contribuir no entendimento do estudo.
Neste contexto, os processos de mudanças no interior das IES,
também denominadas de “Reformas”, podem expressar os mais diferentes sentidos,
dentre eles o definido por Gimeno-Sacristàn (1998, p. 85).
O conceito de reforma utilizado em educação delineia um problema de
compreensão na comunicação. Através desse conceito somos introduzidos
em um mundo de significações potencialmente muito diferentes. Por
reforma se pode entender desde uma simples ação sobre um aspecto
parcial do sistema educativo, ou também programas para introduzir
modificações no caminho de todo o conjunto e, inclusive, em seu sentido
mais amplo, pode abarcar o estudo da dinâmica histórica das mudanças na
educação, contemplando suas causas sociais, econômicas, culturais,
epistemológicas etc (GIMENO-SACRISTÁN, 1998, p. 85).
Outro conceito importante a ser adotado é o de Construção Coletiva.
Entende-se que a Construção Coletiva se dá quando diversos atores, não apenas
atores individuais, mas também atores coletivos, chegam a um consenso sobre
determinada situação. Então a construção coletiva é um termo que conota toda a
intenção democrática na idealização dos processos.
FIGURA 2 - Processo Natural de Mudança (KISIL, 1998, pág. 7)
Forças
Desestabilizadoras
Necessidades de
Mudanças
Organizacionais
Tarefas
Individuais
Direção
Estratégicas
Processos
Organizacionais
Cultura
Organizacional
Resulta em:
Organização
Alterada
Não
Houve
Mudança
Desejada
Sim
Nova Organização
É necessário entender que o termo não se refere à construção
coletiva a partir de pequenas comissões, podendo surgir delas, mas sempre
conduzindo a discussões mais amplas de modo a envolver toda a sociedade
interessada.
O que tem sido freqüentemente usado no atual cenário de reformas
curriculares, é o termo Projeto Político Pedagógico (PPP). Neste estudo o PPP é
adotado como sendo a concepção de ser humano e de sociedade, contendo de
forma clara, quais as tarefas que precisam ser executadas e como se pretende
realizá-las nas IES. Assim, o entendimento da real intenção do projeto é facilmente
descoberto e por isso, um projeto pedagógico é sempre um projeto políticopedagógico na medida em que realiza opções, toma partido diante da realidade
existente e diz, ou deveria dizer, qual sua verdadeira intenção de maneira
transparente (VALE, 1999, p.71 apud UEL, 2002, p.3).
A atitude de definição em relação aos valores evidencia que pelo
projeto ser social, educacional, político, individual, sempre será um instrumento de
ação e, nesse sentido, terá que se definir em termos de valores que se deseja
transmitir e mais ainda, em termos políticos, em termos sociais e científicos. Em
síntese, todo projeto é ação consciente voltada para a criação ou mudança do futuro
(VALE, 1999, p.71 apud UEL, 2002, p.3).
Nas discussões, tanto em âmbito nacional como no interior dos
cursos, forças são aplicadas no sentido de se fazer valer determinadas posições nas
discussões acerca de PPP.
Entendendo que o sentido de força adotado neste estudo se refere
ao poder cujo conceito adotado foi aquele definido por Bourdieu apud Castro (1998,
p. 9), neste estudo a presente questão se dá partir do "campo de forças" definido em
sua estrutura, pelo estado de relação de forças entre formas de poder ou diferentes
espécies de capital. É um campo de lutas pelo poder, um espaço de jogo, onde
agentes e instituições, tendo em comum o fato de possuírem uma quantidade de
capital específico, quer seja econômico ou principalmente intelectual, sejam
suficientes para ocupar posições dominantes no interior de seus respectivos
campos, confrontam-se em estratégias destinadas a conservar ou a transformar
essa relação de forças. Ainda para Bourdieu, o poder exercido no Sistema de Ensino
é o poder simbólico. “[...] poder invisível que só pode se exercer com a cumplicidade
daqueles que não querem saber que a ele se submetem ou mesmo que o exercem”
(Bourdieu apud Castro, 1998, p. 10).
Nesta discussão, o poder invisível é o tipo de poder quase mágico,
na medida em que permite obter o equivalente ao que é obtido pela força, graças ao
efeito específico de mobilização. Todo poder simbólico é capaz de se impor como
legítimo, dissimulando a força que há em seu fundamento e só se exerce se for
reconhecido. Ao contrário da força física, que age por uma eficácia mecânica, todo
poder verdadeiro age enquanto poder simbólico. A ordem torna-se eficiente porque
aqueles que a executam, com a colaboração objetiva de sua consciência ou de suas
disposições previamente organizadas e preparadas para tal, a reconhecem e crêem
nela, prestando-lhe obediência.
O poder simbólico é, para Bourdieu apud Castro (1998, p. 11), uma
forma transformada, irreconhecível, transfigurada e legitimada das outras formas de
poder.
Na odontologia, o termo Mercado de Trabalho tem sido objeto de
grandes discussões e sua principal definição para a classe recai no simplismo e
conservadorismo de entendê-lo como sendo a lei de oferta e procura por novos
postos de trabalhos.
Há indícios de significativas alterações no mercado de trabalho para
o cirurgião-dentista, tendo em vista a implementação de serviços odontológicos em
órgãos
governamentais,
empresas,
associações,
sindicatos,
com
sensível
diminuição da atuação como profissional liberal (PERRI DE CARVALHO, 1997, p.
345).
É sabido que tais postos estão se abrindo, principalmente no
segmento de atuação pública. No entanto, para que sejam ocupados de modo
eficiente, é importante que a classe entenda que são necessárias mudanças
significativas no modelo formador, cujo enfoque deverá partir dos problemas
apresentados pela população.
Neste cenário, novas habilidades são requeridas dos CirurgiõesDentistas. As habilidades que compõem este rol se relacionam com as habilidades
criativas para planejamento, programação, gestão e gerência das ações nos
serviços públicos em que normalmente as ações são voltadas para as práticas
coletivas e de habilidades políticas (ZANETTI, 2003).
Para Zanetti (2003), os cirurgiões-dentistas devem receber formação
para atuar em duas esferas distintas: o de mercado de serviços e os de serviços
públicos. Cada uma destas esferas requer qualificações inerentes às suas práticas
específicas. Entretanto, em ambas são requeridos um conjunto de qualificações
comuns na prática clínica, terapêutica e operatória (preventiva, adequadora,
cirúrgica e restauradora). Normalmente o que se observa nas habilidades dos
cirurgiões-dentistas é apenas este conjunto e assim tem se tornado rotineiro tratar as
duas esferas de maneira inespecíficas, sob o conceito relativamente impreciso de
mercado de trabalho.
Assim a Odontologia tem seguido a tendência histórica de
especialização
do
trabalho
“manual
qualificado”,
dispensando
habilidades
profissionais de outras naturezas como as habilidades éticas, humanísticas, de
gerenciamento e principalmente as habilidades cognitivas, isto é ter o conhecimento
geral (ZANETTI, 2003).
A interação dos conceitos de mudanças na construção das DCN em
cenário nacional, dos PPP no interior dos cursos, as relações de poder nestes
processos e de mercado de trabalho serão ferramentas de análise neste estudo.
7 DA CONSTRUÇÃO À IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS DE ODONTOLOGIA
Os processos de mudanças abordados aqui, quanto ao panorama
nacional, fazem referência ao histórico da construção das DCN para a odontologia e
suas perspectivas de implementação nos cursos do país. No panorama institucional,
este tema faz referência aos processos de incorporação das mudanças propostas
nas DCN nas instituições estudadas.
7.1 Panorama Nacional
7.1.1 Processo de construção das diretrizes curriculares nacionais
Esta abordagem refere-se aos mecanismos e ações que levaram, no
cenário nacional, à elaboração das diretrizes curriculares nacionais para os cursos
de odontologia. Diz respeito também à identificação dos atores que participaram da
construção e das relações de poder evidenciadas no processo, das dificuldades e
facilidades encontradas, bem como as influências do sistema de saúde do país no
sistema formador de nível superior.
O Edital 04/97 do MEC, foi o grande desencadeador do processo de
construção coletiva das DCN. Houve participação de todos os segmentos em geral e
em particular os da área da saúde. Entendendo por área da saúde, os 12 cursos
considerados pelo CNE: Biomedicina; Educação Física; Enfermagem; Farmácia;
Fisioterapia; Fonoaudiologia; Medicina; Medicina Veterinária; Nutrição; Odontologia;
Psicologia e Terapia Ocupacional. De acordo com a SESu/MEC estes cursos foram
responsáveis pelo envio de aproximadamente 270 propostas (BRASIL, 2003j).
O edital atribuía às Comissões de Especialistas de cada carreira a
função de sistematizar as propostas enviadas pelas IES ou por outras entidades.
Na visão de alguns atores deste processo, as comissões de
especialistas encaminharam propostas sem, no entanto incorporar as sugestões
encaminhadas o que fica claro nesta entrevista.
A comissão de especialista de odontologia que estava encarregada de fazer
a formulação ignorou completamente todas as contribuições que haviam
sido enviadas e apresentou uma versão horrível de diretrizes, isso todas as
comissões de especialistas fizeram, houve uma proposta muito ruim para
todas as carreiras (ENTREVISTADO 10).
Tal fato contrasta com o apresentado anteriormente4 e remete aos
questionamentos de como ocorreu de fato a construção das DCN. Diante destes
acontecimentos, o CNE convocou audiências públicas para a sistematização das
propostas encaminhadas em que estavam presentes Conselhos e Associações de
classe, comissão de especialistas de cada carreira, Conselho Nacional de Saúde,
Fórum de Pró-reitores - FORGRAD e outras Entidades Organizadas da Sociedade
Civil.
Cursos como os de Medicina e de Enfermagem apresentaram
propostas de consenso, enquanto a odontologia teve participação discreta nesses
processos com clara desarticulação, fatos que podem ser observados nas falas e
também no relatório da audiência pública do CNE de 2001.
4
Página 52, item 4.4.
[...] tinha havido por parte da CINAEM, que era um movimento mais
organizado de mudança na formação profissional, uma certa resistência,
eles não queriam participar desta discussão pois diziam que era coisa do
governo. Mas aí eles também perceberam que era uma oportunidade
importante, um momento importante e aí eles também elaboraram uma
proposta e fizemos alguns seminários conjuntos e conseguimos elaborar na
Medicina uma proposta só. Enfermeiros fizeram a mesma coisa, fizeram a
“Carta de Florianópolis” e elaboraram uma proposta conjunta no maior
congresso da ABEn, que reúne um numero bastante significativo de
profissionais. (ENTREVISTADO 10)
Enfermagem: visão articulada e construção coletiva com participação do
CNEnfermagem, ABEN e Comissão de Especialistas [...] Medicina: as
escolas médicas, Rede Unida, Cinaem promoveram discussões e
concretizaram proposta junto a Comissão de Especialistas (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2003, p. 4).
[...] algumas áreas como a Enfermagem e Medicina apresentaram visão
articulada e convergente com expectativa de aprovação a curto prazo no
CNE [...](CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2003, p. 4).
A participação da odontologia neste processo foi discreta, inclusive quando
chegou a audiência pública, o CNE convidou as Associações de Ensino e
os conselhos profissionais aí o representante do conselho de odontologia
disse que nunca tinha ouvido falar daquele negócio lá [...] (ENTREVISTADO
10)
A Odontologia reconhece pouca articulação no processo, da parte do CNO.
Foi solicitado mais tempo para a revisão da proposta (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2003, p. 5).
Quando se fala em construção coletiva, esperava-se que todos os
atores que representam o ensino e a classe no país fizessem parte da elaboração
da proposta e assim seria importante a participação de entidades como CFO,
ABENO, ABO e Sindicatos da categoria de modo a legitimar e dar sustentação à
proposta formulada, facilitando o entendimento e implementação destas nos
diferentes cursos do Brasil. Este aspecto está claramente exposto no edital 04/97
merecendo destaque.
A discussão das Diretrizes Curriculares deverá ser realizada de forma a
integrar uma ampla parcela da comunidade interessada, legitimando o
processo de discussão. Assim, é desejável a integração das IES com as
Sociedades Científicas, ordens e associações profissionais, associações de
classe, setor produtivo e outros setores envolvidos, através de seminários,
encontros, workshps e reuniões, de forma a garantir Diretrizes Curriculares
articuladas tanto às reformas necessárias à estrutura de oferta de cursos de
graduação, quanto aos perfis profissionais (BRASIL, 2003h, p. 2).
Quando o assunto foi à participação dos segmentos da classe na
elaboração da proposta, os entrevistados, relataram da seguinte forma:
Aí é que há um problema dentro da odontologia. A gente sente uma
dificuldade muito grande em conseguir uma articulação a começar pelas
entidades de classe, entidades nacionais, nós senti\mos uma clara
dificuldade e os propósitos e trabalhos são muito diferentes. O que tem
acontecido é que o próprio CFO, agora nos últimos 3 anos, tem solicitado da
ABENO a manifestação sobre as questões de ensino e isso se deve até por
razões pessoais pois tenho uma certa amizade com o atual presidente do
CFO. Mas ele até solicitou que nós fizéssemos uma apresentação para a
diretoria do CFO sobre as DCN, com as outras associações, a ABO, pediu a
participação da ABENO para apresentação e discussão sobre DC, agora em
um congresso de odontologia programado para out./03 em Foz do Iguaçu. E
que vamos fazer reunião paralela da ABENO dando foco nas DCN. Com
relação às entidades, é um processo que ainda está muito vagaroso, mas
está caminhando. Com relação a outros segmentos, com os coordenadores
de curso a gente tem procurado estimular, temos participado, vários
membros das comissões e diretores da ABENO tem ido a convites de várias
faculdades e a gente tem percebido que nestes últimos anos houve uma
tentativa de superação daquele status quo de um ensino muito estagnado,
muito baseado naquilo que é uma tradição e que não há necessidade de
mudança, a gente já nota um certo incômodo e em várias partes do país nós
temos certeza de que tem várias instituições discutindo e refletindo sobre
isso. E os coordenadores estão procurando se engajar nisso. Na própria
reunião da ABENO tem havido uma conscientização maior por parte dos
coordenadores e isso se deveu inclusive por causa dos seminários do INEP,
foram promovidos 4 seminários dentro das reuniões com dinâmica de grupo,
o coordenador levando uma reflexão sobre estudo de caso e isso sem
dúvida nenhuma contribuiu. E na próxima reunião da ABENO em Curitiba
em ago/03, o assunto é ainda a questão das mudanças com foco no SUS e
PSF, procurando refletir sobre a responsabilidade social da universidade e
haverá dinâmica e o convite é claramente dirigido aos coordenadores. Com
relação a outros segmentos, nós tivemos uma única vez na ABENO a
participação de um grupo de estudantes, na reunião de Campos do Jordão
em 2000, que estavam tentando criar uma coordenação executiva de alunos
dos cursos de odontologia, foi um contato inicial e não houve mais nada
então não há um interlocutor discente em nível nacional para articular
alguma coisa com o segmento estudantil (ENTREVISTADO 11).
[...] a ABENO seria um fórum para discussão de professores e a reunião se
define assim mesmo, se define “Reunião de dirigentes dos cursos de
odontologia” e isso significa claramente uma exclusão do aluno. O aluno
participa, durante o tempo que tenho participado da ABENO, de forma
indireta, mandando trabalhos, participando às vezes com os trabalhos, mas
muito mais como ouvinte do que participando ativamente com voz e voto
(ENTREVISTADO 12).
Em relação à construção, posso dizer que foi um processo bastante aberto,
bastante democrático, foi bastante discutido tudo e por isso mesmo que tem
uma representatividade muito boa do pensamento pelo menos daquelas
pessoas que se propuseram a participar do debate é claro que tem os
resistente, que o são por natureza, mas por que se furtaram ao debate, pois
a oportunidade foi concedida a todos (ENTREVISTADO 2).
Com relação a estas falas percebe-se um certo desacordo quando
se fala de um “processo bastante aberto” e ao mesmo tempo se identifica a falta de
articulação de outros segmentos como o CFO, ABO e os estudantes, representando
fato importante para o entendimento do processo.
Durante o período em que ocorreram as mobilizações e nos anais
dos eventos anuais da ABENO, o assunto da construção das DCN está presente de
maneira discreta.
No Encontro anual de 1997, em Uberlândia/MG, os assuntos em
pauta eram a formação de pessoal técnico e auxiliar, o ensino e o processo de
avaliação de graduação em odontologia e o ensino de pós-graduação (XXXII
REUNIÃO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO ODONTOLÓGICO, 1997).
Um pouco mais tarde, em dezembro do mesmo ano, era publicado o Edital 04/97 do
MEC.
Nos anais do Encontro de 1998 (XXXIII REUNIÃO DA ABENO,
1998), em Fortaleza/CE, há relatos de que a Comissão de Ensino da ABENO,
composta por sete membros indicados pelo presidente da entidade, em reunião
paralela ao referido encontro, enumerou os documentos produzidos, no período de
1997 a 1998, em parceria com a Comissão de Especialistas da SESu/MEC, Núcleo
de Pesquisa Sobre Ensino Superior da USP e Comissão de Exame Nacional de
Cursos. Entre estes documentos estava a proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Odontologia. Isto também é confirmado pela fala de um
entrevistado.
