Brasília-DF, 2010.
Direito Reservado ao PosEAD.
Pós-Graduação a Distância
Adolescência e o Ensino da
Língua Inglesa
1
Elaboração:
Msc. Cléria Maria Costa
Produção:
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
2
Apresentação........................................................................................................................................
4
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa ................................................................................
5
Organização da Disciplina ...................................................................................................................
6
Introdução ...........................................................................................................................................
7
Unidade I – Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas ...........................................
9
Capítulo 1 – Teorias de Ensino e Aprendizagem de Línguas ...........................................................
11
Capítulo 2 – Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas .........................................................
12
Unidade II – O Ensino de Línguas para a Comunicação .....................................................................
28
Capítulo 3 – A Abordagem Comunicativa .....................................................................................
28
Capítulo 4 – A Morte do Método .................................................................................................
29
Capítulo 5 – Características da Abordagem Comunicativa ...........................................................
31
Unidade III – O Ensino de Línguas no Brasil .......................................................................................
33
Capítulo 6 – Línguas no Brasil ......................................................................................................
33
Unidade IV – Tarefas e Projetos Comunicativos................................................................................
37
Capítulo 7 – Tarefas e Projetos ...................................................................................................
37
Para (não) Finalizar .............................................................................................................................
40
Referências ..........................................................................................................................................
41
Pós-Graduação a Distância
Sumário
3
Apresentação
Caro aluno,
Bem-vindo ao estudo da disciplina Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa.
Este é o nosso Caderno de Estudos e Pesquisa, material elaborado com o objetivo de contribuir para a realização e o
desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliação de seus conhecimentos.
Para que você se informe sobre o conteúdo a ser estudado nas próximas semanas, conheça os objetivos da disciplina, a
organização dos temas e o número aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade.
A carga horária desta disciplina é de 60 (sessenta) horas, cabendo a você administrar o tempo conforme a sua
disponibilidade. Mas, lembre-se, há uma data-limite para a conclusão do curso, implicando a apresentação ao seu tutor
das atividades avaliativas indicadas.
Os conteúdos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em capítulos de forma didática, objetiva e
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, que farão parte das atividades
avaliativas do curso; serão indicadas também fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas
complementares.
Desejamos a você um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesta disciplina. Lembre-se de que, apesar de
distantes, podemos estar muito próximos.
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
A Coordenação do PosEAD
4
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
Apresentação: Mensagem da Coordenação do PosEAD.
Organização da Disciplina: Apresentação dos objetivos e carga horária das unidades.
Introdução: Contextualização do estudo a ser desenvolvido pelo aluno na disciplina, indicando a importância desta para
a sua formação acadêmica.
Ícones utilizados no material didático
Provocação: Pensamentos inseridos no material didático para provocar a reflexão sobre sua prática
e seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada disciplina.
Para refletir: Questões inseridas durante o estudo da disciplina, para estimulá-lo a pensar a respeito do
assunto proposto. Registre aqui a sua visão sem se preocupar com o conteúdo do texto. O importante
é verificar seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. É fundamental que você reflita
sobre as questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de
dicionários, exemplos e sugestões para apresentar novas visões sobre o tema abordado no texto
básico.
Sintetizando e enriquecendo nossas informações: Espaço para você fazer uma síntese dos textos
e enriquecê-los com a sua contribuição pessoal.
Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de fortalecer
o processo de aprendizagem.
Para (não) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir na reflexão.
Referências: Bibliografia consultada na elaboração da disciplina.
Pós-Graduação a Distância
Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discussões.
5
Organização da Disciplina
Ementa:
Teorias e métodos de ensino e aprendizagem de línguas: características, procedimentos e princípios latentes. Análise
de necessidades e interesses do aprendiz adolescente de língua inglesa no Brasil. Atividades e técnicas de ensino de
LI com foco no público adolescente, opções de material didático impresso e on-line para motivar diferentes grupos de
adolescentes, reflexões sobre a relação educador-educando no processo ensino-aprendizagem da LI na adolescência.
Literatura e promoção da leitura de “easy readers” por parte do público-alvo.
Objetivos:
• Conhecer os métodos de ensino e aprendizagem de línguas, assim como as teorias e princípios subjacentes.
• Refletir sobre a ação do professor em sala de aula e desenvolver competências para inová-la.
• Desenvolver competências que orientem o professor na criação/seleção de materiais didáticos, procedimentos
e técnicas que mais se adaptem à realidade de sua comunidade escolar.
Unidade I – Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Carga horária: 15 horas
Conteúdo
Teorias de ensino e Aprendizagem de Línguas
Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Capítulo
1
2
Unidade II – O Ensino de Línguas para a Comunicação
Carga horária: 15 horas
Conteúdo
A Abordagem Comunicativa
A Morte do Método
Características da Abordagem Comunicativa
Capítulo
3
4
5
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Unidade III – O Ensino de Línguas no Brasil
6
Carga horária: 15 horas
Conteúdo
Línguas no Brasil
Capítulo
6
Unidade IV – Tarefas e Projetos Comunicativos
Carga horária: 15 horas
Conteúdo
Tarefas e Projetos
Capítulo
7
Introdução
Prezado(a) aluno(a),
Neste Módulo, estudaremos as teorias e os métodos de ensino e aprendizagem de línguas e refletiremos sobre seus
princípios, procedimentos e técnicas. Esse conhecimento é essencial para que você, aluno-professor, possa escolher/
selecionar materiais, técnicas e procedimentos que mais se adaptem à realidade de seus alunos adolescentes e à sua
comunidade escolar.
Buscamos, primeiramente, ilustrar as teorias com exemplos de aulas práticas para que você possa vislumbrar e refletir
sobre os princípios que subjazem as ações e tomadas de decisão em sala de aula, no intuito de refletir sobre sua
prática e desenvolver condições de inová-la conscientemente. Em um segundo momento, trataremos, especificamente,
de aspectos relacionados ao ensino da língua inglesa para adolescentes. Finalmente, abordaremos aspectos relativos ao
desenvolvimento de Projetos como possível alternativa à aula tradicionalmente estruturalista.
Os estudos relacionados ao ensino e aprendizagem de línguas estão inseridos na ciência da línguística Aplicada, na qual
há algumas convenções e abreviaturas consolidadas que você precisa conhecer:
LA
= Linguística Aplicada
LM
= Língua Materna
L2
= Segunda Língua
LE
= Língua Estrangeira
Pós-Graduação a Distância
L-alvo = Língua-Alvo
7
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
Unidade I
Teorias e Métodos de Ensino e
Aprendizagem de Línguas
De como a Primeira Linguagem Teve de Ser Figurada
Como os primeiros motivos que fizeram o homem falar foram paixões,
suas primeiras expressões foram tropos. A primeira a nascer foi a
linguagem figurada e o sentido próprio foi encontrado por último.
Só se chamaram as coisas pelos seus verdadeiros nomes quando
foram vistas sob sua forma verdadeira. A princípio só se falou
pela poesia, só muito tempo depois é que se tratou de raciocinar.
Um homem selvagem, encontrando outros, inicialmente ter-seia amedrontado. Seu terror tê-lo-ia levado a ver esses homens
maiores e mais fortes do que ele próprio e a dar-lhes o nome de
gigantes. Depois de muitas experiências, reconheceria que, não
sendo esses pretensos gigantes nem maiores nem mais fortes do
que ele, à sua estatura não convinha a idéia que a princípio ligara
à palavra gigante. Inventaria, pois, um outro nome comum a eles
e a si próprio, como, por exemplo, o nome homem e deixaria o de
gigante para o falso objeto que o impressionara durante sua ilusão.
Aí está como a palavra figurada nasce, antes da própria, quando a
paixão nos fascina os olhos e a primeira idéia que nos oferece não
é a da verdade. O que disse a respeito das palavras e dos nomes
aplica-se sem dificuldade aos torneios de frases. Apresentandose, em primeiro lugar, a imagem ilusória oferecida pela paixão, a
linguagem que lhe corresponderia foi também a primeira inventada;
depois tornou-se metafórica quando o espírito esclarecido,
reconhecendo seu próprio erro, só empregou as expressões para
as próprias paixões que as produziram.
Extraído de ROUSSEAU, Jean-Jacques. Ensaio Sobre a Origem das
Línguas. São Paulo: Nova Cultural, 1999. Coleção Os Pensadores.
Pós-Graduação a Distância
Bem sei que, neste ponto, o leitor me interromperá e me perguntará
como pode uma expressão ser figurada antes de ter um sentido
próprio, se a figura consiste na translação do sentido. Concedo-o;
mas, para me compreenderem, será preciso substituir a palavra que
transpomos pela idéia que a paixão nos oferece – só se transpõem
as palavras porque se transpõem também as idéias, pois de outro
modo a linguagem figurada nada significaria. Respondo, portanto,
com um exemplo.
9
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
“É que nunca se lembrara de organizar sua alma em linguagem,
ele não acreditava em falar – talvez com medo de, ao falar, ele
próprio terminar por não reconhecer a mesa sobre a qual comia.
Se agora falava era que não sabia para onde ia, nem sabia o que ia
lhe acontecer, e isso o colocava no próprio coração da liberdade.”
Clarice Lispector
Iniciamos a Unidade I com algumas das reflexões que o filósofo Rousseau teceu sobre linguagem. Dedicamos muito
pouco tempo da nossa vida para refletir e pensar a linguagem porque ela nos é “dada” naturalmente desde o momento
do nosso nascimento. Pensar sobre a origem da linguagem nos remete a algo muito remoto, algo que nos inquieta e tem
inquietado diversas gerações de pensadores: pensar sobre a linguagem é pensar sobre nós mesmos como seres humanos.