[...] num período em que a ABENO estava sobre a presidência * em que ele
solicitou inclusive um apoio nosso, pois tínhamos acabado de constituir na
USP, um núcleo de pesquisa sobre ensino superior, NUPES, um grupo de
estudo sobre ensino de odontologia [...] houve um interesse de aproximação
da diretoria e da comissão de ensino, com este grupo de estudo do NUPES
e em função disso nós passamos a realizar em SP, reuniões em conjunto
com o grupo do NUPES e a comissão de ensino da ABENO, isto a partir de
1995. Essa foi uma fase muito importante porque simultaneamente era
aprovada a LDB [...] quando houve a constituição da primeira comissão do
exame nacional de curso para odontologia, em 1997, este grupo que
integrou a comissão. Então nós participamos no conjunto da elaboração das
primeiras diretrizes do exame nacional de curso e em seguida houve uma
solicitação até por parte do próprio MEC que elaborasse uma minuta, ante
projeto de DC, pois era uma atribuição da comissão de especialista de
ensino da SESu, então neste momento a própria comissão abriu para
participação da ABENO e do NUPES [...] (ENTREVISTADO 11).
Durante o mesmo evento, cujo tema central era “Projeto Pedagógico
– indutor da qualidade de Ensino Odontológico” outros assuntos estavam na pauta
como, por exemplo: a reformulação estatutária da entidade, a docência universitária
para a área da saúde no Brasil, avaliação do ensino superior.
A sugestão de tema para o encontro seguinte foi feita pela comissão
de ensino e aceito pela assembléia, “Diretrizes Curriculares, o que muda?”. É
importante atentar que neste momento a DCN para odontologia ainda não haviam
sido aprovadas, portanto as mudanças ainda não estavam efetivadas e grandes
discussões no cenário nacional estavam acontecendo.
No debate acerca do tema oficial da reunião de 1999 em Canela, o
que se percebe é que, embora ainda não tivesse sido aprovada pela SESu/MEC, as
DCN da odontologia já eram referências concretas para as discussões no âmbito da
ABENO, segundo a fala do Presidente da entidade da época.
Dentre todas as profissões e ramos do saber organizado, fomos os
primeiros a apresentar as Diretrizes Curriculares às autoridades
governamentais e julgo, de modo otimista, que as mesmas serão aprovadas
na forma como apresentadas (REVISTA ABENO, 1999, p 37)
Diante das questões levantadas, algumas falas fazem referência ao
processo de construção das DCN com diferentes entendimentos.
[...] tivemos um trabalho intenso em SP, com reuniões periódicas, trazendo
docentes, não só do grupo de estudo que eram de universidades paulistas,
mas de outras regiões do País, fomos ampliando essa discussão,. [...] nós
fechamos uma proposta inicial de DC, esta proposta foi discutida em
reuniões da ABENO e em reuniões paralelas da ABENO, como no
congresso de odontologia de SP, que é promovida pela APCD,
aproveitando que comparecem muitos docentes do pais inteiro
(ENTREVISTADO 11).
Não tive participação direta nem indireta. Não tive participação no processo.
Fiquei sabendo realmente quando saiu a minuta de aprovação na câmara
de graduação, isso veio pela ABENO, mas sei que a ABENO teve
participação direta, por aquelas comissões de especialistas, todos aqueles
representantes, mas quando este processo estava sendo discutido em rede,
eu não sabia, [...] da Rede Unida, sei que eles tiveram uma atuação forte,
mas desconhecia todo este processo, inclusive aquela oportunidade de falar
que foi colocado em rede, do projeto de mandar sugestões e discutir mais
abertamente nas instituições, isso eu não sabia, desconhecia e eu era vicecoordenadora nessa época (ENTREVISTADO 3).
Em relação à construção das diretrizes propriamente ditas, eu não tive
participação na construção. Nós participamos das reuniões na ABENO,
foram colocadas algumas sugestões, mas a gente viu que muitas propostas
que a gente colocou, foram simplesmente jogadas ao vento. Foram levadas
propostas do curso de odontologia para discussão, mas foram jogadas ao
vento (ENTREVISTADO 4).
[...] a ABENO construiu a proposta dela coletivamente, nas reuniões então
teve assembléia, grupo de trabalho, teve espaço para contribuição por
escrito, na época eu era coordenadora de curso, dei uma contribuição
específica para construção do documento que é inclusive citada na proposta
que foi levada pela comissão de ensino da SESu e pela comissão da
ABENO (ENTREVISTADO 7).
A Universidade * não teve participação neste processo, ainda que pelo
Edital n.º 4/97, tenha ocorrido uma "convocação" de todas as instituições
(ENTREVISTADO 9).
Nos encontros seguintes dos anos de 2000, 2001 e 2002, os
seminários do INEP – “Para melhorar não basta avaliar”, foram o foco das
discussões que estavam permeadas por temas como Planejamento do Ensino
Odontológico, Avaliação do Ensino e da aprendizagem e sua relação com os
Projetos Políticos Pedagógicos e ainda Gestão Acadêmica.
Neste período o CNE realizava as audiências públicas para
aprovação das propostas de DCN que foram apresentadas pelas comissões de
especialistas e apenas em 03 de fevereiro de 2002, houve a aprovação das DCN
para o curso de odontologia.
[...] o conselho levou um tempo relativamente longo, pois o documento foi
entregue em 1999 e ele só concluiu em nov/01, mas foi um período em que
foram feitas audiências públicas, fizeram algumas articulações com as
diversas carreiras dentro da área da saúde e fizeram uma articulação entre
MEC e MS e ai surgiram as atuais DC (ENTREVISTADO 11).
No evento de 2003, já com as diretrizes aprovadas, o tema central,
“Mudanças no ensino de odontologia frente às novas diretrizes curriculares
nacionais, SUS e PSF e a Responsabilidade Social da Universidade - Estágio
Supervisionado" mobilizou um grande número de participantes em Curitiba – PR.
A discussão mostrou a inquietação dos coordenadores de cursos e
das instituições de ensino de todo o País frente às mudanças. Os cursos não
participaram efetivamente do processo de construção das DCN e a ABENO tem sido
o local legítimo para que busquem as informações necessárias para que as
mudanças ocorram.
7.1.2 Cenários de discussão e o entendimento das DCN
Em uma outra abordagem sobre o tema DCN, o FORGRAD apontou
como sendo o avanço mais significativo, a estrutura basilar para todos os currículos
da área da saúde, oriundas da utilização de legislação pertinentes e também da
incorporação dos avanços mundiais na atenção à saúde, em particular os avanços
nacionais. Estes aspectos passam a nortear a formação em nível de graduação dos
cursos da saúde e só foram possíveis em função de ampla mobilização de todos os
setores da área o que está claramente colocado em uma das falas:
A gente mobilizou todos os atores da saúde considerando a importância
posicionamento deles por que estava em jogo a proposição da orientação
da formação profissional e já concordavam que o problema da formação era
uma limitação importante para a construção do SUS (ENTREVISTADO 10).
A estrutura basilar a que o FORGRAD faz referência é a
incorporação do conceito ampliado de saúde, a definição clara de quais são o
objeto, os objetivos das DCN e as competências gerais que são comuns a todos os
cursos da área da saúde. Nas DCN, segundo a fala dos entrevistados,
[...] Tem uma parte inicial que é comum a todas as profissões da saúde que
acho que incorporam muitos dos elementos que estão colocados como
desafios para as universidades hoje em dia diante das mudanças que o
mundo sofreu [...] (ENTREVISTADO 10).
Nos espaços em que as diretrizes de odontologia são discutidas, o
documento completo das DCN, constando os diferentes conceitos adotados, o
objeto e objetivos das DCN e a legislação utilizada tem sido pouco explorado. O que
tem sido discutido faz referências às habilidades específicas da profissão e as
definições do que a ABENO entende por estágios supervisionados. Algumas falas
foram extraídas para ilustrar tal contradição.
[...] mas na ABENO mesmo, a gente entrou direto nestas discussões, e não
no objeto mesmo, acaba se limitando ao estágio, o que é o estágio, como
que vai ser o estágio, 20% da carga horária, como que é isso, e foge da
discussão mais ampla que é esta inserção mesmo [...] (ENTREVISTADO 4).
[...] haviam muitos questionamentos, muitas dúvidas do que seriam estágios
supervisionados em odontologia e isso é importante a gente lembrar, que
este jargão “estágio supervisionado em odontologia” não era usado, ...e isso
causou uma preocupação e um impacto muito grande, principalmente pela
carga que foi destinada, 1/5 do currículo pleno do curso [...]
(ENTREVISTADO 11).
Para garantir também a questão da diversificação dos cenários, a questão
da humanização, ter uma visão mais ampla e integral da saúde, por que são
questões importante e fundamentais na formação de qualquer profissional,
não só do que vai trabalhar na atenção básica, ela é importante na
formação de todos os níveis (ENTREVISTADO 10).
[...] deixa muito claro que o profissional além das questões técnicas e
cientificas, ele tem que ter uma formação humanista e critica tem que estar
aberto para o processo de transformação da sociedade e tem que estar
aberto para o processo de educação continuada e posturas éticas [...]
(ENTREVISTADO 11).
Este fato foi também observado pela autora do trabalho durante a
oficina realizada no V Congresso da Rede Unida em junho de 2003, cujo tema eram
as estratégias de implementação das DCN de odontologia. As DCN foram
distribuídas constando apenas da parte referente à odontologia, embora no termo de
referência existisse a abordagem do objeto das DCN, o documento entregue para
discussão não contemplava a sua totalidade (REDE UNIDA, 2003, p. 1).
Também na revista da ABENO de 2002 o que consta é o documento
diretrizes curriculares fragmentado, sem a parte que conduz ao entendimento amplo,
a contextualização do processo geral de todos os cursos da saúde. Esta
preocupação foi externada por alguns entrevistados como relevante, porém para
outros não (DIRETRIZES, 2002, p. 31).
Em termos de inserção no SUS, para os cursos de odontologia, este objeto
das diretrizes, que é permitir que as diretrizes insiram mesmo o profissional
dentro do SUS, isto não está claro se for pegar só as diretrizes da Odonto,
por que isso está ali nas competências gerais, no objeto das diretrizes [...]
as discussões nossa mesmo é sempre aquilo, habilidade, competências, o
que estamos fazendo e o que não estamos, quando a gente vai discutir com
os colegas, fica sempre aqui, entra direto aqui, não entra na área da saúde,
é aquela velho problema de você está desinserido do todo
(ENTREVISTADO 4).
Acho que as DC dos profissionais da área da saúde são derivadas destas
competências gerais e estas competências gerais estão muito ligadas a
todo o processo de ensino, a todo processo de inserção do cidadão, todo o
processo de construção coletiva da saúde, este processo social da saúde.
Acho que quem trabalha com educação fatalmente acaba chegando nestas
indagações. Elas servem de ponto de base para reflexão e não vejo conflito,
entre o que é derivado e o documento maior (ENTREVISTADO 7).
[...] deste problema talvez tenha sido pela própria ABENO. Vou te dizer
quando. Quando foi aprovado o texto das DC em nov./01 e isso foi passado
para a ABENO apenas esta parte e houve uma distribuição para o Brasil
inteiro pela internet. Então isso que está gerando este problema [...] pois foi
em um momento inicial, quando saiu as DC e foi colado e encaminhado
rapidamente e nem todos tem a primeira parte (ENTREVISTADO 11).
As questões apresentadas fazem referência ao entendimento por
DCN, pois se o que foi construído a partir de ampla discussão com todos os cursos
da área da saúde, sendo consenso para esta, é importante que a odontologia
entenda o todo do processo e não apenas o documento fragmentado. O ponto
importante desta discussão é que a classe ou a profissão odontológica não tem
conseguido atuar de forma eficiente no sistema de saúde vigente5, conforme
apontado no referencial teórico e as recomendações das DCN são bem claras neste
sentido, quando se dá atenção ao objeto das DCN.
Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currículos propostos
possam construir perfil acadêmico e profissional com competências,
habilidades e conteúdos, dentro de perspectivas e abordagens
contemporâneas de formação pertinentes e compatíveis com referencias
nacionais e internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficiência e
resolutividade, no Sistema Único de Saúde (SUS), considerando o processo
da Reforma Sanitária Brasileira (BRASIL, 2001a, p. 3).
É importante que a ABENO, enquanto condutora de discussões
sobre o ensino de odontologia no Brasil e detentora de um poder simbólico cada vez
mais explícito nos cursos do país coloque em discussão o que de mais relevante se
apresenta na saúde da população, o conhecimento do quadro epidemiológico da
mesma, bem como das políticas públicas que regem o setor saúde brasileiro.
5
Página 48, item 4.3.
Faz-se necessário o entendimento de que os cursos do Estado e do
país possuem coordenadores das mais variadas especialidades e o conceito
ampliado de saúde, bem como o de SUS, são assuntos muito discutidos nos
ambientes da saúde bucal coletiva. As outras áreas pouco entendem ou mesmo
desconhecem esses processos. Este aspecto é importante na medida em que, se
não houver o entendimento dos conceitos requeridos, corre-se o risco de recair em
erros já cometidos anteriormente e as mudanças necessárias acabarem por não
serem implantadas de fato.
Quando o estudo remete ao entendimento das diretrizes enquanto
objeto de mudanças na formação profissional para os entrevistados, há um claro
entendimento de que elas são instrumentos oportunos para isso.
Acho que se contempla uma perspectiva de mudanças importantes as
concepções de educação. As diretrizes sugerem fortemente a importância
de se adotar uma perspectiva de educação em que o estudante tenha um
papel ativo no processo de aprendizagem, sugere fortemente a importância
de se ter articulação interdisciplinar, recomenda explicitamente que tem que
existir prática profissional desde o começo do curso, que a pratica
profissional tem que acontecer em vários cenários e não apenas no
tradicional, ela abre a perspectiva de um compromisso maior da formação
com as questões da construção do SUS, compromisso com a saúde da
população (ENTREVISTADO 10).
As DC abrem um caminho muito importante e promissor e que poderia estar
sendo implementado um pouco mais rapidamente. Primeiro a própria
necessidade que vejo bastante grande de uma abertura de novas formas de
ensinar e aprender acho que isso é essencial, é a própria essência da
escola, novas formas de ensinar e aprender [...] (ENTREVISTADO 12).
Porém, mesmo entendendo a importância e a relevância, entendem
também que não são suficientes para garantir a sua implementação em todas as
escolas e os entrevistados apontam para a necessidade de que amplas discussões
devam ser deflagradas nas escolas para que de fato haja a incorporação da
proposta e que extrapolem o campo da saúde coletiva.
[...] o processo tem que ser construído de maneira muito participativa dentro
de cada escola tem realmente que buscar envolver a maioria dos
professores, sem isso não dá, sem isso vão ser tentativas exatamente como
outras que aconteceram, pois mudam no papel e na prática não acontece
nada, pois se na cabeça das pessoas, se os valores das pessoas não
mudaram, se essas coisas não mudaram, não vão mudar as práticas delas.
Prática ninguém muda por decreto. Então na verdade as leis, as políticas
elas podem favorecer os processos, mas estes têm que ser construídos nos
espaços das escolas e acho que a gente aprendeu bastante sobre como
fazer isso, pois se ficar só na saúde coletiva não vai acontecer nada
(ENTREVISTADO 10).
Mas por exemplo, no processo de discussão de uma possível ou necessária
reforma curricular, as discussões são muito em cima de comissões, muito
fechadas ainda, muito pouco abrangente e participativas. As discussões se
dão ainda da velha forma, da forma tradicional (ENTREVISTADO 12).
Esta condição de criação de debates democráticos, com amplo
envolvimento da sociedade interessada faz referência às relações de poder que as
instituições guardam em relação a seus congregados. Isto pode alavancar ou
mesmo impossibilitar a concretização das mudanças ora preconizadas.
Poder está intimamente relacionado com o que de concreto se deu
nos cenários de discussões durante a construção das DCN. Os diferentes atores do
processo, conforme relatado, tendo como “campo de forças” as audiências públicas
do CNE, chegaram ao produto final.
No campo da odontologia, a ABENO como principal ator, teve sua
proposta acatada pelo CNE/CES e isso pode ser constatado no próprio documento
das diretrizes (BRASIL, 2001) que trata das habilidades especificas da área e
também na fala de seus interlocutores.
[...] eu acho que CNE deu um passo importante, pois conseguiu fazer uma
articulação entre educação e saúde, entre ensino e serviço, eu diria que
representa um fato novo e também as competências gerais que são comuns
a todas as carreiras que compõem a área da saúde. Então quer dizer, esse
foi um papel do conselho, agora tirando essa parte geral de articulação de
ensino/serviço e as diversas carreiras, o restante das habilidades
especificas e de conteúdo, basicamente é a proposta que foi discutida e
levada pela ABENO. Aquele rol de 33 habilidades, na verdade são as
habilidades que nós havíamos discutido na ABENO que consta inclusive
desde os documentos de trabalho do NUPES (ENTREVISTADO 12).
No entanto o que é comum à área da saúde como um todo, foi
proposta original da Rede Unida e na fala dos entrevistados as propostas da ABENO
apresentam características muito mais tradicionais.
Acho que foi basicamente em cima do documento da Rede Unida. Pareceme, por que o documento final me parece bastante diferente daquilo que foi
preparado pela ABENO. Então quando se compara a contribuição da
ABENO em relação às diretrizes curriculares e as contribuições da Rede
Unida às diretrizes curriculares, não fizeram um levantamento, um estudo
mais detalhado, mas numa leitura mesmo superficial você percebe que
existe um predomínio das idéias que foram discutidas e levadas pela Rede
Unida. Comparando as duas contribuições, me parece que as contribuições
da ABENO são muito mais tradicionais, se existe um adjetivo que possa
definir, seria isso (ENTREVISTADO 11).