Muitas vezes, a aprendizagem ou aquisição de uma língua estrangeira pode nos levar a questionar o poder da
linguagem em nós, seres humanos, exatamente devido ao afastamento inicial, a sensação de adentrar em uma cultura
que não é nossa, uma língua que não nos pertence, uma língua e um território estrangeiros. A propósito, a palavra
“estrangeiro” origina-se de “estranho” e representa “aquilo ou aquele que vem de fora”, “o que nos é estranho”. Por isso,
ensinar e aprender uma língua estrangeira é também um processo de “desestrangeirização”, como nos propõe Almeida
Filho (1998),
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Língua estrangeira é também um conceito complexo que o professor precisa contemplar, e sobre
ele refletir, no exercício da profissão. Pode significar língua dos outros ou de outros, ou língua de
antepassados, de estranhos, de bárbaros, de dominadores, ou língua exótica. A compreensão do
termo se aperfeiçoa se o tomarmos como língua que só a princípio é de fato estrangeira mas que
se desestrangeiriza ao longo do tempo de que se dispõe para aprendê-la. Essa nova língua pode
ser tida em melhor perspectiva como uma língua que também constrói o seu aprendiz e em algum
momento futuro vai não só ser falada com propósitos autênticos pelo aprendiz, mas também “falar
esse mesmo aprendiz”, revelando índices da sua identidade e das significações próprias do sistema
dessa língua-alvo. A nova língua para se desestrangeirizar vai ser aprendida para e na comunicação
sem se restringir apenas ao “domínio” de suas formas e do seu funcionamento enquanto sistema
10
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
Capítulo 1 – Teorias de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Introdução
O ensino de línguas remonta a uma história de muitos séculos. Podemos tomar como exemplo a aprendizagem das
línguas clássicas, isto é, o Grego e o Latim, que se iniciou na Idade Média e continua, em menor grau, até os dias de
hoje. Isso se deve ao fato de que o estudo do Latim e do Grego sempre ter sido visto como uma maneira de ter acesso
ao conhecimento e às literaturas clássicas.
De 1850 em diante, a Revolução espalhou-se pela Europa, Ásia e América, criando, assim, uma grande necessidade de
se aprender línguas estrangeiras modernas para realizar comércio e negócios entre países cujas línguas vernáculas eram
diferentes. Contudo, como o ensino e a aprendizagem de línguas ainda estavam ligados ao mesmo modelo de se aprender
e ensinar as línguas clássicas, o Método Clássico continuava sendo o método praticado no ensino e na aprendizagem
das línguas estrangeiras modernas, embora assumisse o nome de Método Gramática-Tradução. Se retomarmos os
objetivos de se aprender as línguas clássicas, que eram ler e apreciar a literatura das culturas matriarcais dessas
línguas, o Método Gramática-Tradução enfocava e enfoca o estudo da estrutura da língua, sua gramática e a tradução
dos textos clássicos, mas não a interação, que era o que o momento social e econômico exigia. Adiante estudaremos
mais detalhadamente os princípios e procedimentos de tal método e de outros que o sucederam.
Pós-Graduação a Distância
Em meados do século XVIII, um grande marco transformou o foco de interesse dos indivíduos em aprender as línguas
clássicas: a Revolução Industrial, que ocorreu na Inglaterra e encerrou a transição entre o feudalismo e o capitalismo.
11
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
Capítulo 2 – Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Há diversas razões para que professores de línguas aprendam sobre os métodos de ensino e aprendizagem de línguas.
Primeiramente, o estudo dos métodos nos faz refletir e desperta nossa consciência quando pensamos ou planejamos
nossas ações em sala de aula. As pesquisas em Linguística Aplicada também apontam que é grande o número de
professores que seguem os mesmos procedimentos que experimentaram quando estudantes, sem ao menos saber em
que teorias ou princípios estão calcados. Portanto, esse conhecimento nos instrumentaliza, como professores, a escolher
diferentes procedimentos e fazer ou refutar novas escolhas. Também nos capacita a resistir ou adotar, argumentar a
favor ou contra, a imposição de determinado método, por uma autoridade em particular. Entre tantos outros motivos que
poderíamos elencar aqui, um conhecimento sobre os métodos e teorias também aumenta nosso repertório de técnicas.
Podemos usar uma técnica de determinado método porque queremos alcançar um objetivo específico, enquanto, em
outro momento, tomaremos um rumo totalmente diverso ou oposto daquela técnica que usamos anteriormente, porque
temos um objetivo totalmente diferente. Mas atenção! Uma panaceia de métodos, técnicas e procedimentos não
significa, necessariamente, que a aprendizagem ocorrerá de maneira significativa. Há muito mais a ser analisado. Abaixo
daremos continuidade ao nosso breve, porém complexo, estudo sobre os métodos de ensino e aprendizagem de línguas.
Reflita sobre o seguinte poema da poeta norte-americana Emily Dickinson e debata com seus colegas sobre a concepção
de linguagem que o poema traz.
A palavra expira
Quando é dita,
Dir-se-ia
Digo que só
Passa a viver
Neste dia.
Emily Dickinson
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Do original
12
A word is dead,
When it is said,
Some say.
I say it just
Begins to live
That day
Emily Dickinson
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
O Método Gramática-Tradução
No início do Século XX, o Método Gramática-Tradução era usado para auxiliar os alunos a ler e apreciar literaturas
estrangeiras. Acreditava-se que o estudo da gramática da Língua-Alvo (L-alvo) também auxiliaria o aluno no estudo
da gramática da Língua Materna (LM) e, consequentemente, o aluno falaria e escreveria melhor na LM e cresceria
intelectualmente. Acreditava-se, também, que o estudo das línguas clássicas melhoraria o raciocínio lógico de um
indivíduo.
Uma aula típica de uso do método pode seguir os seguintes procedimentos:
1) leitura de um trecho literário na L-alvo;
2) primeiramente, cada aluno lê um pequeno trecho em voz alta;
3) em seguida, os alunos traduzem os trechos para a LM;
4) logo depois, os alunos respondem as perguntas na L-alvo presentes no final do texto e depois leem e respondem
as perguntas em voz alta;
5) ao final, há uma lista de vocábulos retirados do texto a qual deve ser traduzida para a LM. Farão, ainda,
neste momento, o estudo de algum item gramatical, contextualizado ou não, visando responder um exercício
tradicionalmente estruturalista;
6) para finalizar, o professor pode pedir, como dever de casa, para que façam a tradução de um trecho e
respondam a mais exercícios de gramática.
Abaixo, elencamos alguns dos princípios que fundamentavam o Método Gramática-Tradução, segundo
Larsen-Freeman (2003).
a) O objetivo de se aprender uma língua estrangeira é capacitar o aluno a ler e escrever na L-alvo.
b) A linguagem literária é superior à língua falada e o estudo da cultura-alvo é limitado à Literatura e às Belas
Artes.
c) A aquisição da habilidade de tradução de uma língua para outra garante ao indivíduo sucesso na vida social.
d) A habilidade de se comunicar e interagir não são importantes.
e) O professor é a autoridade na sala de aula e é muito importante que os alunos não cometam erros.
f) A aprendizagem é facilitada por meio da atenção às semelhanças entre a Língua Materna e a L-alvo.
h) A aplicação dedutiva de uma regra gramatical é uma ótima técnica pedagógica.
i) A aprendizagem de línguas é um ótimo exercício mental.
Pós-Graduação a Distância
g) É importante aprender as estruturas da L-alvo.
13
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
Discuta com os colegas
1) Você acredita que há uma razão fundamental para se
aprender a língua inglesa? Justifique.
2) Você acredita ser necessário estudar gramática para se
aprender uma língua?
3) Como o estudo da cultura pode ser inserido no ensino e na
aprendizagem de uma língua estrangeira?
4) Como adolescentes reagem ao estudo da gramática de uma
língua estrangeira?
5) Quais os objetivos dos professores que usam o Método
Gramática-Tradução atualmente?
Comentário
Como se pode perceber, o Método Gramática-Tradução não responde à demanda por um ensino e aprendizagem de
línguas que priorize a comunicação. A partir daí, surgiram outros métodos cujo enfoque recaiu sobre a comunicação.
Devemos lembrar que as abordagens e metodologias relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de uma Segunda
Língua (L2) ou Língua Estrangeira (LE) estão geralmente associadas a modelos psicológicos de aprendizagem, como
veremos a seguir.
O Método Direto
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Assim como o Método Gramática-Tradução, o Método Direto não é novo. Seus princípios são aplicados pelos professores
de Línguas Estrangeiras (LE) e no ensino de Segunda Língua (L2) desde o início do século XX. Aqui, referimo-nos a LE
como a língua estudada em um país onde não é falada pela população, exemplo: nós, aqui no Brasil, estudamos a
língua inglesa e nos comunicamos em língua portuguesa diariamente. Já com relação à L2, significa estudar uma
língua diferente da nossa Língua Materna (LM) no país em que a língua é falada, exemplo: nós, brasileiros, podemos
estudar a língua inglesa como L2 nos Estados Unidos ou em outro país anglo-falante. Retornando aos nossos estudos:
vale salientar que, por não ser o Método Gramática-Tradução muito eficaz em preparar os alunos para usar a L-alvo
comunicativamente, o Método Direto logo se tornou popular por ser este o objetivo que ele apregoava.
14
Segundo Larsen-Freeman (2003), o Método Direto possui uma regra básica: a tradução não é permitida. Como seu
nome sugere, todo o aprendizado deve ocorrer diretamente na L-alvo, ou seja, os significados de palavras, expressões,
enunciados, verbos, entre outros, devem se dar por meio de demonstrações, mímicas e recursos visuais, sem recorrer
à Língua Materna (LM) de seus alunos. Resumiremos a seguir o exemplo de uma aula no Método Direto, conforme o
exemplo dado no livro Techniques and Principles in Language Teaching, de Larsen-Freeman (2003):
O professor coloca um grande mapa dos Estados Unidos na frente da sala de aula e pede aos alunos que abram os livros
em uma certa página cuja lição é entitulada “Looking at a Map”. Os alunos são chamados um a um para ler uma sentença
do exercício de leitura do livro. Enquanto cada aluno lê sua sentença, o professor aponta no mapa o local a que o trecho
se refere. Ao término da leitura, o professor pergunta se eles têm dúvidas. Um aluno pergunta o que significa a palavra
“between” (entre) e, então, o professor responde em inglês: you are between Maria and Paulo. José is between Ana and
Carlos. Após várias perguntas, o professor pergunta aos alunos se estão vendo um mapa da Itália (lembramos que toda
a aula é conduzida em língua inglesa). Eles respondem em coro que não. O professor então lembra a turma de usar uma
sentença completa para responder a pergunta.
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
O professor prossegue:
O Canadá é o país ao sul dos Estados Unidos?
Os alunos respondem:
Não. O Canadá não é o país ao sul dos Estados Unidos.
O professor:
O Rio Grande é um rio ou um lago?
Os alunos:
O Rio Grande é um rio.
Após alguns minutos de perguntas e respostas, o professor convida os alunos a fazerem perguntas. Ao longo desse
processo, o professor corrige os erros de pronúncia. Se um aluno erra pronúncia, preposição ou verbo durante o exercício,
o professor o interrompe para que ele se corrija e, depois, faz a correção em coro com toda a turma, pois o erro deve ser
evitado e corrigido no mesmo instante em que é cometido.