Sobre essa fala, outro ator de grande influência neste “campo de
força” foi a Rede Unida que se consolidou como movimento de mudança no ensino
superior do Brasil. Grandes embates foram travados e no fim a Rede teve também
sua proposta acatada pelo CNE/CES.
Aí o que a gente fez foi fazer uma ampla mobilização para exigir que estas
comissões de especialistas levassem em conta as contribuições, afinal era
isso que o edital dizia. Aí fizemos uma grande mobilização de todos os
atores do setor saúde. Aí com tudo isso, as comissões de especialistas
voltaram atrás, várias delas, umas mais outras menos e o CNE na verdade
assumiu o compromisso de incorporar as sugestões, mesmo que as
comissões não tivessem feito, o CNE assumiu o compromisso
(ENTREVISTADO 10).
No entendimento de que estas “forças” permeiam a arena de
debates é de conhecimento que uns saíram mais satisfeitos que outros e muitos
pontos de conflitos, como os relativos à duração dos cursos estão ainda em pauta.
Haviam pontos polêmicos ainda, principalmente os relativos a duração dos
cursos e isso continua ainda, por que a proposta deles era não estabelecer
o tempo mínimo de duração dos cursos e aí a maioria das profissões não
concordam com isso com medo da possibilidade de aparecer estes cursos
de ter aulas só em fim de semana, estas coisas [...] (ENTREVISTADO 10).
Outro aspecto importante neste cenário é a efetiva implementação
das DCN, pois uma vez construídas, o grande passo agora é transformar o que é
“lei” em novas práticas de ensino, consolidando a necessidade de readequar a
formação de recursos humanos de odontologia às demandas dos serviços e da
população.
Mas existia e existe para todo mundo uma grande questão que é como faz
para mudar, a questão do “como mudar” é complicado por que como é que
se transforma tudo, sempre é difícil transformar intenção em gesto[... ]
(ENTREVISTADO 10).
Eu já tive oportunidade de fazer palestras para aluno, inclusive sobre
orientações sobre o provão que era de interesse deles até, eles estavam
desmotivados, preocupados por estarem usando o horário de clinica de
outras atividades, por que esta era a mentalidade dos professores da
instituição e que infelizmente na odontologia nós encontramos ainda um
corpo docente muito conservador e centrado em procedimentos e muito
preocupado com suas atividades profissionais e usando a universidade
como grife. Este fato novo das DC, não será fácil a implementação [...]
(ENTREVISTADO 11).
7.1 3 As DCN no interior das instituições de ensino superior
No interior dos cursos de odontologia do Estado do Paraná está
ocorrendo uma importante movimentação em torno das modificações na estrutura
curricular que as DCN desencadearam. A avaliação da movimentação em questão
será objeto de análise neste capítulo da pesquisa.
Aspectos como as estruturas das universidades brasileiras, são
importantes para a incorporação das mudanças propostas pelas diretrizes. As IES se
apresentam departamentalizadas e fragmentadas seguindo o modelo que se tem
desde os primeiros centros universitários no país. Estas estruturas favorecem a
transmissão do conhecimento de forma fragmentada e dissociada do todo que é o
indivíduo a quem se dá a atenção em saúde. O modelo privilegia a formação técnica
e super especializada que leva à perda da perspectiva do ser humano.
Modelos
que
formam
hábeis
profissionais
para
a
atenção
fragmentada formam também os que exercerão atividades no campo do ensino e
assim o ciclo se perpetua, pois estes hábeis profissionais sem habilidade para
ensino, formarão futuros odontólogos em descompasso com a realidade
epidemiológica da população. Entendendo que isso não é uma questão exclusiva da
odontologia e sim de toda a área da saúde, esta fala ilustra a preocupação de um
dos entrevistados.
[...] nas profissões da saúde, nunca existiu uma formação pedagógica,
então na verdade o cara vira professor por que ele é bom profissional e não
por que ele tenha uma acumulação na área de educação. Então a atuação
é limitada, a compreensão é limitada. As pessoas reproduzem o tradicional
por que não tiveram acesso ao alternativo. Enfim há muitas resistências
especialmente em relação à diversificação dos cenários de aprendizagem
[...[ (ENTREVISTADO 10).
Esta deficiência no campo da saúde faz com que professores
assumam posturas de transmissores do conhecimento e os alunos como receptores
passivos. É necessário ter inovações no modo de atuação do educador,
disponibilizar conhecimentos pedagógicos inovadores e de novas metodologias que
coloquem o aluno como principal ator na produção de seus conhecimentos e o
professor como facilitador dos processos de ensino-aprendizagem.
A necessidade que estas mudanças ocorram também no ensino de
pós-graduação stricto sensu é urgente, pois os educadores buscam aprofundar seus
conhecimentos nestes locais. Portanto, importantes cenários de capacitação
pedagógica apropriados são criados, oportunizando a inserção de novas práticas de
ensino. Porém, o que ocorre com freqüência nas pós-graduações stricto sensu é a
valorização dos aspectos técnicos que formam excelentes pesquisadores, mas com
habilidades pedagógicas restritas.
O tema é complexo e tem sido pouco abordado em pesquisas e
seminários. Pelo próprio critério de entrada na Universidade, percebe-se que não há
preocupação com a formação pedagógica do professor universitário. A exigência
legal para o exercício da docência é cumprida, restringindo-a ao âmbito da
graduação ou pós-graduação na área específica em que vai atuar, conforme a
categoria funcional em que se dá seu ingresso. O encaminhamento destes
profissionais para o magistério é, na maioria das vezes, uma situação circunstancial,
sem que haja políticas das IES voltadas para estes aspectos (FERNANDES, 2001,
p.118)
Inclui-se ainda a necessidade de oportunizar conhecimentos sobre o
quadro epidemiológico da população e das políticas de saúde que regem o sistema
de saúde do Brasil, a fim de identificar quais são os conhecimentos relevantes para
a melhora do quadro de saúde da população. Assim, cada atual disciplina
identificaria seu papel e conteúdos
necessários na reversão do quadro
epidemiológico das doenças bucais do Brasil.
Atualmente a maioria das disciplinas defende a manutenção ou até a
elevação de suas cargas horárias sem no mínimo conhecer as necessidades
epidemiológicas e de acesso da população.
Para que ocorram tais conhecimentos, faz-se oportuno desencadear
amplas discussões envolvendo a participação da comunidade acadêmica dos
cursos, docentes, discente, dirigente, bem como os usuários dos serviços oferecidos
pela IES, compondo assim forças vivas, realmente capazes de identificar e
proporcionar mudanças necessárias no sistema formador.
Assim, formando profissionais aptos a responder as necessidades
da população e não simplesmente atender aos apelos tecnológicos das indústrias de
equipamentos e medicamentos da área.
As mudanças necessárias na pós-graduação e nas políticas de capacitação
institucional está expressa nesta fala. […] mas dentro de um perfil de
formação geral há elementos importantes dentro destas temáticas que tem
que estar presentes, a pessoa tem que ter minimamente idéias,
conhecimentos, experiências dentro destes assuntos, que em geral antes
eram ignorados […] Enquanto a gente mexer só na graduação, o impacto
sobre o SUS será pequeno, a gente vai ter que mexer na formação como
um todo (ENTREVISTADO 10).
Quando se fala das necessidades de mudanças pautadas pelo
conceito ampliado de saúde e nos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde
é importante resgatar que este sistema tem como uma de suas missões a ordenação
da formação de recursos humanos.
No âmbito da saúde, em especial na odontologia, existem várias
controvérsias e deficiências. Deveria existir uma forte integração entre o ensino e as
práticas demandadas pela população. No entanto, são reproduzidos no âmbito do
SUS, ações desenvolvidas na clínica privada e individualizada, em que o trabalho
em equipe, não compõe o cotidiano destes profissionais (SCHIMIDT, 2002, p. 23).
Chaves (1990) recomenda uma íntima aproximação entre a estrutura
formadora e a estrutura dos recursos humanos para a prestação de serviços de
saúde.
As inovações curriculares que são desligadas do modelo de
prestação de serviços têm muito menos chance de interferir com eficiência no
modelo formador do que as reformulações ou reformas emergidas das necessidades
sentidas pelos alunos e professores nas vivências cotidianas de suas práticas nos
serviços de atendimento público (CHAVES, 1990).
O grande problema deste aspecto diz respeito à forma como a
universidade tem se portado diante das necessidades da população. Em suas
propostas de currículos e em seus discursos, as necessidades de mudanças são
notórias. O que se tem em termos de atuação nos cenários de práticas tem sido
semelhante ao de tempos atrás. Nesses cenários, a universidade adentrava aos
serviços de saúde sem, contudo, saber o que ali se fazia, sem entender as
demandas do processo saúde-doença, as necessidades dos serviços e as pressões
que estes sofrem com o freqüente aumento da demanda populacional (WERNECK,
1996, p.100).
Este problema é apontado pelos entrevistados da seguinte maneira:
Não adianta só colocar os alunos nos cenários de prática, precisa mudar a
gente, somos nós professores que estamos lidando com isso, que estamos
colocando nossos alunos para trabalhar lá, fazendo ele entender o que está
fazendo lá, isto é muito mais importante. Então esse momento de transição
caberia muito mais a nós, conscientizar o aluno e não simplesmente joga-lo,
eu tenho medo de só se mudar os cursos, começar inserir de qualquer
forma estágio, tentando mostrar um perfil diferente de atuação e
simplesmente se jogar isso, sem explicar o por que (ENTREVISTADO 3).
O curso de odontologia especificamente mantém alguns convênios, alguns
projetos com as prefeituras da região tentando levar serviços de odontologia
preventiva, campanhas de prevenção de câncer de boca (ENTREVISTADO
4).
7.1.4 Cenários de atuação profissional
Na odontologia de mercado, o predomínio da prática privada voltada
à oferta de serviços especializados está em crise (ZANETTI, 1999, p.12), e os
vínculos empregatícios, quer sejam públicos ou mesmo privados têm se tornado
cada vez mais a primeira opção dos que ingressam no mundo do trabalho (PERRI
DE CARVALHO, 1996, p.21).
No entanto, na odontologia o segmento público sempre foi visto
como uma esfera secundária de atuação profissional (ZANETTI, 1999, p.12).
Pesquisa realizada com profissionais da Grande São Paulo indica
que houve mudanças na forma de atuação profissional e que 40% dos cirurgiõesdentistas dependem de um vínculo empregatício (COSTA, 1992, p. 822).
Assim, faz-se necessária a adequação das práticas às mudanças
ocorridas no setor de prestação de serviços de saúde. Porém o que freqüentemente
ocorre é que as faculdades continuam formando profissionais para atuação na
clínica privada. Isso está expresso nesta fala:
[...] a gente vê é um distanciamento quase que total do ensino de
odontologia do SUS. [...] fui fazer uma palestra em uma faculdade de uma
capital brasileira, localizado numa região extremamente privilegiada, os
alunos, os formandos não sabiam o que era reforma sanitária brasileira,
nunca tiveram nenhuma orientação do que seria SUS e nem PSF, e são
formandos e isso provavelmente deva acontecer em um bom número de
faculdades de odontologia pelo país (ENTREVISTADO 11).
Para Werneck (1994, p. 79), os profissionais que atuam no setor
público, reproduzem a prática liberal com procedimentos de mutilação/restauração
que em muito pouco ou quase nada resolvem os problemas dos pacientes e esta
visão fica clara na fala desses coordenadores de cursos.
Se eu ficasse, ou se alguém ficar 50 anos na prefeitura municipal de *, vai
ficar 50 anos abrindo e fechando buraco (ENTREVISTADO 5).
Em relação ao SUS, acredito que não houve muitos avanços, neste sentido
e então acredito que não tem uma perspectiva muito positiva. Acho que vai
ser muito difícil formar profissional de qualidade. Acho que a qualidade
profissional, a tendência é cair nesta situação (ENTREVISTADO 4).
Werneck (1994, p. 79) destaca ainda que no imaginário da classe, o
público se refere ao atendimento às pessoas menos favorecidas e isso faz com que
as atividades desenvolvidas neste setor interfiram de modo pouco significativo no
processo saúde/doença da população. Além disso, a maioria dos estudantes que
entram nas escolas de odontologia, têm a pretensão de exercer a prática profissional
em consultórios privados (SLAVUTZKY, 1996, p.15).
Isso é percebido nestas falas.
[...] quando o estudante entra na faculdade, o profissional que ele quer ser,
não é o profissional que trabalha no SUS. É outra coisa que ele quer ser. Os
médicos querem ser médicos atender no consultório, que trabalha em
hospital chique, estas coisas. Dentista quer ter consultório chique
(ENTREVISTADO 10).
O perfil do aluno que entra na universidade é aquele que vai procurar a
clínica, o consultório, e tudo mais, dificilmente o aluno que entra no curso de
odontologia ele quer se um profissional que vai ajudar a comunidade
carente, o profissional do serviço público.
[...] a gente conversa muito com os meninos do primeiro ano e a gente
observa isso, eles querem ir para o consultório fazer ortodontia, às vezes
não precisa nem fazer odontologia, mas eles querem fazer ortodontia. Ir
direto para ortodontia (ENTREVISTADO 4).
A realidade é que não formamos um aluno hoje para a realidade do país. A
gente forma o aluno para ter carro bom, para ter não sei o que, para fazer
cerômeros e não para tratar a dor daquele que está lá na favela para ele ir
lá e fazer o atendimento. Então tem que mudar principalmente o conceito
dos professores (ENTREVISTADO 5).
É necessário resgatar que o efeito da globalização tem conduzido,
mesmo as classes menos favorecidas, a exigências de serviços de qualidade. Ora,
se nos dias atuais 90% da população usa o SUS, segundo pesquisa realizada pelo
Ministério da Saúde (BRASIL, 2003l, p.3) de alguma maneira para os cuidados à
saúde e, principalmente entendendo que a classe média no país tem perdido seu
poder de compra, será mesmo que o serviço público atende apenas os menos
favorecidos?
Os serviços oferecidos pelas universidades têm mostrado que não,
pois apesar das pessoas que freqüentam estes lugares receberem baixos salários, a
renda familiar é média e possuem casas próprias, de acordo com um estudo
realizado nas clínicas da Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo
(GIL, 1999, p.82).
Outro estudo sobre este aspecto foi realizado na Faculdade de
Odontologia da UFMG (CARVALHAIS, 2001, p.47), em que 14% dos usuários
pertenciam às classes B1 e B2 de acordo com o Critério de Classificação Econômica
Brasil de 1997 adotado pela ANEP e ABIPEME, e que 4,3% eram os pertencentes à
classe E.
Há ainda que considerar que os inúmeros cursos de pós-graduação
oferecidos pelas mais variadas entidades da classe, também fazem atendimento à
população, diminuindo ainda mais a parcela da população que realmente se dirige
aos serviços privados. Porém não há estudos conclusivos sobre o perfil econômico
deste grupo.
A análise dos parâmetros abordados neste capítulo remete às
seguintes reflexões. Se de fato houve consensos no processo de construção das
DCN e se há o entendimento da necessidade de mudanças, a implementação das
DCN poderá realmente mudar as práticas de ensino. Assim as IES poderão formar
profissionais aptos a interferir na dinâmica do processo/saúde doença e na falada
realidade da população.
Por outro lado, se esta construção não foi consensual, se foi produto
de poucos atores, a sua implementação poderá ser difícil, não efetivando na prática,
as mudanças tidas como necessárias para a formação do odontólogo. Corre-se o
risco de que ocorra algo como as mudanças no âmbito da saúde bucal coletiva, o
que desdobrou em disciplinas da odontologia com diversos adjetivos, mas com
pouco impacto na formação como um todo.
Relatos de Barros (1984, p.39), já apontavam as distorções das
práticas profissionais, há algum tempo reconhecidas e também a inadequação do
modelo formador. O autor destaca ainda as dificuldades e as necessidades de
mudanças, no entanto, muito pouco se via transformar nas práticas dos serviços e
do sistema formador de odontologia.
Assim, este processo deveria ultrapassar o campo da saúde bucal
coletiva, estendendo-se para todas as áreas, acabando com as dicotomias entre
básico e clínico, entre clínico e social e entre público e privado. Pois se assim
permanecer, o ensino e as práticas permanecerão inalterados e o que é mais grave,
sem a percepção da necessidade de mudanças na forma de ensinar e atuar dos
odontólogos.
7.1.5 Estratégias para efetivação das mudanças
É preciso entender que a odontologia, enquanto profissão da saúde,
tem responsabilidade social acumulada e requer conhecimentos clínicos e das
Ciências Sociais, das demandas populacionais, do Sistema de Saúde do país, de
seus princípios e diretrizes, dos determinantes sociais e do processo saúde-doença
entre outros. Isto é, precisa avançar para além das técnicas e das paredes do
consultório e ver que as necessidades da população não se restringem a isso.