Ao final, o professor pede aos alunos que respondam um exercício de preencher os espaços em branco no livro-texto
sobre o mapa e encerra com o ditado de um parágrafo sobre a geografia dos Estados Unidos.
Abaixo, resumimos os princípios que norteiam o Método Direto, segundo Larsen-Freeman (2003).
a) A leitura na L-Alvo deve ser ensinada desde o início, no entanto a habilidade de leitura será desenvolvida por
meio da prática da fala.
b) A cultura consiste em mais que as Belas Artes (lembrar que os alunos estudam geografia).
c) Uso de realia (no caso exposto, o mapa) é essencial para que os alunos compreendam o significado das
palavras.
d) A LM não deve ser usada em sala de aula.
e) O professor deve demonstrar, mas nunca explicar ou traduzir, pois os alunos devem associar o objeto à L-alvo
diretamente.
f) Os alunos devem pensar na L-alvo o mais rápido possível e o vocabulário é adquirido naturalmente se os
alunos o usarem em sentenças completas, em vez de memorizar listas de palavras.
h) Deve-se enfocar a pronúncia correta desde o início.
i) A autocorreção facilita o aprendizado.
j) As aulas devem conter algumas atividades de conversação e os alunos devem ser encorajados a falar o
máximo possível.
k) O ensino da gramática deve ser indutivo e nunca se oferece uma regra gramatical diretamente para o aluno.
l) A habilidade da escrita deve ser trabalhada desde o início.
Pós-Graduação a Distância
g) O objetivo de se aprender uma língua é a comunicação e, portanto, os alunos precisam aprender como fazer
e responder perguntas.
15
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
m) O syllabus, que traduzimos como plano de ensino ou planejamento do curso, é normalmente baseado em
situações ou tópicos e não em estruturas linguísticas.
n) Aprender uma nova língua também envolve aprender como falantes da outra língua vivem.
Discuta com os colegas de curso
1) Você acredita que a Língua Materna deve ser abolida da
sala de aula de língua estrangeira? Por que sim/não?
2) Qual o papel do professor no Método Direto? E qual o papel
do aluno? Os papéis exercidos pelo aluno e pelo professor
no Método Direto são diferentes dos exercídos no Método
Gramática-Tradução? Explique.
3) Qual a atitude do professor com relação a erros?
4) Há comunicação/interação na aula?
5) O ditado é uma atividade que vale a pena ser usada? Com
quais objetivos?
6) Exercícios de perguntas e respostas completas ocorrem no
dia a dia do falante nativo? Qual a validade desse tipo de
exercício?
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
O Método Áudiolingual ou o Audiolingualismo
16
O Método Áudiolingual, assim como o Método Direto, está voltado para a produção oral. No entanto, segundo
Larsen-Freeman (2003), em vez de enfocar a aquisição de vocabulário por meio da exposição a situações predeterminadas,
o Audiolingualismo lança mão de drills de padrões de estruturas gramaticais. Também diferente do Método Direto,
o Audiolingualismo possui uma base teórica na Linguística Estruturalista e na Psicologia Comportamentalista, ou
Behaviorista de Skinner (1957). No método, acredita-se que a aprendizagem de línguas realiza-se por intermédio de
condicionamento, ou seja, o aluno deve responder corretamente ao estímulo pelo modelamento e pelo reforço de padrões
de sentenças. Esse método também foi chamado de Método da Guerra, porque quando os Estados Unidos entraram na
Segunda Guerra Mundial os soldados eram submetidos a exaustivas horas de repetição de padrões de sentenças, no
intuito de aprender a(s) língua(s) do(s) inimigo(s) para derrotá-lo(s) mais rapidamente.
Abaixo, resumimos uma aula tipicamente audiolingual em etapas, com base no exemplo de Larsen-Freeman (2003).
1) O professor apresenta um diálogo entre duas pessoas enquanto os alunos o ouvem atentamente porque
sabem que deverão decorar o mesmo diálogo ao final da aula.
2) Todas as instruções são dadas na L-alvo, assim como a demonstração do significado é oferecida por meio de
mímica e realia.
3) Na segunda vez, o professor apresenta o diálogo linha a linha para que os alunos repitam.
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
4) Os alunos repetem o diálogo diversas vezes.
5) O professor “quebra” as sentenças que os alunos têm dificuldades em pequenas partes; neste exemplo,
T= Teacher e SS= Students:
T: Repeat after me: restaurant.
SS: restaurant.
T: to the restaurant.
SS: to the restaurant.
T: Going to the restaurant.
SS: Going to the restaurant.
T: I’m going to the restaurant.
SS: I’m going to the restaurant.
6) Após o procedimento anterior, o professor pede que os alunos assumam os papéis dos personagens do diálogo
e pratiquem várias vezes, revezando os papéis.
7) Depois, o professor pede que os alunos repitam o diálogo novamente usando a técnica de “drilling”; com os
“drills” pretende-se que os alunos, por meio de contínua repetição, aprendam a falar e adquiriram a pronúncia
parecida com a do falante nativo.