Tornar o Movimento da Reforma Sanitária conhecido no ambiente
universitário odontológico, mostrar-lhe que o SUS tem sua história enquanto
processo socialmente construído e em construção como potencial empregador, pode
se configurar importante estratégia à incorporação da realidade social na formação
acadêmica. Tais aspectos não devem ser considerados como uma ação
assistencialista da classe e sim como uma nova perspectiva de atuação profissional
concreta, porém na dependência de se ter profissional apto a atuar nas demandas
populacionais e não apenas nas atividades individuais
A oportunidade de a odontologia ser incorporada as Equipe de Saúde da
Família, que é o que começou a acontecer no ano passado, acho que vai
ser muito interessante em relação a esta perspectiva, por que acho que é
uma inserção interessante, legal, não vai ser o dentista na escola e
separado de todo mundo, será pela primeira vez uma coisa mais
interessante. Começa a abrir uma possibilidade para a odontologia através
do PSF. Que será realizada de maneira muito mais radical, principalmente
nas capitais. Quer dizer existe uma perspectiva de mercado que não é
antipático e sim simpático (ENTREVISTADO 10).
Então na medida em que se tem ampliação deste mercado com a criação
do PSF e que se espera que se expanda, acho que o CD sendo mais
orientado sobre isso na faculdade e considerando a realidade real do
mercado de trabalho e mais estas aberturas que estão acontecendo, eu
acredito que haverá uma maior participação do CD no SUS. Não será fácil
mudar uma mentalidade, mas acho que os primeiros passos começam a ser
dados (ENTREVISTADO 11).
Porém há que se entender que apesar dos processos de mudanças
serem bastante complexos, existem muitas iniciativas, umas mais ousadas, outras
menos, umas centradas na saúde coletiva, outras envolvendo as diversas
especialidades, porém são tentativas de superar o modelo hegemônico de atenção à
saúde e também na formação profissional.
Existe uma mobilização e inquietação por diversos atores da área da
saúde na perspectiva destas mudanças. Espaços de discussões, como a Rede
Unida, estão sendo criados para nutrir esta mobilização, mas é necessário que
ocorra uma busca ativa por formação pedagógica por parte dos docentes e que as
IES também oportunize.
As possibilidades de mudanças são concretas mas ainda na
dependência de que se extrapole o campo da graduação e adentre nas
capacitações institucionais e na pós-graduação stricto sensu. Estes aspectos podem
significar a possibilidade de se proporcionar instrumentos adequados para os
educadores que por formação desconhecem quase que totalmente o conceito
ampliado de saúde, os princípios do SUS, as práticas multiprofissionais e novas
práticas pedagógicas, necessárias para formar o profissional requerido nas DCN.
7.2 Panorama Institucional
7.2.1 Processos de mudanças no interior dos cursos
O processo de implementação das DCN nas Instituições de Ensino
do Estado do Paraná, sua compreensão pelos coordenadores de cursos, os
aspectos que dificultaram ou facilitaram a implementação, as relações de poder e
qual o entendimento destes coordenadores a respeito do SUS são objetos de
análise neste capítulo.
Foi constatado no decorrer da pesquisa que dos oito cursos
estudados, apenas um não se encontra em processo de reforma curricular por
razões de prazos institucionais, isto é a instituição estabeleceu que as mudanças
poderão ser efetivadas a partir de 2004.
Com base no que foi adotado como conceito de PPP na
metodologia6, a idéia de que este precisa ser construído por todos os segmentos da
6
Página 68, item 6.1.1.
instituição ou curso está sendo importante para que, enquanto documento legítimo,
represente os interesses da comunidade acadêmica onde se insere, definindo a
concepção filosófica de mundo, de sociedade, de ser humano e de universidade que
se tem e que se pretende ter, num entendimento coletivo.
Para alguns cursos o entendimento de construção coletiva ainda fica
restrito a comissões instituídas a partir dos colegiados de cursos.
[...] a partir de setembro que nós montamos uma comissão menor do que a
comissão de ensino daí conseguimos fazer todas as readequações que
precisava fazer e se encontravam semanalmente com a comissão e eu e
minha vice-coordenadora direto trabalhando só nós duas para trazer as
coisas mais direcionadas para as reuniões e aí nós apresentamos o
resultado para o departamento em Janeiro/03 (ENTREVISTADO 3).
Fazemos em nível de colegiado de curso com esses 6 membros que
representam os departamentos, departamento de odontologia e os outros
departamentos, o representante discente, então é analisado em nível de
colegiado e levando ao departamento para discussão (ENTREVISTADO 4).
É importante considerar que em apenas uma instituição o colegiado
nato é formado por todos os professores e por representantes de alunos. Em uma
outra instituição existe o colegiado de curso, constituído por representantes de
departamentos e alunos mas com a possibilidade de ter o que foi chamado de
“colegiado ampliado”, formado por todos os professores e representantes de alunos.
Os
outros
cursos
possuem
colegiados
compostos
por
representantes de departamentos profissionalizantes, por representantes das
disciplinas “básicas” e também por representação acadêmica, com poucos
participantes.
Em algumas falas é citada a intenção de se levar o que a comissão
construir para debate em fórum aberto, com alunos, funcionários e docentes. Este
fato pode indicar que o entendimento a respeito de construção coletiva está de
acordo como o proposto no estudo.
No que se refere à participação da sociedade, usuária dos serviços
e, receptora dos profissionais formados, não foi citado em nenhuma entrevista,
apenas em uma fala foi feita referência ao fato de não ter havido esta participação,
inclusive em um contexto apontado como ponto negativo do processo.
[...] e para encaminhar para os departamentos para que todos participem e
vamos sistematizar as opiniões e fechar num fórum aberto com a
participação de todos. É preocupação da comissão a construção coletiva [...]
(ENTREVISTADO 2).
[...] e acho que a única maneira de se formular uma proposta, um projeto
pedagógico por escrito é através de um grupo que de certa forma consiga
ser sensível aos diferentes tendências de construção e depois ampliar para
discussão de para mais pessoas (ENTREVISTADO 6).
Não houve participação da comunidade nem de entidades fora do curso
(ENTREVISTADO 3).
O termo PPP no âmbito do ensino odontológico é recente e tem sido
objeto de estudo em freqüentes reuniões da ABENO refletindo preocupação desta
entidade em fornecer instrumentos para este entendimento nos cursos do país. Este
fato pode contribuir para que, ao construir um PPP, as propostas de formação
estejam articuladas com as necessidades locais da população e também que se
formule políticas institucionais mais claras.
Até recentemente, o currículo de odontologia baseava-se na
distribuição das disciplinas em uma grade ou matriz curricular. Alguns processos
inovadores no Estado do Paraná conduziram as discussões em torno de propostas
de mudanças na formação, no entanto não fica claro que houve alteração na forma
de se estruturar os conteúdos a serem dados. Este fato pode ser apontado a partir
das falas retiradas das entrevistas.
O nosso currículo de 1992, ele vai muito ao encontro ao que as diretrizes
colocam, esta questão de estágio, nós temos 900 horas de estágio nas UBS
de *, é uma característica bastante interessante, nós sempre tentamos
colocar a necessidade de formação do profissional generalista, inserida à
questão social daí nosso estágio ser realmente direcionado para as UBS, a
gente tem muitos pontos que a diretriz coloca que nosso currículo já estava
inserido [...] (ENTREVISTADO 3).
Como o passar do tempo, também fomos vendo, na medida que tínhamos
disciplinas diferentes de outros cursos de graduação em odontologia,
daquilo que desejávamos formar e a medida do possível nós fomos
reformulando, fomos unindo, acoplando cargas horárias, eliminando
disciplinas, tentando pensar em formar áreas e já, há uns 5 ou 6 anos atrás,
pensando, a expressão hoje é mais recente, mas pensando em projeto
político-pedagógico no sentido de conhecimento e de cobrança, mas
pensando sempre em diretrizes que o nosso curso deveria ter
(ENTREVISTADO 9).
Historicamente, as mudanças curriculares na odontologia, têm sido
sinônimo de redistribuições de cargas horárias e disciplinas, sem rever o modelo
pedagógico adotado, ou ainda sem sintonizar-se com as necessidades da sociedade
para que de fato mudem as práticas dos profissionais nela inseridos.
Esse assunto já esteve em pauta na área em outros tempos e suas
preocupações fundamentavam-se basicamente no que ainda hoje se revela
preocupante: a prática individual da profissão e a incorporação tecnológica
desenfreada (BARROS, 1984, p. 41). As falas dos entrevistados referem-se a
propostas de mudanças ocorridas ou em curso no Estado. Estas mudanças, apesar
de estarem acontecendo das mais diferentes maneiras, em diferentes tempos e nos
mais variados entendimentos, apontam para uma inquietação dos cursos em torno
das propostas contidas nas DCN.
Nós estamos na fase final de elaboração da proposta de currículo baseado
nas diretrizes e nas possibilidades de aplicação das diretrizes dentro da
universidade pública que é bem diferente da possibilidade de aplicação na
privada e agora vamos encaminhar para discussão nos departamentos,
pretendemos fazer um fórum para poder fechar toda esta construção do
currículo, tudo norteado pelas diretrizes, desde de nov./02
(ENTREVISTADO 2).
Uma comissão de ensino criada desde 2001, agora uma comissão
específica para discutir reformulação curricular existe desde set./2002,
nomeamos uma outra comissão Janeiro/2003 para discutir as mudanças
para 2004 (ENTREVISTADO 3).
Desde o final do ano passado, nós estamos em fase de transformação
curricular, este ano nós mudamos o nosso currículo, justamente para
adequação de alguns fatores, então nós estamos discutindo. Alguns
professores estão defendendo o fato de continuarmos com 5 anos, como
temos agora, outros professores estão querendo reduzir para 4 anos. Eu
particularmente sou contra a diminuição para 4 anos, acho que da maneira
como está sendo desenvolvido o curso e dentro das novas propostas, eu
acredito que para que o profissional saia com o perfil que as diretrizes estão
exigindo eu acredito que 5 anos seriam ideal (ENTREVISTADO 4).
O problema é que nem todos professores conhecem as diretrizes, a maioria
desconhece. Mas no que a gente pretendeu fazer estas mudanças em cima
disso aí, tanto que estamos pegando as básicas entrelaçadas com as
profissionalizantes, e entre estas também se entrelaçar dizendo a
importância de uma para aquilo que vai acontecer na outra
(ENTREVISTADO 5).
[...] no século passado, foi uma proposta não totalmente calcada em cima
das diretrizes curriculares, foi mais uma readequação dentro do próprio
curso em termos de carga horárias, das necessidades dos alunos, na
tentativa às vezes de cortar duplicidade de informações, foi um início de
reforma, foi um enxugamento de nosso currículo pleno. Na seqüência e
agora já neste século, nos idos de 2000, é que estamos tentando fazer uma
reformulação mais global em cima das diretrizes curriculares, em cima das
diretrizes que o MEC preconiza (ENTREVISTADO 6).
Existe o colegiado de curso que discute regularmente todas as propostas
mesmo as anteriores a atual vigente e existe o colegiado ampliado que é
constituído por todos os professores e todos leram e discutiram as
diretrizes. Na verdade desde 2000. Que a proposta de construção das
diretrizes é anterior a isto e todas as versões, todas as versões, as
propostas da comissão da SESu, da própria comissão da ABENO foram
levadas ao colegiado do curso e ao colegiado ampliado (ENTREVISTADO
7).
Ênfase principalmente a partir em 2002, foi quando começou a ter uma
preocupação maior com o projeto pedagógico, com currículo, com estas
diretrizes, alguns cursos já começaram a fazer algumas modificações mais,
isso ainda não foi oficializado, não foi uma conduta geral pois temos até
2004 para estar implantando estas modificações, tem alterações de grade
para 2004 (ENTREVISTADO 8).
[...] então são estas as inovações que nós começamos a trabalhar, isto
antecedeu a publicação da LDB, até por querer inovar, por querer tornar
uma coisa diferente, por experiência que cada um de nós tínhamos. É
importante destacar que nós sempre tivemos oportunidade de modificar, de
fazer as coisas diferentes (ENTREVISTADO 9).
7.2.2 As competências profissionais no foco da formação acadêmica
O entendimento da necessidade de se buscar a formação de
profissionais comprometidos com os problemas da população e competentes para
atuar nos diferentes problemas apresentados por ela, pode ser o principal avanço
proporcionado pelas DCN. Os cursos estudados mostraram nas entrevistas que está
havendo iniciativas para a superação do modelo ora vigente, e isso poderá se dar
por meio das competências gerais propostas para a área da saúde.
O contato do aluno com o cotidiano das comunidades nos primeiros
anos do curso, o contato com outras carreiras da área da saúde, a busca ativa do
conhecimento, a iniciativa de se tomar decisões, a capacidade gerencial estão
presentes nas propostas de reforma do Estado do Paraná de diferentes maneiras.
Algumas contemplando de modo a atingir a maioria das competências propostas nas
DCN, outras mais tímidas, contemplando somente algumas e as falas se
apresentam desta maneira.
[...] construímos módulos de integração que permeiam o curso inteiro
culminando com o TCC do aluno e agora estamos estudando para o
arremate final, como é que a gente vai trabalhar no primeiro ano a
multidisciplinaridade [...] O que não vai mais existir provavelmente é o
professor P.O., puro de origem, vai ser muito difícil manter neste novo
currículo o professor só de prótese dentaria (ENTREVISTADO 2).
Só de começar a trabalhar a disciplina de integração multiprofissional,
efetivamente e eles querendo participar também, então vamos avançar
bastante (ENTREVISTADO 3).
Em todos os processos de extensão vamos levar estas competências
também (ENTREVISTADO 4)
[...] onde o primeiro e segundo semestre o aluno teria uma condição de
inter-relacionamento com o paciente e com o seu corpo. No terceiro e
quarto semestre ele teria uma condição de diagnóstico, no quinto, no sexto,
no sétimo e oitavo ele teria uma condição terapêutica, nos 2 últimos
semestre um estágio clínico completo e integrado. [...] nós estamos
extraindo conteúdos de disciplinas para montar um conteúdo maior dentro
de períodos, [...] Então ele estuda antropologia, psicologia, ele estuda os
procedimentos básicos e a idéia é que ele tenha contato com o paciente
desde o primeiro período, [...] Como profissionais de saúde temos
responsabilidade com o ser humano e principalmente estamos trazendo já
para o início, no primeiro semestre uma grande parte do conteúdo ético,
para que ele saiba se portar [...] Estão presentes na conformação que
estamos construindo, onde o profissional vai ter inicialmente uma
visualização das condições de saúde, vai ter que exercer seu raciocínio
pessoal e lógico no sentido de tomar decisão, daquilo que é melhor para
aquele paciente [...] o aluno vai e ele faz o levantamento daquilo que ele
encontra na família, a vinculação familiar, os laços familiares, se há
presença de alcoolismo, se há presença de drogas, o ambiente que a
família vive, o perfil de cada familiar [...] (ENTREVISTADO 6).
[...] é mais difícil você delinear todo o curso em cima desta ou daquela
metodologia de ensino, mas ter como princípios básico esta busca ativa do
conhecimento e uma proposta que seja aberta às iniciativas possíveis
(ENTREVISTADO 7).
[...] este ano nós temos a oportunidade de estar entrando também no centro
saúde-escola, que é comandado também pela enfermagem, é um posto de
atendimento, parceria entre a Universidade e a prefeitura, onde ali a
universidade nos seus diferentes cursos da área da saúde presta serviços
para a comunidade, crianças, adolescentes e pacientes idosos [...] a
odontologia estará entrando dentro do hospital para trabalhar com a
fisioterapia enfermagem e nutrição. A parte administrativa não é dada, entra
ali na odontologia preventiva, sanitária e ergonomia. É abordado nestas
disciplinas apenas a teoria. Interessante (ENTREVISTADO 8).
[...] nós instituímos um sistema um pouquinho diferente, nada muito
especial, mas diferente, diferente por que, porque colocamos nosso
atendimento da clínica integrada no período da noite, das 18:30 às 22:30,
segundo por que criamos um corpo próprio, específico da clínica integrada,
[...] trabalhando com supervisores e com supervisores de várias áreas, isto
é professores com formação em endodontia, prótese, periodontia,
radiologia, dentística, enfim pelo menos da áreas mais comuns, com
formação, digamos, mais generalista, na época nem se usava este termo,
mas dentro deste conceito e formulamos então esta inovação. [...] fizemos
uma reformulação de colocar uma clínica integrada no terceiro ano, no
quarto ano e quinto ano e aquilo que seria o último momento de formação já
desde o terceiro ano e isso dentro de um processo e de um projeto de
saúde da família. Então nós trazemos esta família para atender nas clínicas
de terceiro e quarto anos, este é o segundo ano deste projeto, ano que vem
vamos desmembrar a clínica do quinto ano (ENTREVISTADO 9).
Os aspectos que se referem à formação em nível de graduação
estão claros enquanto necessidades de mudanças, mas como as instituições estão
preparando seu corpo docente para isso? Em algumas entrevistas existem
propostas que dão subsídios para as respostas.
Vai ter que mudar toda uma formação. Mas temos já em andamento dois
cursos de reciclagem dos professores. O primeiro curso vai acontecer agora
em maio aqui só para nossos professores onde eles verão novas técnicas
de ensino na odontologia, uma professora da área de educação vai falar
especificamente para a odontologia. E no mês de junho virá um outro curso
aonde vai se discutir novas avaliações na odontologia e um dos tópicos
abordado é a avaliação da avaliação (ENTREVISTADO 6).
A
iniciativas
sugerem
também
que
exista
diversidade
de
entendimento das mudanças propostas nas DCN. Enquanto para uns elas significam
claro avanço, para outros isso não acontece, o que está ilustrado nestas falas.