8) O professor assume o papel de um dos personagens e os alunos, em conjunto, o papel do outro personagem e
repetem o diálogo para depois inverterem os papéis.
9) Em seguida, a sala é dividida em dois grupos e cada grupo assume a fala de um dos dois personagens, os
grupos repetem o diálogo e, em seguida, trocam de personagens para repetir o diálogo novamente.
10) Finalmente, são escolhidas duplas para apresentar o diálogo na frente da sala.
11) Na aula seguinte, o professor deve retornar aos drills com o mesmo diálogo, aproveitando, portanto, o padrão
“I’m going to the restaurant” para fazer novos drills substituindo “restaurant” por “park”, “zoo”, “club” etc.
É importante salientar que a habilidade de leitura e escrita são raramente trabalhadas no Método Audiolingual para iniciantes.
Abaixo, resumimos alguns dos princípios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Método Áudiolingual.
b) Os professores devem oferecer um bom modelo da L-alvo para seus alunos porque pressupõe-se que eles
poderão imitar esse modelo.
c) A aprendizagem de línguas é um processo de formação de hábito, ou seja, quanto mais algo é repetido, mais
forte o hábito se tornará e maior será a aprendizagem.
d) É importante evitar os erros, pois erros levam à formação de maus hábitos; quando os erros ocorrem, devem
ser corrigidos imediatamente.
e) O objetivo da aprendizagem é a comunicação.
f) Reforços positivos auxiliam no desenvolvimento de bons hábitos.
g) Os alunos devem aprender a responder aos estímulos verbais e não verbais.
Pós-Graduação a Distância
a) A LM e a L-alvo possuem sistemas linguísticos diferentes e a LM deve interferir o mínimo possível na
aquisição da L-alvo.
17
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
h) A prática de padrões de estruturas da L-alvo auxilia na formação de hábitos nos quais esses padrões serão
usados.
i) Os alunos devem aprender a responder automaticamente, sem parar para pensar, e o professor é como o
maestro de uma orquestra, controlando o comportamento de seus alunos na L-alvo.
j) A aprendizagem de uma LE/L2 é igual à aquisição da LM, portanto, aprende-se primeiro ouvindo, depois
falando, para, somente mais tarde, ler e escrever, como acontece naturalmente com uma criança.
k) A língua não pode ser separada da cultura e esta não trata apenas da literatura e das artes, mas também o
comportamento diário das pessoas que usam a L-alvo; portanto, é responsabilidade do professor apresentar
informações sobre aquela cultura.
Discuta com os colegas de curso
1) Quais os objetivos dos professores que usam o audiolingualismo?
2) Qual o papel do professor? Qual o papel do aluno?
3) Como ocorre a interação T-SS, T-S, S-S e SS-SS?
4) Como a língua é considerada no Método audiolingual? Qual a
sua opinião sobre isso?
5) O que você acha da sequência em que as habilidades são
trabalhadas? (primeiro ouvir, depois falar para então ler e
finalmente, escrever)
6) Como o audiolingualismo considera a aprendizagem de línguas?
Faça uma breve pesquisa sobre a Psicologia Comportamentalista
(SKINNER, 1957) e discuta suas características:
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
<http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/
b00008.htm>
18
Pesquise, ainda, sobre Charles Fries (1945), os princípios da
Linguística Aplicada e os linguísticos teóricos usados para
desenvolver o Método audiolingual. Discuta esses princípios com
os colegas e o professor-tutor:
<http://www.veramenezes.com/linaplic.pdf>
Agora, assista a um vídeo de 20 minutos em que a linguista
Larsen-Freeman apresenta um exemplo de aula no Método
audiolingual e destaque suas características, baseando-se também
nas leituras, pesquisas e discussões anteriores:
<http://video.google.com/videoplay?docid=-56561021973
82461157#>.
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
O Método Silencioso
Conforme Larsen-Freeman (2003), apesar de as pessoas aprenderem línguas por meio do Método Audiolíngual, um
dos problemas observado é que os alunos tinham dificuldades para usar os hábitos adquiridos em situações reais de
comunicação. Nos anos 1960, a ideia de que a aprendizagem de línguas se dava por meio da aquisição de hábitos
foi desafiada pelo grande linguista Noam Chomsky. Para Chomsky, a aquisição de línguas não ocorreria por meio da
formação de hábitos porque se pode observar que as pessoas podem criar e entender o que nunca ouviram antes.
Segundo a Teoria dos Universais Linguísticos de Chomsky, ao nascermos, já possuímos de forma inata traços comuns
referentes a todas as línguas. Portanto, para Chomsky, esses traços são adquiridos geneticamente.
De acordo com Chomsky, a aquisição de línguas deve ser um procedimento em que as pessoas usam seus próprios
processos de raciocínio e pensamento, ou cognição, para aprenderem as regras das línguas que estão estudando. A
ênfase na cognição humana levou ao estabelecimento dessa abordagem como Abordagem Cognitiva (CELCE-MURCIA,
1991 in LARSEN-FREEMAN, 2003).
Na Abordagem Cognitiva, os estudantes são mais ativamente responsáveis por seu próprio aprendizado e formulam
hipóteses para descobrir as regras da L-alvo; os erros, na Abordagem Cognitiva, são inevitáveis e fazem parte da
aprendizagem. De acordo com Larsen-Freeman, apesar da abordagem despertar grande interesse nos anos 1970,
nenhum método realmente surgiu a partir dela. No entanto, alguns métodos um pouco estranhos e que pretendiam ser
inovadores surgiram: o Método Silencioso é um deles.