O principal avanço é reconhecer que o sujeito a ser formado ele tem que se
aproximar de outras áreas do conhecimento, as humanidades, para poder
tratar com pessoas de fato [...] (ENTREVISTADO 2).
As diretrizes contemplam sim, por que uma das premissas é mesmo que
está forte nos objetivos é formar o profissional generalista, humanista, crítico
e reflexivo, mas acima de tudo inserido nas necessidades da nossa
comunidade social. E com forte inserção no SUS para fortalecer nosso
sistema de saúde do Brasil (ENTREVISTADO 3).
Não houve tantas mudanças assim, dentro das discussões que tivemos no
colegiado as modificações não foram tão intensas. Acho que é o perfil que
se propõe há alguns anos atrás, a formação do generalista. O instrumento
das diretrizes foi lido, foi estudado e realmente discutido em várias reuniões,
mas nós não achamos assim grandes avanços não. Acho que é
basicamente o que já estávamos fazendo na escola (ENTREVISTADO 4).
A odontologia tem um perfil de profissional de mercado e esse mercado se
traduz em consultório, clínica, mesmo que seja na forma de emprego, e até
mesmo em algumas situações em subemprego, eles preferem ir para a
parte comercial mesmo da profissão. E as diretrizes induzem a formação de
um profissional voltado à saúde pública, acho que não existe ainda o
equilíbrio de informações em relação a estes dois tipos (ENTREVISTADO
4).
É necessário chamar a atenção para as duas últimas falas. Em um
primeiro momento o entrevistado revela que não houve tantos avanços, pois já há
alguns anos se pensava na formação do profissional generalista. Na fala seguinte é
retomado o entendimento de uma outra maneira, o que chamou a atenção.
Ora se a formação do profissional generalista, para atuação na
comunidade já era aplicada pela escola há algum tempo então por que só agora há
o entendimento de que as DCN conduzem para uma formação voltada para a saúde
pública? Este fato sugere que pode estar havendo a preocupação em fazer as
mudanças sem, contudo, entender o porquê ou para quem se está formando. Pode
estar havendo o entendimento do sentido operacional das mudanças sem a
preocupação do impacto que estas poderão causar na sociedade.
Retomando as outras falas a respeito do entendimento, tem-se;
O problema que nem todos, ou a grande maioria de nossos professores
conhecem as diretrizes, a maioria desconhece (ENTREVISTADO 5).
Eu não sei por que deva se estabelecer que o profissional deva atuar no
sistema único de saúde, este é um ponto que sou crítico, acata-se por que
parto do princípio que se o Ministério assim quer, assim será, pois é nossa
obrigação[...] (ENTREVISTADO 6).
Acho que a principal diretriz é a aproximação da universidade com a
sociedade (ENTREVISTADO 7).
[...] muitas definições não são claras, ainda mais que eles dão liberdade de
fazer do jeito que você quer, eles dão flexibilidade, por um lado ela é boa,
mas também pode ser perigoso (ENTREVISTADO 8).
Ela diz o tempo todo que a educação deve ser continuada, mas não diz de
quem é esta responsabilidade. Ele também diz sobre a atenção básica, mas
não diz o que é o básico e acaba tendo o básico do básico
(ENTREVISTADO 9).
Claro que esta diversidade de entendimentos é própria do momento.
As diretrizes conduzem a um caminho, porém a interpretação destas depende do
ambiente de cada escola. Depende da existência de “forças” nas escolas que
conduzam à uma melhor compreensão e aplicação das DCN.
As DCN podem conduzir ao amadurecimento sobre o tipo de
profissional que a instituição identifica como necessário para suprir as necessidades
locais e regionais da IES. As políticas institucionais voltadas para a capacitação
docente, subsidiando-os às mudanças e a novas práticas de ensino também devem
estar presentes no envolvimento que as IES devem ter nos processos de mudanças
dos cursos.
7.2.3 As Diretrizes Curriculares na Formação do Profissional para o Sistema
De Saúde
Nas DCN a proposição de se formar um profissional preocupado
com o entendimento do processo saúde/doença da população se apresenta da
seguinte forma.
Perfil do Profissional - Cirurgião dentista, com formação generalista,
humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à
saúde, com base no rigor técnico e científico. Capacitado ao exercício de
atividades referentes à saúde bucal da população, pautado em princípios
éticos, legais e na compreensão da realidade social, cultural e econômica
do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em
benefício da sociedade (BRASIL, 2001a, p. 8).
Apesar da expressão “generalista” estar sendo usada há algum
tempo para se definir qual o perfil necessário para a formação profissional, pode ser
que os cursos da área da saúde, em especial a odontologia, não tenham clareza do
significado desta expressão e de quais metodologias são necessárias para formar
este profissional.
Para alguns entrevistados, o entendimento é que de fato as DCN
contribuirão para mudar as práticas e o tipo de profissional que será formado.
Outros, no entanto, entendem que o tipo de profissional a ser formado, continuará
sendo aquele “profissional da odontologia mesmo”, aquele profissional voltado para
a odontologia de mercado cuja prática se dá na oferta de serviços especializados e
privados.
Mas, qual a intenção da proposta das DCN quando é colocado este
perfil de formação? Será que está claro que este profissional é aquele capaz de
interferir de modo eficiente no processo saúde/doença das populações, no âmbito
individual ou coletivo, ou simplesmente aquele profissional clinico geral que
consegue resolver “todos” os problemas clínicos na sua prática clínica e individual?
As falas a seguir ilustram esta divergência de entendimento.
[...] acredito que o profissional estará mais sensível, a uma série de coisas,
ao mundo globalizado, ele estará mais responsável pelo aprender a
aprender, ele vai, pelas próprias mudanças que vão acontecer na sociedade
a profissão vai mudar, até mesmo em mudanças comportamentais e mesmo
no quadro epidemiológico das doenças relacionadas a odontologia
(ENTREVISTADO 2).
Espero que o aluno venha aqui procurando, se preocupando primeiro não
em abrir consultório. Uma mudança cultural (ENTREVISTADO 3).
Qualificando o profissional para sair daqui realmente trabalhando,
profissionais tecnicamente e cientificamente dotados de uma boa
qualificação. [...] mas vai ser dado ênfase principal a formação do
profissional da odontologia mesmo, e não o voltado especificamente para a
saúde coletiva (ENTREVISTADO 4).
Eu acredito que seja o generalista mesmo. Voltar ao clinico geral de
antigamente. Aquele dentista que o paciente chegava e ficava com ele e
não precisava sair de seu consultório para tratar canal com um, fazer perio
com outro, para daí restaurar com você. Então para mudar isso, nós vamos
ter que voltar aquele empirismo da odontologia antiga, não no sentido
empírico da palavra, mas de voltar materiais muito mais baratos, de voltar o
cimento de silicato no consultório, de voltar o amálgama (ENTREVISTADO
5).
[...] então na verdade o aluno vai ter que ser proficiente nas coisas básica
sem detrimento de uma especificidade de conteúdo[...] (ENTREVISTADO
6).
A necessidade de formação de um profissional que esteja inserido no seu
meio, esta inserção no contexto acredita-se que é o ponto mais importante.
O principal ponto da diretriz que deve significar avanço (ENTREVISTADO
7).
Eu acho que vamos formar profissionais diferentes, num curto prazo, já
estamos formando profissionais diferentes, só que muitas vezes os
profissionais não entenderam o por que da formação dele ser diferente
(ENTREVISTADO 8).
[...] que apresente ao aluno a possibilidade da sua formação teórica aliada
inseparavelmente à condição prática dentro de um sentido de “práxis”, quer
dizer não separar estas duas possibilidades, tanto em uma condição
intramuros, dentro da escola, como uma condição extramuros, conhecer o
que e para que eu preciso e onde vou trabalhar, mas sem, contudo tornarme mão de obra gratuita ou barata, manter dignidade a identidade da
odontologia (ENTREVISTADO 9).
Entendendo que a compreensão do perfil do profissional a ser
formado é relevante para que o que está contemplado nas DCN seja de fato
adotado, o que se percebeu é que o foco destas mudanças, para alguns, recai
basicamente em aumentar as cargas horárias das disciplinas relacionadas com a
Saúde Coletiva. Há dificuldade em se compreender a necessidade destas mudanças
atingir toda a estrutura dos cursos e não apenas nas disciplinas relacionadas com a
saúde coletiva.
[...] lógico que existem as odontologias preventivas, sociais e sanitárias e
isso dentro da nova proposta curricular, vamos colocar em todos os anos a
disciplina de odontologia preventiva ou odontologia em saúde coletiva [...]
(ENTREVISTADO 4).
Hoje a moda é dentística, vamos ter que fazer a moda virar odontologia
social. Mas que tem nestas diretrizes alguma coisa, tem! (ENTREVISTADO
5).
Os processos de mudanças precisam ultrapassar o campo destas
disciplinas e do simples aumento de cargas horárias, para de fato haver mudanças
nas atitudes de ensinar por parte do professores de todas as outras disciplinas.
Há que se ter o entendimento da necessidade de construção do
perfil ideal de profissional que a instituição quer. Há que se ter em mente que outros
entendimentos são necessários como a adoção de metodologias ativas de ensinoaprendizagem, do contato com a realidade da população nos primeiros anos de
graduação, da diversidade de cenários de práticas com níveis de complexidades
crescentes, reconhecer o SUS como ordenador do sistema formador e empregador
potencial dos profissionais recém formados.
Algumas falas remetem à preocupação de que as mudanças não
irão ultrapassar as paredes dos departamentos ou disciplinas de odontologia social,
ou mesmo que o foco das mudanças continuará sendo as cargas horárias.
Vamos ter que nos habituar, já estamos pensando nisso e uma das
propostas reais que nós temos que já está incorporado ao processo, é a
implementação da disciplina de odontologia em saúde coletiva em todos os
anos, a atuação do aluno perante a comunidade, basicamente a grande
mudança curricular seria neste sentido, agora a parte clínica permanece
praticamente inalterada [...] (ENTREVISTADO 4).
Muitos reprovam ter odontologia social e preventiva do primeiro ao quinto
ano. “Ta louco, isto é um absurdo”, mas qual o papel da odontologia? Qual
o papel da universidade? Outros querem aumentar suas cargas horárias
pelo simples prazer de aumentar. Qual o conteúdo programático que vai ser
dado? Então não conseguimos nos entender e de 5000 horas pulamos para
6000. Vamos ter que baixar isso para 5000, para a Odontologia Social sair
em campo para poder fazer o que tem que ser feito (ENTREVISTADO 5).
Então nosso curso basicamente deverá mudar de 8 para 10 semestre, um
aumento de um semestre totalmente clínico, quer dizer, aumentar a carga
horária clínica ao final do curso [...] (ENTREVISTADO 6).
É evidente, que a maior necessidade é a compreensão do que é o
SUS por parte da maioria dos profissionais que compõem a categoria e isto fica claro
quando os coordenadores de cursos se manifestam a respeito.
[...] é foi discutido, falta ainda um pouco e vamos precisar trabalhar isso com
os professores da dentística, prótese, perio estas coisas. Para eles
entenderem como eles se inserem dentro do sistema de saúde, eles não
têm clareza sobre isso, que ele lá dentro da clínica da faculdade ou da
clínica isolada da dentística, que ele está dentro de um macro e acho que
isso terá que ser trabalhado, é um desafio geral, é um desconhecimento das
outras áreas que não são da área de saúde coletiva, salvo honrosas
exceções (ENTREVISTADO 2).
Em relação ao SUS, acredito que não houve muitos avanços, neste sentido
e então acredito que não tem uma perspectiva muito positiva. Acho que vai
ser muito difícil formar profissional de qualidade. Acho que a qualidade
profissional, a tendência é cair nesta situação (ENTREVISTADO 4).
[...] hoje na prefeitura municipal de * você não faz prótese, você faz
somente o básico, você atende de 0 a 3 anos, no postinho próprio para
criança de 0 a 3 anos e de 3 a 14 nos postos de saúde na periferia da
cidade, única e exclusivamente faz o que, restaurações extrações,
profilaxia, selante, rx, o básico (ENTREVISTADO 5).
[...] se teoricamente nós temos hoje uma direção única, em direção a
especialização, nós queremos reverter para um outro radicalismo, então vai
ser agora só para o Sistema Único de Saúde onde ele vai atender a
população menos favorecida, o programa saúde da família, enfim, em
detrimento da outra ala, acho que deveria ter um consenso neste sentido
(ENTREVISTADO 6).
Esta compreensão deve se dar entendendo que a maioria do corpo
docente de odontologia não teve contato prévio com os aspectos que estão
propostos nas DCN e que a sua formação se deu acreditando que as habilidades
técnicas são suficientes para serem educadores e que as habilidades relacionadas
com as ciências humanas e sociais são “perfumarias” no processo formador.
Como qualquer processo de mudança, são encontradas dificuldades
no seu transcorrer. Para os coordenadores entrevistados foram identificadas como
grandes barreiras: a formação dos professores nos moldes antigos, sem
conhecimentos pedagógicos necessários para o ensino; o descomprometimento do
corpo docente com os processos de mudanças; a falta de politização do corpo
discente e até mesmo as relações de poder entre os departamentos e as disciplinas
e em cima disso, as estruturas departamentalizadas das instituições.
Estes problemas estavam presentes em mais de uma entrevista
como as que seguem:
[...] tendo em vista a força de lei que as DC tem, não cabe muita discussão,
mas é claro, não vou negar para você que existe um eterno problema de
carga horária, a minha ganha e outra perde [...] (ENTREVISTADO 2).
Todo mundo enxerga que estas mudanças são extremamente urgente para
a gente, essas nossas adequações, do currículo, para que elas fiquem
realmente redondinhas. Inclusive os próprios professores só que é
inacreditável como é difícil, por mais que os professores queiram
(ENTREVISTADO 3).
[...] mas eu vejo algumas dificuldades, a primeira dificuldade é a
departamentalização da universidade e a segunda são os professores, e eu
me incluo entre eles, cuja a formação é toda no aspecto de disciplinas [...]
(ENTREVISTADO 6).
Acho que uma dificuldade da área muito grande é a falta de conhecimento,
de preparo. As pessoas trabalham com educação, mas são derivadas de
sua prática profissional, não tem entendimento, não tem formação mesmo,
falta estudo, falta leitura e isto não é específico da escola que eu coordeno,
isto de uma maneira geral é comum a toda área da saúde
(ENTREVISTADO 7).
[...] é complicado você pegar quem foi educado dentro de um modelo
tradicional de odontologia, dentro de um programa tradicional e vc ter que
passar a ensinar de forma diferente daquilo que vc acreditava que seria o
ideal e correto[...] (ENTREVISTADO 8).
E a outra dificuldade é a conscientização política do corpo discente, eu não
sei se os outros entrevistados talvez estejam levando por este lado, mas
não adianta nada fazer uma política unilateral, não é? (ENTREVISTADO 8).
Em relação ao corpo docente, eu ainda não consegui descobrir como é que
você faz para ter comprometimento e não compromisso, comprometimento
com a escola, não é por intermédio de carga horária, não por intermédio
somente financeiro, está certo? (ENTREVISTADO 9).
As relações de poder que naturalmente existem nas discussões
foram apontadas como uma das dificuldades nos processos. Outro aspecto relatado
foi que a ausência de “forças” capazes de conduzir processos mais inovadores
podendo fazer com que o ranço das instituições departamentalizadas e detentoras
do poder simbólico permaneça e faça valer a força da tradição. As IES em
descompasso com a sociedade e com os serviços podem levar ao não
acompanhamento dos avanços das políticas sociais.
Acho isso importante, mas muito na dependência de ter lideranças,
professores ou lideranças mesmo, que puxem este processo para dentro da
escola de forma mais ativa, puxando tanto a discussão mais aprofundada e
que realizem estas aspirações ou estas possibilidades que já estão escritas,
possibilidades estão escrita, mas entre a possibilidade e o realizar existe
uma diferença de se estar encampando isso (ENTREVISTADO 12).
A partir destas considerações, pode-se estabelecer uma relação
entre os cursos com melhor entendimento a respeito das DCN e com processos de
mudanças mais amadurecidos com o fato de que em algum momento tiveram
participação em comissões da ABENO ou que há uma valorização institucional sobre
a participação nas reuniões da entidade e ainda que a formação de seus
coordenadores tenha relação com a saúde coletiva e que participam de movimentos
de mudanças no ensino superior (ver tabela 1 – pág 65).
Para estes docentes, hoje coordenadores, o melhor entendimento
deste processo, pode ter ocorrido a partir do conhecimento e da busca por melhor
entendimento daquilo que está além da “boca” humana, está na complexidade que é
o processo saúde-doença, das políticas de saúde que vigoram em nosso país, além
de uma formação adequada para os docentes do ensino superior do Brasil.
8
CONCLUSÕES
A ordenação de recursos humanos para a área da saúde pelo SUS é
um assunto que está na pauta dos principais eventos que tratam da saúde pública
no Brasil. No entanto, apesar de se estar sempre discutindo a temática, apenas com
a LDB e com o Edital 04/97, o Sistema de Saúde teve a oportunidade de interferir,
de modo importante, no Sistema Educacional do país.
No cenário de construção das DCN para os cursos da área da
saúde, em especial da odontologia, alguns atores se destacaram. A ABENO, como
ator e entidade que representa o ensino de odontologia no país e a Rede Unida
como ator e representante dos movimentos sociais pelas mudanças nas graduações
da área da saúde.
No processo de construção das DCN para o curso de odontologia
percebe-se a notória e intensa participação da ABENO, por meio da comissão de
ensino indicada pelo presidente da instituição, na elaboração da proposta da
entidade.
A ABENO contribuiu de modo significativo, porém ainda muito
conservador e centrado nas habilidades específicas da profissão. Algumas vertentes
mais conservadoras da entidade discutem as mudanças sem contemplar o conceito
ampliado de saúde, bem como os objetivos e o objeto das DCN explicitados nas
competências gerais para a área da saúde. Restringem sua atuação nas
capacitações pedagógicas que são realizadas em eventos e reuniões paralelas da
entidade, ao invés de aprofundar as discussões sobre as políticas de saúde do País,
bem como as prioridades epidemiológicas da população.
Os fatos apresentados no estudo revelam que, a ABENO tem
assumido um poder simbólico relevante nos cursos de odontologia do país e isso
influencia fortemente os processos de mudanças no interior dos cursos. Como
sugestão, o estudo aponta para a canalização deste poder para discutir o que
realmente é válido na resolução do grave quadro epidemiológico do País e das
dificuldades de acesso aos serviços públicos de odontologia por grande parte da
população.
Os atores do processo, de acordo as com falas dos entrevistados,
dos anais das reuniões da ABENO, bem como do Relatório da Audiência Pública do
CNE, indicam a construção de uma proposta não inteiramente sistematizada, de
modo consensual, pelas entidades que representam a classe odontológica, como
por exemplo: a ABO, CFO, Sindicatos, Estudantes e não apenas pela entidade
representante do ensino de odontologia. Este fato pode significar dificuldades na
incorporação das mudanças propostas.
Quanto à participação de outros atores no processo de construção
das DCN, a Rede Unida também teve importante papel. A participação não se
restringiu ao envio de propostas, mas sim de articulações com o CNS e outros
importantes atores do cenário de construção das DCN e também da Reforma
Sanitária brasileira.
A Rede Unida participou apoiando discussões para que estratégias
de implementação das DCN fossem traçadas. Como foi o caso do Congresso
realizado pela entidade no ano de 2003, em que oficinas de construção de
estratégias para implementação das DCN foram realizadas para a maioria das
carreiras da área da saúde.
Aspectos como a participação acadêmica nas discussões para a
construção das DCN ocorreu de modo sutil. Em âmbito nacional, o que se encontrou
foi uma falta de articulação dos estudantes de odontologia, pois não existia, no
momento da coleta de dados, uma executiva nacional que os representasse em
discussões que envolvessem o ensino. Esta desarticulação está relacionada à falta
de politização e envolvimento da classe nas políticas públicas que regem o País,
apesar da grande participação dos estudantes, por meio do UNEO, no Movimento da
Reforma Sanitária.
Alguns questionamentos foram levantados como resultados do
estudo. Entre eles está o que pode ter ocorrido com a participação acadêmica tão
importante? O que ocorreu com aqueles atores que marcaram o movimento
estudantil de odontologia? Qual foi o seu legado em relação ao movimento
estudantil? Possivelmente aqueles atores estejam envolvidos com questões da
maior relevância para a classe, no entanto parece que a continuidade do movimento
estudantil não continuou sendo estimulada.
No cenário atual, em que o Ministério da Saúde tem incentivado a
participação acadêmica por meio de uma secretaria própria, pode ser que assim
ocorra o envolvimento por parte dos acadêmicos de odontologia ,nas questões de
políticas públicas do país.
Os cursos do Paraná tiveram pouco envolvimento no envio de
contribuições para a comissão de especialistas da SESu/MEC. Apenas os cursos de
Odontologia da Universidade Federal do Paraná e da Universidade Estadual de
Londrina enviaram oficialmente suas contribuições.
Nos processos de implementação das DCN nos cursos do Estado
foram identificados os mais variados tempos e maneiras. Assim, alguns cursos
desencadearam processos mais inovadores e outros permanecem com o enfoque
nas distribuições de disciplinas na grade horária.
Faz-se necessário o entendimento de que os cursos do Estado e do
País possuem coordenadores das mais variadas especialidades e o conceito
ampliado de saúde, bem como o de SUS, são assuntos muito discutidos nos
ambientes da saúde bucal coletiva, no entanto, as outras áreas pouco entendem ou
mesmo desconhecem esses processos. Este aspecto é importante na medida em
que, se não houver o entendimento dos conceitos requeridos, corre-se o risco de
recair em erros já cometidos anteriormente e as mudanças necessárias acabarem
por não serem implantadas de fato.
Os processos mais inovadores partiram de iniciativas e do melhor
entendimento dos coordenadores de curso e de docentes a respeito do SUS. Estes
fatos sugerem que as mudanças dependem muito mais de “forças” individuais para
desencadear os processos no interior das escolas do que propriamente dos
documentos oficiais e legítimos e das políticas institucionais que as viabilizem. Neste
momento, o estudo aponta a necessidade de serem criados mecanismos de
identificação de lideranças emergentes nos cursos, para que seja praticado o poder
simbólico de modo a efetivar as mudanças necessárias na formação em odontologia.
Como dificuldades, os coordenadores entrevistados, apontaram para
uma participação inexpressiva e falta de compromisso do corpo docente. Tal fato
pode ser atribuído à formação tradicional, com foco no atendimento individualizado e
técnico, sem habilidades para o exercício da atividade docente. Assim, nesta
circunstância de mudanças, toda sua formação é colocada em conflito.
No entanto, as IES exigem, no momento do ingresso nestas
atividades, conhecimentos e habilidades restritas à sua área de atuação técnica.
Portanto, um docente universitário do curso de Odontologia, circunstancialmente se
conduz a conhecimentos relacionados à atividade de docência propriamente dita e
com menor freqüência ainda a conhecimentos relacionados ao conceito ampliado de
saúde, às políticas de saúde do país, ao trabalho multiprofissional, bem como do
quadro epidemiológico da população. Tais aspectos são de fundamental importância
para que todos os preceitos abordados nas DCN sejam contemplados na formação
de novos profissionais de odontologia.
Exigir do atual corpo docente, atitudes de mudanças sem, contudo
subsidiá-los, é incidir nos erros já cometidos anteriormente e passar a
responsabilidade da formação requerida para este corpo docente, colocando-o
literalmente em conflito com concepções e valores que até então eram necessários
para ser um bom profissional.
A Odontologia em Saúde Coletiva, enquanto conhecedora dos
princípios e diretrizes do SUS em parceria com a ABENO, detentora de um poder
simbólico cada vez mais explícito e relevante no interior dos cursos, podem
contribuir para que haja o entendimento dos aspectos levantados como importantes
para a efetivação das mudanças.
Assim, seria oportuna a consolidação de um grupo de docentes da
área a fim de proporcionar discussões, fortalecer idéias e criar estratégias que de
fato possam proporcionar as mudanças necessárias na graduação. Esta iniciativa
teve seu marco inicial na Reunião da ABENO de 2003, basta que seja consolidada
de fato.
Quanto às IES, formadoras de Recursos Humanos em odontologia e
nas demais áreas da saúde, estas não devem restringir seu papel social ao
atendimento às demandas por serviços de saúde no seu interior e sim estendê-lo
para que sejam formados profissionais capazes de interferir de modo competente
nos problemas sociais, políticos, econômicos e de saúde da população. É requerido
ainda um maior envolvimento das IES nos processos de mudanças, subsidiando os
cursos nas capacitações pedagógicas de seus docentes.
Cabe aqui também a reflexão do papel das IES nestes processos de
mudanças na formação. Está havendo por parte destas, comprometimento com
estes processos? Estão surgindo programas de capacitações docentes visando
proporcionar instrumentos a seus professores para que ocorram as mudanças de
fato? Ou simplesmente estão ocorrendo estes processos sem o devido
acompanhamento institucional? As IES estão interessadas em participar dos
programas de incentivos às mudanças curriculares? Está havendo busca por
alternativas para o problema das capacitações docentes? Tais indagações podem
ser objeto de estudo de novas pesquisas na área.
Como estratégias também, faz-se necessário que as Pósgraduações stricto senso dêem maior ênfase aos conteúdos relacionados ao
conhecimento do sistema de saúde vigente no Brasil e de docência universitária,
pois nestas pós-graduações, são reforçados os aspectos técnicos da profissão em
detrimento destas temáticas. Neste sentido, o Conselho Federal de Odontologia
poderia se envolver para que os referidos temas também sejam elementos
obrigatórios nos cursos de Pós-graduação latu sensu.
As Políticas de Avaliações das instituições pelos órgãos de âmbito
federal podem favorecer a incorporação dos preceitos adotados nas diretrizes, pois
exigirão das IES, posturas humanísticas relevantes para contribuir, de modo a
favorecer as condições de vida da população em geral.
Para que ocorra a mudança necessária, faz-se importante que os
Movimentos de Mudanças na graduação aprofundem estas discussões em todos os
cursos e que Políticas de Incentivos para tais processos sejam de fato praticadas e
disseminadas na comunidade acadêmica do Estado, como por exemplo, o PROSAÚDE/PR e ainda que a classe se aproprie de conhecimentos relevantes para
ultrapassar a incapacidade histórica da profissão de sair dos limites da ação
individual.
Assim, este processo deveria ultrapassar o campo da saúde bucal
coletiva, estendendo-se para todas as áreas, acabando com as dicotomias entre
básico e clínico, entre clínico e social e entre público e privado. Pois se assim
permanecer, o ensino e as práticas permanecerão inalterados e o que é mais grave,
sem a percepção da necessidade de mudanças na forma de ensinar e atuar dos
odontólogos.
REFERÊNCIAS
IV Seminário ensinando e aprendendo em odontologia.
Paulo, v.2, n.1, p. 27-30, jan./dez. 2002.
Revista ABENO, São
XXXII
REUNIÃO
DA
ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA
DE
ENSINO
ODONTOLÓGICO,32., 1997, Uberlândia; XXIII ENCONTRO NACIONAL DE
FACULDADES DE ODONTOLOGIA, 23., 1997, Uberlândia. Anais... Uberlândia:
Associação Brasileira de Ensino Odontológico, 1997.
XXXIII REUNIÃO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO ODONTOLOGICO,
33., 1998, Fortaleza; XXIV ENCONTRO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS
FACULDADES DE ODONTOLOGIA, 24., 1998, Fortaleza. Anais... Fortaleza:
Associação Brasileira de Ensino Odontológico, 1998.
ALMEIDA, M. J. Educação médica e saúde: limites e possibilidades. Londrina:
UEL, 1999, 196 p.
ALMEIDA, M.J (org). Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos universitários
da área da saúde. Londrina: Rede Unida, 2003, 89 p.
ATIVIDADES da IV Reunião. Boletim Abeno, v. 4, n. 2, p 5-10, out.1962.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979, 223 p.
BARROS, E. R. C. Currículo Tradicional e Currículo Inovador. Revista da
Faculdade de Odontologia, Porto Alegre, v. 26, p. 37-41, 1984.
BOTAZZO, C. Saúde Bucal e cidadania: transitando entre a teoria e a prática. In:
PEREIRA, A. C. Odontologia em saúde coletiva: planejando ações e promovendo
saúde. Porto Alegre: Artmed, 2003, 440 p.
BOTAZZO, C.; FREITAS, S, F, T. Ciências sociais e saúde bucal: questões e
perspectivas. São Paulo: Edusc/Unesp, 1998, 229 p.
BRASIL. SUS – 15 anos de implantação: desafios e propostas para sua
consolidação/ Ministério da Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2003g. 23 p.
BRASIL. CONFERÊNCIA NACIONAL DE RECURSOS HUMANOS PARA A SAÚDE,
2, 1993. Brasília, DF. Relatório Final: Ministério da Saúde, 1994.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal,
1988.
BRASIL. Caminhos para as mudanças da formação e desenvolvimento dos
profissionais de saúde: diretrizes para a ação política para assegurar educação
Permanente no SUS. Disponível em:< http://portal.saude.gov.br/saude/arquivos/pdf/
Caminhos_para_a_mudanca2.pdf>. Acessado em: 10 de outubro de 2003b.
BRASIL. Presidência da República. Sub-chefia de Assuntos Jurídicos. Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 4024/61. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Acessado em: 23 de outubro
de 2003c.
BRASIL. Presidência da República. Sub-chefia de Assuntos Jurídicos. Fixa normas
de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a
escola média e dá outras providências. Lei 5540/68. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5540.htm>. Acessado em: 23 de outubro
de 2003d.
BRASIL. Presidência da República. Sub-chefia de Assuntos Jurídicos. Fixa
Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Lei
5692/71. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
Acessado em: 23 de outubro de 2003e.
BRASIL. Presidência da República. Lei 9131/95 de 24 de novembro de 1995. Altera
dispositivos da Lei 4024/61. Disponível em <http://www.mec.gov.br/legis/pdf/
l9131.pdf >. Acessado em: 23 de outubro de 2003f.
BRASIL. Presidência da República. Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996.
Institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em <
http://www.mec.gov.br/legis/pdf/LDB.pdf> Acessado em: 23 de outubro de 2003g.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Edital 04/97 de 10 de dezembro de
1997. O MEC, por intermédio da SESu torna público e convoca as instituições de
ensino superior a apresentar propostas para as novas diretrizes curriculares dos
cursos superiores, que serão elaboradas pelas comissões de especialistas da
SESu/MEC. Diário Oficial, Brasília, 10 dez. 1997. Séc.3. Disponível em
:<http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/edital/e04.doc>. Acessado em: 23 de setembro de
2003h.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduação
Proposta.
Disponível
em:<
http://www.unb.br/deg/arquivos/
mec_diretrizes_ curriculares.pdf>. Acessado em: 23 de setembro de 2003i.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parecer n° CNE/CES 776/97 de 03
de dezembro de 1997. Orientações para as Diretrizes Curriculares do Curso de
Graduação. Disponível em:< http://www.prograd.ufba.br/PCS77697.htm>. Acessado
em: 09 de outubro de 2003j.
BRASIL. Ministério da Saúde. Projeto VER-SUS Brasil: Vivência e Estágio na
Realidade do Sistema Único de Saúde do Brasil. Disponível em
<http://www.enessomess.hpg.ig.com.br//projetoversus.doc>. Acessado em: 07 de
dezembro de 2003k.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer n° CNE/CES 1300/01 de 06 de novembro
de 2001. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Farmácia e
Odontologia. Diário Oficial, Brasília, 07 dez. 2001. Séc.1, p.25.
BRASIL. SUS – 15 anos de implantação: desafios e propostas para sua
consolidação/ Ministério da Saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2003l. 23 p.
CADERNOS DA REDE UNIDA, Londrina: Visualitá, 2003.
CARVALHAIS, H. P. M.; MALTOS, K. L. M.; FARIA, R. A.; MALTOS, S. M. M.;
Levantamento das classes econômicas dos pacientes atendidos nas clínicas de
endodontia da FO/UFMG. Arquivos em Odontologia, v. 37, n. 1, p. 45-51, jan./jun.
2001.
CASTRO. M. Um estudo das relações de poder na escola pública de ensino
fundamental à luz de Weber e Bourdieu: do poder formal, impessoal e simbólico ao
poder explícito. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v.24, n.1, p. 9-22,
jan./jun. 1998.
CECCON, M. F. A Odontologia em prova. Revista da APCD, São Paulo, v. 54, n.5,
p. 353-63, set./out. 2000.
CEFET.
O
conceito
de
competências
e
habilidades.
Disponível
em:<http://www.cefetcampos.br/cefetcampos/competencias.html>. Acessado em: 23
de setembro de 2003.
CHAVES, M. M; ROSA, A. R. Educação médica nas Américas: desafios dos anos
90. São Paulo: Cortes, 1990, 209 p.
CHAVES,M.M. Odontologia Social. 3o ed. São Paulo: Artes Médicas, 1986. 448 p.
CHIZZOTTI, A. Da pesquisa qualitativa. In: Pesquisa em ciências humanas e
sociais. São Paulo: Cortez, 1991.
CONFERENCIA NACIONAL DE SAÚDE BUCAL, 1, 1986. Brasília, DF. Relatório
Final. Brasília: Ministério da Saúde, 1986.
CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE, 11, 1999. Brasília, DF. Relatório Final
Brasília: Ministério da Saúde, 1999.
CONFERENCIA NACIONAL DE SAÚDE, 7, 1980. Brasília, DF. Anais... Brasília:
Ministério da Saúde, 1980. 280 p.
CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE, 8, 1987. Brasília, DF. Anais... Brasília:
Ministério da Saúde, 1987. 430 p.
CONRADO, C. A.; GOMES, G, S. Um currículo inovador. Jornal da APCD Vila
Mariana, São Paulo, v. 1, n.3, p.5-6, mar. 1992.
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO: Parecer no 370/82. Documenta, Brasília,
v. 260, p.46-57, jul.1982.
CONSELHO FEDERAL DE ODONTOLOGIA. Decisão 56/2002. Convoca a 3a
Conferência Nacional de Ética Odontológica e dá outras providências.
Disponível em:< www.cfo.org.br/atosnormativos>. Acessado em: 27 de outubro de
2003d.
CONSELHO FEDERAL DE ODONTOLOGIA. Faculdade de Odontologia
Existentes no Brasil. Disponível em:< www.cfo.org.br>. Acessado em: 24 de
setembro de 2003a.
CONSELHO FEDERAL DE ODONTOLOGIA. Lei 4324/64. Institui o Conselho
Federal de Odontologia e os Conselhos Regionais de Odontologia e dá outras
providências. Disponível em:< www.cfo.org.br/legislação>. Acessado em: 27 de
outubro de 2003b.