Visite o seguinte site e descubra um pouco sobre Chomsky e sua
Abordagem Cognitiva:
<http://www.profala.com/artpsico67.htm>.
O criador do Método Silencioso foi Caleb Gattegno. Por meio de estudos para saber como os bebês e as crianças
aprendem a falar, Gattegno concluiu que a aprendizagem é um processo que iniciamos quando mobilizamos nossos
recursos internos, como nossa percepção, consciência, imaginação etc.
Primeiramente, o professor explica o Método Silencioso na LM. Ele dirige-se então para a frente da sala, onde há
um quadro em papel-cartão afixado no quadro-negro. Este é dividido em blocos compostos por pequenos retângulos
enfileirados. Cada bloco de retângulos possui uma cor diferente e cada retângulo representa um som da língua inglesa.
Há uma separação entre os blocos para dividir as vogais das consoantes. Sem dizer nada, o professor aponta para uma
sucessão de blocos coloridos. Todos os alunos ficam em silêncio. O professor repete o procedimento e ninguém diz
nada. Na terceira vez, o professor aponta para a mesma sucessão de blocos e pronuncia /a/, tocando o primeiro bloco.
Ele segue para os outros blocos que os alunos já conhecem e, ao apontar para cada um, os alunos seguem pronunciando
as vogais /e/, /i/, /o/, /u/. Quando se trata de uma vogal longa, o professor coloca suas mãos juntas e, então, separa as
palmas das mãos indicando que ele quer que os alunos alonguem o som daquela vogal. E, assim, ele continua até que
esteja satisfeito com a pronúncia de seus alunos. Após isso, o professor chama os alunos individualmente para irem à
frente da sala visando checar a pronúncia das vogais e das consoantes, conforme os blocos e as cores que ele aponta.
Repete-se tal procedimento muitas vezes, sempre usando gestos e, às vezes, instruções na LM. No exercício seguinte, o
professor aponta para um aluno e a turma diz seu nome. Então ele pede que eles soletrem o nome do aluno e apontem os
blocos que correspondem aos sons. Repete-se este procedimento várias vezes. Mais tarde, ele coloca algumas varetas
coloridas e de diferentes tamanhos sobre a mesa; uma parte da turma se posiciona em volta da mesa enquanto a outra
Pós-Graduação a Distância
Abaixo, resumimos uma aula fundamentada no Método Silencioso, de acordo com a descrição de aula em
Larsen-Freeman (2003).
19
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
parte observa. Ele aponta para uma vareta e para uma sequência de blocos que representam os sons para “rod” (ou seja,
vareta). Os alunos dizem em coro “rod”. Ele, então, aponta para o bloco que representa /a/ e os alunos dizem “a rod”. Ele,
então, aponta para uma vareta em particular e os alunos dizem “a blue rod”. O professor segue corrigindo e praticando
em coro e individualmente até que fique satisfeito com a pronúncia de seus alunos. E, assim, o professor prossegue
mudando as cores e introduzindo aquelas vogais que não são familiares para seus alunos.
Abaixo, resumimos alguns dos princípios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Método Silencioso.
a) O professor deve iniciar a partir do que o aluno já sabe. As línguas compartilham várias características em
comum.
b) Os alunos de línguas estrangeiras são inteligentes e já trazem consigo a experiência de ter aprendido uma
língua (LM).
c) Não se aprende uma língua somente por meio de repetições: o aluno deve desenvolver seus próprios critérios
internos para saber o que está correto e assim se tornar responsável por sua produção na L-alvo.
d) O professor pode verificar se o aluno aprendeu ou não por meio das ações desse aluno.
e) Os alunos devem aprender a confiar uns nos outros e neles mesmos.
f) O professor trabalha com os estudantes enquanto os estudantes trabalham com a língua.
g) Quanto mais o professor fizer pelo aluno o que ele pode fazer sozinho, menos o aluno se desenvolverá.
h) A aprendizagem está relacionada à transferência do que já se sabe para novos contextos.
i) A leitura é trabalhada desde o início, mas segue o que o aluno aprendeu a dizer.
j) O silêncio é uma ferramenta que ajuda a promover a autonomia ou exercitar a iniciativa. O silêncio também
retira o professor do centro das atenções; o professor fala, mas somente quando for necessário.
k) O significado ou o sentido é percebido se enfocarmos as percepções dos alunos.
l) Os erros são importantes e necessários para a aprendizagem.
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
m) Se o aluno é corrigido, ao invés de permitir-se que ele próprio se corrija, ele não reterá a informação.
20
n) Os elementos da língua são introduzidos de acordo com uma sequência lógica e se expandem a partir do que
os alunos já sabem.
o) Aprende-se uma língua para a autoexpressão.
p) Algum aprendizado ocorre quando estamos dormindo, então os alunos estarão naturalmente trabalhando o
que aprenderam durante o dia enquanto estiverem dormindo.
q) A estrutura dos planos de ensino não são organizados linearmente; em vez disso, estão constantemente sendo
reciclados.
r) As habilidades de fala, leitura e escrita reforçam umas às outras.