CONSELHO FEDERAL DE ODONTOLOGIA. Lei 5081/66. Regulamenta o
Conselho Federal de Odontologia e os Conselhos Regionais de Odontologia e
dá outras providências. Disponível em:< www.cfo.org.br/legislação>. Acessado
em: 27 de outubro de 2003c
CONSELHO FEDERAL DE ODONTOLOGIA. Números de CFO em todos os
estados. Disponível em:< www.cfo.org.br>. Acessado em: 24 de setembro de
2003d.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Relatório audiência pública do CNE de 26
de junho de 20001 sobre as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
graduação da área da saúde. Disponível em:< http://www.prograd.ufpr.br/forgrad/>.
Acessado em: 06 de dezembro de 2003.
COSTA, B.; STEGUN, R.C; TODESCAN, R. Realização profissional: uma avaliação
entre os dentistas da grande São Paulo. Revista Associação Paulista de Cirgiões
Dentistas, São Paulo, v.46, n. 4, p.821-24, jul./ago. 1992.
DELORS, J (org). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 8a ed. São Paulo:
Cortez; Brasília: MEC, 2003.
DELUIZ, N. O. Modelo das competências profissionais no mundo do trabalho e
na educação: implicações para o currículo. Disponível em: <http://www.senac.
br/informativo/BTS/273/boltec273b.htm> . Acessado em: 10 de setembro de 2003.
DELUIZ, N. Qualificação, competência e certificação: visão do mundo do trabalho.
Formação, Brasília, v.1, n. 2, p.5-16, maio 2001.
DIRETRIZES Curriculares Nacionais para os cursos de odontologia.
ABENO, São Paulo, v.2, n.1, p. 31-34, jan./dez. 2002.
Revista
FERNANDES NETO, A. J. A evolução dos cursos de odontologia no Brasil. Revista
ABENO, São Paulo, v.2, n.1, p. 55-56, jan./dez. 2002.
FERNANDES, C. M. B. Docência universitária e os desafios da formação
pedagógica. Interface - Comunic, Saúde, Educ, Botucatu, SP. n. 9, agos, 2001.
FORGRAD. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação: reunião da
diretoria executiva, 2000. Disponível em:< www.mec.gov.br/sesu/ftp/DocDiretoria.
doc>. Acessado em: 09 de setembro de 2003 .
FREITAS, H, M. R.; JANISSEK, R. Análise Léxica e análise de conteúdo: técnicas
complementares, seqüenciais e recorrentes para exploração de dados qualitativos.
Porto Alegre: Sphinx: Editora Sagra Luzzatto, 2000, 176 p.
FUNDAÇÃO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA.
Ministério da Saúde. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - 1998:
acesso e utilização de serviços de saúde. Disponível em:<http://www.ibge.gov.br>
Acessado em: 22 julho de 2000.
GARRAFA, V. Saúde Bucal e Cidadania. Saúde em Debate, Rio de Janeiro, v.41,
p.50-57, 1993.
GARRAFA, V.; MOYSÉS, S.J. Odontologia brasileira: tecnicamente elogiável,
cientificamente discutível, socialmente caótica. Divulgação em Saúde, Rio de
Janeiro, v. 13, p.6-17,1996.
GIL, C.; ABRAMOWICZ, M; SIMA, F. T.; MELO, L.M.C. Situaçäo sócio-econômica
de pacientes que freqüentam as clínicas da Faculdade de Odontologia da USP: um
estudo transversal. Revista de pós-graduação, Araraquara, v.6, n.1, p.74-83,
jan./mar. 1999.
GIMENO-SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
GOLDENBERG, M. A Arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
ciências sociais. 5. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
IVAMA, A. M. La Educación y la Practica Farmaceutica en Brasil y Espana en el
contexto de la organización. 1999. Tese [Doctorado] - Universidad de Alcalá, Alcalá
de Henares, Espana.
KISIL,M (org). Processos de mudanças: bases conceituais. In: Gestão da mudança
organizacional. São Paulo: Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São
Paulo, 1998.
LOPES, A. C; MACEDO, E. Disciplinas e integração curricular: história e políticas.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002, 224 p.
MARANHÃO, E.A. Construção coletiva das diretrizes curriculares nacionais dos
cursos de graduação da saúde: uma contribuição para o sistema único de saúde. In:
ALMEIDA, M.J. Diretrizes curriculares nacionais para os cursos universitários
da área da saúde. Londrina: Rede Unida, 2003.
MELCHIOR, S. C. A atuação do Farmacêutico no programa nacional de
DST/Aids. 2002. 152f. Dissertação [Mestrado em Saúde Coletiva] - Universidade
Estadual de Londrina, Londrina.
MEYER, D.E; KRUSE, M.H.L. Acerca das diretrizes curriculares e projetos
pedagógicos: um início de reflexão. Disponível em: <www.observatorio.nesc.ufrn.br
/texto_forma07.pdf.> Acessado em: 23/10/03.
MINAYO, M. C (org). Pesquisa social: teoria método e criatividade. 20. ed. Petró
polis: Vozes, 2002. 80 p.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 5.
ed. São Paulo: Hucitec, 1998. 269 p.
MORAES, A. B. A.; PESOTTI, I. O ensino de psicologia em Odontologia. Revista da
Associação Paulista de Cirurgiões Dentistas, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 338-345,
1983.
MOTTA, J. I. J; BUSS, P; NUNES, T. C.M. Novos Desafios educacionais para a
formação de recursos humanos em saúde. Olho Mágico, Londrina, v. 8, n.3, p. 4-8,
set./dez. 2001.
NARVAI, P. C. Odontologia e a saúde bucal coletiva. São Paulo: Hucitec, 1994.
113 p.
NARVAI, P. C. Produção científica na área de odontologia preventiva e social.
1997. 131p. Tese [Doutorado] - Faculdade de Saúde Pública da Universidade de
São Paulo, São Paulo.
NEVES, J.L. Pesquisa Qualitativa: características, usos e possibilidades. Caderno
de Pesquisa em Administração , São Paulo, v. 1, n. 3, p. 1-5, ago. 1996.
NORONHA, A. B. Formação profissional em saúde. Radis – Comunicação em
Saúde, Rio de Janeiro, n. 3, p.11-17, 2002a.
NORONHA, A. B. Graduação: é preciso mudar. Radis – Comunicação em Saúde,
Rio de Janeiro, n. 5, p. 9-16, 2002b.
OLIVEIRA. M. R. A Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo e o
Prof. Benedito Montenegro. Revista da Associação Paulista de Cirurgiões
Dentistas, v. 35, n. 4, p. 276-280, 1981.
PAIM J. S; TEIXEIRA, C. Conjuntura atual e Formação de Pessoal em Saúde:
Problema, desafios e oportunidades. Disponível em:<www.redeunida.org.br>.
Acessado em: 10 de outubro de 2003.
PAIM, J. S. Recursos humanos em saúde no Brasil: problemas crônicos e
desafios agudos. São Paulo: USP, 1994. 80 p.
PARANÁ. Pro-Saúde I: programa Paranaense de estímulo às mudanças nos cursos
de Medicina, Enfermagem, Odontologia e Farmácia. Disponível em:<
www.redeunida.org.br> . Acessado em: 17 de setembro de 2003.
PERRI DE CARVALHO, A. C. A Evolução do ensino odontológico no século XX. In:
ROSENTHAL, E. A Odontologia no Brasil no Século XX. São Paulo: Santos,
2001a. 441 p.
PERRI DE CARVALHO, A. C. Educação e saúde em odontologia: ensino da
prática e prática do ensino. São Paulo: Santos, 1995. 93 p.
PERRI DE CARVALHO, A. C. Motivações e Expectativas para o curso e para o
exercício da Odontologia. Revista da APCD, São Paulo, v.51, n.4, p.345-49,
jul./ago. 1997.
PERRI DE CARVALHO, A. C. O ensino de odontologia em tempos de LDB.
Canoas: ULBRA, 2001b. 96 p.
PERRI DE CARVALHO, A. C. O ensino e prática da odontologia no estado de São
Paulo. Âmbito Odontológico, São Paulo, v. 27, n. 6, p.11-22, 1996.
PINTO, V. A questão epidemiológica e a capacidade de resposta dos serviços
de saúde bucal no Brasil. 1992. 243p. Tese [Doutorado] - Faculdade de Medicina,
Universidade de São Paulo, São Paulo.
PLANO NACIONAL DE GRADUAÇÃO: UM PROJETO EM CONSTRUÇÃO, 1999,
Ilhéus. Fórum. Disponível em:< www.unicamp.br/prg/forgrad>. Acessado em: : 09 de
setembro de 2003.
PROMED. Uma nova escola médica para um novo sistema de saúde. Disponível
em:<www.saúde.gov.br/sps/depart/cgprh/projetos/promed/programa.htm>. Acessado em: 27 de agosto de 2003.
REVISTA ABENO. Uberlândia: Maison Comunicações, 1999.
REDE UNIDA. Estratégias Para Implantação Das Diretrizes Curriculares
Nacionais Para Os Cursos De Odontologia. Termo de Referência. Oficina 3. V
Congresso da Rede Unida, Londrina, 2003.
RING, MALVIN E. Historia ilustrada da odontologia. São Paulo : Manole, 1998.
RIZZATTI-BARBOSA, C.M.; MARQUES, A. L.; ALBERGARIA-BARBOSA, J. R. A. A
odontologia
dentro do
contexto “saúde no Brasil”.
Revista Gaúcha de
Odontologia, Porto Alegre, v. 38, n.2, p. 147-150, 1990.
RONCALLI, A. G. A organização da demanda em serviços públicos de saúde
bucal: universalidade, eqüidade e integralidade em saúde bucal coletiva.
Araçatuba: 2000, 238 p. Tese [Doutorado] – Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Odontologia, Araçatuba.
ROSENTHAL, E. A odontologia do Brasil até 1900. IN: A odontologia no Brasil no
século XX. São Paulo: Santos, 2001. 441 p.
SANTANA, J. P.; GIRARDI, S. N. Recursos humanos em saúde: reptos atuais.
Educación Médica y Salud, Brasilia, v. 27, n.3, p.341-56, 1993.
SANTANA, J.P; CAMPOS, F. E.; SENA, R. R. Formação profissional em saúde:
desafios para a universidade. In: Capacitação e desenvolvimentos de recursos
humanos de saúde – CADRHU. Natal: EDUFRN, 1999.
SCHMIDT, L. A. T. Os cursos de fisioterapia no Paraná frente aos conceitos
contemporâneos de saúde. 2002. Dissertação [Mestrado em Saúde Coletiva] Universidade Estadual de Londrina, Londrina.
SERRA, C. G. A saúde bucal como políticas de saúde. Análise se três
experiências recentes: Niterói, Campinas e Curitiba. 1998, 1323p. Dissertação
[Mestrado] –Instituto de Medicina Social, Universidade Estadual do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro.
SLAVUTZKY, S.M.B; BERCHT, S.; LIMA, L.S. Perfil do calouro de odontologia.
Revista da Faculdade de Odontologia, Porto Alegre, v.33, p.13-15, 1992.
Subsídios para o projeto pedagógico do curso de odontologia II. Revista ABENO,
Uberlândia, v.2, n.1, p. 43-47, jan./dez. 2002.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa na educação. São Paulo: Atlas, 1987.
UNFER, B. O cirurgião-dentista do serviço público: formação, pensamento e
ação. 2000. Tese [Doutorado] - Faculdade de Odontologia de Araçatuba,
Universidade Estadual de São Paulo, Araçatuba.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Projeto político pedagógico
institucional da UEL. Londrina, 2002. Disponível em:<http://www.uel.br/
cae/download/Relatorio_final_PPPI/Relatorio_final_PPPI.pdf>. Acessado em: 09 de
outubro de 2003.
VALENTE, S. M. P. Competências e Habilidades: pilares do paradigma avaliativo
emergente. In: Parâmetros curriculares e avaliação nas perspectivas do estado
e da escola. 2002. Tese [Doutorado] - Universidade Estadual de São Paulo, Marília.
VIERA, D. F. Alguns aspectos do ensino odontológico no mundo atual. Boletim da
Associação Brasileira de Ensino Odontológico, v.9, n.1, p 45-73, 1978.
WERNECK, M. A. F. A saúde bucal no SUS: uma perspectiva de mudança. 1994.
84 p. Tese [Doutorado em Odontologia Social] – Universidade Federal Fluminense,
Niterói.
WERNECK, M. A. F.; LUCAS, S. D. Estágio Supervisionado em Odontologia: uma
experiência da integração ensino/serviço de saúde bucal. Arquivo do Centro
Estudo do Curso de Odontologia, Belo Horizonte, v. 32, n.2, p. 95-108, 1996.
WESTPHAL, M. F; ALMEIDA, E. S (org). Gestão em serviços de Saúde. São
Paulo: Edusp, 2001.
ZANETTI, C. H. G. A crise da Odontologia brasileira: as mudanças estruturais do
mercado de serviços e o esgotamento do modo de regulação Curativo de Massa.
Ação Coletiva, Brasília, v.2, n.3, p. 11-24, jul./set. 1999.
ZANETTI, C. H. G. Odontologia: habilidades e escolhas. Disponível
em:<http://www.saudebucalcoletiva.unb.br/oficina/mercado/estrutural/habilidades.ht
m>. Acessado em: 14 de dezembro de 2003.
ANEXOS
Anexo A
Diretrizes Curriculares Nacionais de Odontologia
PARECER CNE/CES 1.300/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior
UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Farmácia e
Odontologia
RELATOR (A): Éfrem de Aguiar Maranhão (Relator), Arthur Roquete de Macedo e Yugo Okida.
PROCESSO(S) Nº(S): 23001.000318/2001-75
PARECER Nº:
CNE/CES 1300/01
COLEGIADO
CES
APROVADO EM:
06/11/2001
I – RELATÓRIO
•
Histórico
A Comissão da CNE/CES analisou as propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduação da área de Saúde elaboradas pelas Comissões de Especialistas de Ensino e
encaminhadas pela SESu/MEC ao CNE, tendo como referência os seguintes documentos:
Constituição Federal de 1988;
Lei Orgânica do Sistema Único de Saúde 8.080 de 19/9/1990;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394 de 20/12/1996;
Lei que aprova o Plano Nacional de Educação 10.172 de 9/1/2001;
Parecer CNE/CES 776/97 de 3/12/1997;
Edital da SESu/MEC 4/97 de 10/12/1997;
Parecer CNE/CES 583/2001 de 4/4/2001;
Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI da Conferência Mundial
sobre o Ensino Superior, UNESCO: Paris, 1998;
Relatório Final da 11ª Conferência Nacional de Saúde realizada de 15 a 19/12/2000;
Plano Nacional de Graduação do ForGRAD de maio/1999;
Documentos da OPAS, OMS e Rede UNIDA;
Instrumentos legais que regulamentam o exercício das profissões da saúde.
Após a análise das propostas, a Comissão, visando o aperfeiçoamento das mesmas, incorporou
aspectos fundamentais expressos nos documentos supramencionados e adotou formato, preconizado
pelo Parecer CNE/CES 583/2001, para as áreas de conhecimento que integram a saúde:
PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
CONTEÚDOS CURRICULARES
ESTÁGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES
ORGANIZAÇÃO DO CURSO
ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
PARECER CNE/CES 1.300/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
Essas propostas revisadas foram apresentadas pelos Conselheiros que integram a Comissão da CES
aos representantes do Ministério da Saúde, do Conselho Nacional de Saúde, da Secretaria de
Educação Superior do Ministério da Educação e do Fórum de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras e aos Presidentes dos Conselhos Profissionais, Presidentes de Associações
de Ensino e Presidentes das Comissões de Especialistas de Ensino da SESu/MEC na audiência
pública, ocorrida em Brasília, na sede do CNE, em 26 de junho do corrente ano.
•
Mérito
A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, ao orientar as novas diretrizes
curriculares recomenda que devem ser contemplados elementos de fundamentação essencial em
cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, visando promover no estudante a
competência do desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente. Esta competência
permite a continuidade do processo de formação acadêmica e/ou profissional, que não termina com a
concessão do diploma de graduação.
As diretrizes curriculares constituem orientações para a elaboração dos currículos que devem ser
necessariamente adotadas por todas as instituições de ensino superior. Dentro da perspectiva de
assegurar a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes, as
diretrizes devem estimular a superação das concepções antigas e herméticas das grades curriculares,
muitas vezes, meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, e garantir uma
sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas
transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional.
Princípios das Diretrizes Curriculares
Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a
ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de
estudos a serem ministradas;
Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que
comporão os currículos, evitando, ao máximo, a fixação de conteúdos específicos com cargas
horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos.
A Comissão da CES, baseada neste princípio, admite a definição de percentuais da carga horária
para os estágios curriculares nas Diretrizes Curriculares da Saúde;
Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa vir a superar
os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento,
permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva autonomia intelectual e
profissional;
Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do
ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional julgada relevante para a
área de formação considerada;
Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim
como os estágios e a participação em atividades de extensão;
Incluir orientações para a conclusão de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e
sirvam para informar às instituições, aos docentes e aos discentes acerca do desenvolvimento das
atividades do processo ensino-aprendizagem.
Além destes pontos, a Comissão reforçou nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em
Saúde a articulação entre a Educação Superior e a Saúde, objetivando a formação geral e específica
dos egressos/profissionais com ênfase na promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da
saúde, indicando as competências comuns gerais para esse perfil de formação contemporânea
dentro de referenciais nacionais e internacionais de qualidade.
PARECER CNE/CES 1.300/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
Desta forma, o conceito de saúde e os princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS) são
elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulação.
Saúde: conceito, princípios, diretrizes e objetivos
A saúde é direito de todos e dever do estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas
que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário
às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação (Artigo 196 da Constituição
Federal de 1988);
As ações e serviços públicos de saúde integram uma rede regionalizada e hierarquizada e
constituem um sistema único, organizado de acordo com as seguintes diretrizes (Artigo 198 da
Constituição Federal de 1988):
I – descentralização;
II – atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem
prejuízo dos serviços assistenciais;
III – participação da comunidade.
O conjunto de ações e serviços de saúde, prestados por órgãos e instituições públicas federais,
estaduais e municipais, da Administração direta e indireta e das fundações mantidas pelo Poder
Público, constitui o Sistema Único de Saúde (SUS). (Artigo 4º da Lei 8.080/90). Parágrafo 2º deste
Artigo: A iniciativa privada poderá participar do Sistema Único de Saúde (SUS), em caráter
complementar.
São objetivos do Sistema Único de Saúde (Artigo 5º da Lei 8.080/90):
I – a identificação e divulgação dos fatores condicionantes e determinantes
da saúde;
II – a formulação de política de saúde;
III – a assistência às pessoas por intermédio de ações de promoção,
proteção e recuperação da saúde, com a realização integrada das ações
assistenciais e das atividades preventivas.
As ações e serviços públicos de saúde e os serviços privados contratados ou conveniados que
integram o Sistema Único de Saúde (SUS) são desenvolvidos de acordo com as diretrizes
previstas no artigo 198 da Constituição Federal, obedecendo ainda aos seguintes princípios
(Artigo 7º da Lei 8.080/90):
I – universalidade de acesso aos serviços de saúde em todos os níveis de assistência;
II – integralidade de assistência, entendida como conjunto articulado e contínuo das ações e serviços
preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de
complexidade do sistema;
VII – utilização da epidemiologia para o estabelecimento de prioridades, a alocação de recursos e a
orientação programática;
X – integração em nível executivo das ações de saúde, meio ambiente e saneamento básico;
XII – capacidade de resolução dos serviços em todos os níveis de assistência.
Com base no exposto, definiu-se o objeto e o objetivo das Diretrizes Curriculares dos Cursos de
Graduação da Saúde:
Objeto das Diretrizes Curriculares: permitir que os currículos propostos possam construir perfil
acadêmico e profissional com competências, habilidades e conteúdos, dentro de perspectivas e
abordagens contemporâneas de formação pertinentes e compatíveis com referencias nacionais e
internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficiência e resolutividade, no Sistema Único de
Saúde (SUS), considerando o processo da Reforma Sanitária Brasileira.
PARECER CNE/CES 1.300/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduação em saúde a
aprender a aprender que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com autonomia e discernimento
para assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado
aos indivíduos, famílias e comunidades.
PARECER CNE/CES 1.300/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
•
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ODONTOLOGIA
1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL
Cirurgião dentista, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os
níveis de atenção à saúde, com base no rigor técnico e científico. Capacitado ao exercício de
atividades referentes à saúde bucal da população, pautado em princípios éticos, legais e na
compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a
transformação da realidade em benefício da sociedade.
2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Competências Gerais
• Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional, devem
estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da
saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua
prática seja realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema
de saúde, sendo capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e
de procurar soluções para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus serviços
dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em
conta que a responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas
sim, com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo;
• Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decisões visando o uso apropriado, eficácia e custo-efetividade, da
força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas.
Para este fim, os mesmos devem possuir competências e habilidades para avaliar,
sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas;
• Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem manter a
confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com outros profissionais
de saúde e o público em geral. A comunicação envolve comunicação verbal, não-verbal e
habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de
tecnologias de comunicação e informação;
• Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde deverão
estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o bem estar da
comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade
para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
• Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa,
fazer o gerenciamento e administração tanto da força de trabalho, dos recursos físicos e
materiais e de informação, da mesma forma que devem estar aptos a ser
empreendedores, gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde;
• Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os profissionais de saúde
devem aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e
o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais, proporcionando condições
para que haja beneficio mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos
serviços, inclusive, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a
formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais.
Competências e Habilidades Específicas
PARECER CNE/CES 1.300/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
O Curso de Graduação em Odontologia deve assegurar, também, a formação de profissionais com
competências e habilidades específicas para:
•
respeitar os princípios éticos e legais inerentes ao exercício profissional;
•
atuar em todos os níveis de atenção à saúde, integrando-se em programas de
promoção, manutenção, prevenção, proteção e recuperação da saúde, sensibilizados e
comprometidos com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
•
atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema
produtividade na promoção da saúde baseado na convicção científica, de cidadania e de
ética;
•
reconhecer a saúde como direito e condições dignas de vida e atuar de forma a garantir
a integralidade da assistência, entendida como conjunto articulado e contínuo das ações
e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em
todos os níveis de complexidade do sistema;
•
exercer sua profissão de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como uma
forma de participação e contribuição social;
•
conhecer métodos e técnicas de investigação e elaboração de trabalhos acadêmicos e
científicos;
•
desenvolver assistência odontológica individual e coletiva;
•
identificar em pacientes e em grupos populacionais as doenças e distúrbios buco-maxilofaciais e realizar procedimentos adequados para suas investigações, prevenção,
tratamento e controle;
•
cumprir investigações básicas e procedimentos operatórios;
•
promover a saúde bucal e prevenir doenças e distúrbios bucais;
•
comunicar e trabalhar efetivamente com pacientes, trabalhadores da área da saúde e
outros indivíduos relevantes, grupos e organizações;
•
obter e eficientemente gravar informações confiáveis e avaliá-las objetivamente;
•
aplicar conhecimentos e compreensão de outros aspectos de cuidados de saúde na
busca de soluções mais adequadas para os problemas clínicos no interesse de ambos, o
indivíduo e a comunidade;
•
analisar e interpretar os
epidemiológicas e clínicas;
•
organizar, manusear e avaliar recursos de cuidados de saúde efetiva e eficientemente.
•
aplicar conhecimentos de saúde bucal, de doenças e tópicos relacionados no melhor
interesse do indivíduo e da comunidade;
•
participar em educação continuada relativa a saúde bucal e doenças como um
componente da obrigação profissional e manter espírito crítico, mas aberto a novas
informações;
•
participar de investigações científicas sobre doenças e saúde bucal e estar preparado
para aplicar os resultados de pesquisas para os cuidados de saúde;
•
buscar melhorar a percepção e providenciar soluções para os problemas de saúde bucal
e áreas relacionadas e necessidades globais da comunidade;
•
manter reconhecido padrão de ética profissional e conduta, e aplicá-lo em todos os
aspectos da vida profissional;
•
estar ciente das regras dos trabalhadores da área da saúde bucal na sociedade e ter
responsabilidade pessoal para com tais regras;
resultados
de
relevantes
pesquisas
experimentais,
PARECER CNE/CES 1.300/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
•
reconhecer suas limitações e estar adaptado e flexível face às mudanças circunstanciais.
•
colher, observar e interpretar dados para a construção do diagnóstico;
•
identificar as afecções buco-maxilo-faciais prevalentes;
•
propor e executar planos de tratamento adequados;
•
realizar a preservação da saúde bucal;
•
comunicar-se com pacientes, com profissionais da saúde e com a comunidade em geral;
•
trabalhar em equipes interdisciplinares e atuar como agente de promoção de saúde;
•
planejar e administrar serviços de saúde comunitária;
•
acompanhar e incorporar inovações tecnológicas (informática, novos materiais,
biotecnologia) no exercício da profissão.
A formação do Cirurgião Dentista deverá contemplar o sistema de saúde vigente no país, a
atenção integral da saúde num sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contrareferência e o trabalho em equipe.
3. CONTEÚDOS CURRICULARES
Os conteúdos essenciais para o Curso de Graduação em Odontologia devem estar relacionados com
todo o processo saúde-doença do cidadão, da família e da comunidade, integrado à realidade
epidemiológica e profissional. Os conteúdos devem contemplar:
• Ciências Biológicas e da Saúde – incluem-se os conteúdos (teóricos e práticos) de
base moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e função
dos tecidos, órgãos, sistemas e aparelhos, aplicados às situações decorrentes do
processo saúde-doença no desenvolvimento da prática assistencial de Odontologia.
• Ciências Humanas e Sociais – incluem-se os conteúdos referentes às diversas
dimensões da relação indivíduo/sociedade, contribuindo para a compreensão dos
determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e
legais, nos níveis individual e coletivo, do processo saúde-doença.
•
Ciências Odontológicas – incluem-se os conteúdos (teóricos e práticos) de:
•
propedêutica clínica, onde serão ministrados conhecimentos de patologia bucal,
semiologia e radiologia.
• clínica odontológica, onde serão ministrados conhecimentos de materiais dentários,
oclusão, dentística, endodontia, periodontia, prótese, implantodontia, cirurgia e
traumatologia buco-maxilo-faciais.
• odontologia pediátrica, onde serão ministrados conhecimentos de patologia, clínica
odontopediátrica e de medidas ortodônticas preventivas.
4. ESTÁGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES
•
Estágio Curricular
A formação do Cirurgião Dentista deve garantir o desenvolvimento de estágios curriculares,
sob supervisão docente. Este estágio deverá ser desenvolvido de forma articulada e com
complexidade crescente ao longo do processo de formação. A carga horária mínima do
estágio curricular supervisionado deverá atingir 20% da carga horária total do Curso de
Graduação em Odontologia proposto, com base no Parecer/Resolução específico da Câmara
de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.
•
PARECER CNE/CES 1.300/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
Atividades Complementares
As atividades complementares deverão ser incrementadas durante todo o Curso de Graduação em
Odontologia e as Instituições de Ensino Superior deverão criar mecanismos de aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, através de estudos e práticas independentes presenciais
e/ou a distância.
Podem ser reconhecidos:
•
•
•
•
•
Monitorias e Estágios,
Programas de Iniciação Científica;
Programas de Extensão;
Estudos Complementares;
Cursos realizados em outras áreas afins.
5. ORGANIZAÇÃO DO CURSO
O Curso de Graduação em Odontologia deverá ter um projeto pedagógico, construído coletivamente,
centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador
do processo ensino-aprendizagem.
Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e adequada do estudante através de uma
articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência.
As Diretrizes Curriculares e Projeto Pedagógico deverão orientar o currículo do Curso de Graduação
em Odontologia para um perfil acadêmico e profissional do egresso. Este currículo deverá contribuir,
também, para a compreensão, interpretação, preservação, reforço, fomento e difusão das culturas
nacionais e regionais, internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.
A organização do Curso de Graduação em Odontologia deverá ser definida pelo respectivo colegiado
do curso, que indicará o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de créditos ou modular.
Para conclusão do Curso de Graduação em Odontologia, o aluno deverá elaborar um trabalho sob
orientação docente.
A estrutura do Curso de Graduação em Odontologia deverá:
• estabelecer com clareza aquilo que se deseja obter como um perfil do
profissional integral; na sua elaboração, substituir a decisão pessoal pela
coletiva. Deverá explicitar como objetivos gerais a definição do perfil do
sujeito a ser formado, envolvendo dimensões cognitivas, afetivas,
psicomotoras, nas seguintes áreas:
•
formação geral: conhecimentos e atitudes relevantes para a
formação científico-cultural do aluno;
•
formação profissional: capacidades relativas às ocupações
correspondentes;
•
cidadania: atitudes e valores correspondentes à ética profissional
e ao compromisso com a sociedade.
• aproximar o conhecimento básico da sua utilização clínica; viabilização pela
integração curricular;
• utilizar metodologias de ensino/aprendizagem, que permitam a participação
ativa dos alunos neste processo e a integração dos conhecimentos das
ciências básicas com os das ciências clínicas e, instituir programas de
iniciação científica como método de aprendizagem.
PARECER CNE/CES 1.300/2001 - HOMOLOGADO
Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
É importante e conveniente que a estrutura curricular do curso, preservada a sua articulação,
contemple mecanismos capazes de lhe conferir um grau de flexibilidade que permita ao estudante
desenvolver/trabalhar vocações, interesses e potenciais específicos (individuais).
6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
A implantação e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepções
curriculares ao Curso de Graduação em Odontologia que deverão ser acompanhadas e
permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessários ao seu
aperfeiçoamento.
As avaliações dos alunos deverão basear-se nas competências, habilidades e conteúdos curriculares
desenvolvidos tendo como referência as Diretrizes Curriculares.
O Curso de Graduação em Odontologia deverá utilizar metodologias e critérios para
acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio curso, em
consonância com o sistema de avaliação e a dinâmica curricular definidos pela IES à qual pertence.
II - VOTO DO (A) RELATOR (A)
A Comissão recomenda a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação
em Farmácia e Odontologia na forma ora apresentada.
Brasília (DF), 06 de novembro de 2001.
Conselheiro Arthur Roquete de Macedo
Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranhão - Relator
Conselheiro Yugo Okida
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 06 de novembro de 2001.
Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente
CONSELHEIRO JOSÉ CARLOS ALMEIDA DA SILVA – VICE-PRESIDENTE
Anexo B
Roteiro Semi-Estruturado para Entrevista com os
Coordenadores de Cursos
Universidade Estadual de Londrina
Centro de Ciências da Saúde
Mestrado em Saúde Coletiva
ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO PARA ENTREVISTA
TEMAS QUE DEVEM SER ABORDADOS
INSTRUMENTO PARA OS COORDENADORES DE CURSOS
1. Conte um pouco como foi construída a proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Odontologia. Fale de sua participação neste
processo.
2. Na sua opinião, as diretrizes aprovadas contemplam mudanças
necessárias/significativas em relação ao profissional formado atualmente no
Brasil? Quais os principais avanços? (considerando a atuação destes
profissionais no Sistema Único de Saúde)
3. Como está sendo o processo de reforma curricular na sua instituição para
adaptação do currículo pleno às diretrizes curriculares e qual tem sido seu
papel?
4. Nas diretrizes aprovadas, existe uma proposta de formação de competências
gerais comuns a todos os cursos da área da saúde. De que forma estas
competências podem ser ou estão sendo incorporadas à formação do
Odontólogo nesta instituição?
5. Na sua opinião qual seria o impacto destas mudanças na atuação dos futuros
profissionais a curto, médio e longo prazo (à luz do SUS, estratégia S.
Família)? Que outras estratégias que vc sugere para que isso ocorra?
6. Gostaria de falar mais alguma coisa?
Anexo C
Roteiro Semi-Estruturado Para Entrevista Com as
Entidades
Universidade Estadual de Londrina
Centro de Ciências da Saúde
Mestrado em Saúde Coletiva
ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO PARA ENTREVISTA
TEMAS QUE DEVEM SER ABORDADOS
INSTRUMENTO PARA AOS REPRESENTATES DAS ENTIDADES
1. Conte um pouco como foi construída a proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Odontologia. Fale de sua participação neste
processo.
2. Na sua opinião, as diretrizes aprovadas contemplam mudanças
necessárias/significativas em relação ao profissional formado atualmente no
Brasil? Quais os principais avanços? (considerando a atuação destes
profissionais no Sistema Único de Saúde)
3. Como está sendo o processo de reforma curricular no país para adaptação do
currículo pleno às diretrizes curriculares?
4. Nas diretrizes aprovadas, existe uma proposta de formação de competências
gerais comuns a todos os cursos da área da saúde. De que forma estas
competências podem ser ou estão sendo incorporadas à formação do
Odontólogo?
5. Na sua opinião qual seria o impacto destas mudanças na atuação dos futuros
profissionais a curto, médio e longo prazo (à luz do SUS, estratégia S.
Família)? Que outras estratégias que vc sugere para que isso ocorra?
6. Gostaria de falar mais alguma coisa?
Anexo D
Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Estadual de Londrina
Anexo E
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Universidade Estadual de Londrina
Centro de Ciências da Saúde
Mestrado em Saúde Coletiva
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu _____________________________________, concordo em
participar da pesquisa “Mudanças nos cursos de odontologia do Paraná: realidade e
tendências.” Essa pesquisa tem por objetivo identificar e analisar as iniciativas da
comunidade acadêmica das escolas de odontologia paranaenses, ocorridas no
processo de elaboração e implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Entendo que serão feitas perguntas a respeito do processo de
implementação das Diretrizes Curriculares do curso em que atuo e sobre minha
participação e impressões a respeito do processo e que a entrevista será gravada e
posteriormente transcrita e analisada.
Estou ciente de que as informações por mim fornecidas são
confidenciais e concordo com a publicação e divulgação dos resultados desta
pesquisa, que serão divulgados de forma global e anônima, pois minha identidade
será totalmente preservada. Sei também que não precisarei efetuar qualquer
pagamento.
Em caso de dúvidas posso esclarecer com a pesquisadora e
odontóloga Mariângela Monteiro de Melo pelo telefone (045)277-9608, ou com o
coordenador da pesquisa Prof. Dr. Marcio José de Almeida pelo telefone (043)33712305. Entendo que tenho a liberdade de aceitar ou não responder às questões da
entrevista e de me recusar a participar no momento em que eu quiser, sem qualquer
prejuízo para mim ou para o curso.
Assinatura: _____________________________________________________