Após dois minutos do vídeo no site abaixo, há um exemplo de aula no Método Silencioso, porém a aula é para o nível
intermediário. Assista à aula com atenção e, em seguida, discuta com seus colegas de curso os aspectos observados:
<http://vimeo.com/5117871>.
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
Discuta com os colegas de curso
1) Vocês utilizam algum(ns) procedimento(s) do Método Silencioso?
Em que ocasião e com que propósito?
2) Há princípios do Método Silencioso que você aplicaria com
turmas adolescentes? Por quê? Quais princípios e quais
atividades utilizaria?
3) Quais as diferenças/semelhanças entre o Método audiolingual
e o Método Silencioso?
4) O que você achou mais interessante com relação ao Método
Silencioso? Por quê?
“Os limites da minha linguagem são os limites da minha realidade.”
Wittgenstein
O Método Sugestopédico
O criador do Método Sugestopédico é o psiquiatra búlgaro Dr. Georgi Lozanov. Foi ele quem o lançou na década de 1960.
O psiquiatra acredita que a razão para nosso insucesso em aprender línguas deve-se ao fato de que criamos diversas
barreiras; e as criamos porque sentimos medo de sermos limitados e, por isso, falhar. O resultado dessa forma de pensar é
que não usamos o potencial mental que possuímos para aprender. Para o psiquiatra e outros estudiosos, estamos, de uma
maneira geral, usando apenas 5% da nossa capacidade mental. O que o estudioso afirma é que, para fazermos melhor uso
da nossa capacidade mental, precisamos “de-sugerir” nossas mentes, ou seja, eliminar o sentimento de medo em falhar
no processo de aprendizagem. Por essa razão o nome do método na língua inglesa é “Desuggestopedia”. Para Lozanov,
uma das maneiras de estimular nossa mente e superar barreiras está na integração dos conteúdos com as Belas Artes.
A sala de aula é bastante diferente das salas de aulas convencionais. Ela é clara e colorida. Há vários pôsteres com cenas
da Inglaterra ou Estados Unidos; e alguns deles possuem informações gramaticais. Há uma mesa com instrumentos
musicais e alguns chapéus, máscaras, peças de roupas, entre outros.
O professor entra em sala, cumprimenta os alunos na LM e diz que eles terão uma experiência nova e excitante na qual
eles não precisarão tentar aprender porque o aprendizado virá naturalmente.
Em seguida, pede que os alunos escolham novos nomes: nomes comuns a anglo-falantes, e também novas identidades
com as quais possam “brincar”. Ele oferece um pôster com nomes de mulheres de um lado e nomes de homens do outro.
Ele lê cada um dos nomes em inglês e pede que os alunos repitam. Cada aluno escolhe seu nome e diz ao professor o que
escolheu. Após isso, ele diz aos alunos que durante o curso criarão uma biografia imaginária para seu personagem e que,
no momento, devem imaginar uma profissão que irão assumir com suas novas identidades.
Pós-Graduação a Distância
Abaixo, resumimos uma aula baseada no Método Sugestopédico, à luz de um exemplo de Larsen-Freeman (2003).
21
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
Após isso, cumprimenta cada um de seus alunos usando o nome escolhido e faz algumas perguntas sobre sua profissão.
Os alunos respondem somente “yes” ou “no”; então o professor ensaia com seus alunos um pequeno diálogo entre duas
pessoas em que elas se perguntam o que fazem profissionalmente. Após praticarem bastante em pares, os alunos se
apresentam com suas novas identidades. Logo em seguida, tocam alguns instrumentos musicais e cantam uma canção
sobre nomes na L-alvo.
Após a canção, os alunos recebem uma apostila e o professor os informa que iniciarão uma nova aventura. A apostila
contém um diálogo bastante longo, intitulado “To want to is to be able to” que o professor imediatamente traduz
“Querer é Poder”. Na primeira página, há duas colunas: à direita, o diálogo em língua inglesa, e à esquerda, o diálogo
na LM. Na outra página, seguem, em LM, comentários sobre o vocabulário do diálogo e suas estruturas gramaticais.
O diálogo é trabalhado na L-alvo e na LM, através; em seguida, chama-se atenção com relação aos novos vocabulários
e algumas estruturas gramaticais. Concomitantemente, lê o diálogo vagarosamente enquanto os alunos acompanham e
veem a tradução.
O professor coloca a música de Mozart “Concerto in A” ao violino para tocar e, depois de dois minutos, começa a ler o
texto. Após isso, e ainda ao som de Mozart, os alunos ouvem e repetem.
Há, então, uma pausa. Quando os alunos retornam, há uma pintura de uma cena calma da natureza na frente da sala.
O professor lê o diálogo novamente e os alunos somente ouvem. A segunda leitura é em velocidade normal e ao som de
“Water Music”, de Handel. Ao final da segunda leitura, a aula termina e não há dever de casa, mas o professor sugere
que os alunos leiam o diálogo a noite, antes de dormir e de manhã, ao levantar.
Abaixo, resumimos alguns dos princípios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Método Sugestopédico:
a) A aprendizagem é facilitada se o ambiente for agradável.
b) O aluno pode aprender do que existe no ambiente mesmo que sua atenção não esteja direcionada para isso
(Aprendizagem Periférica).
c) Se os alunos acreditarem e respeitarem a autoridade do professor, eles aceitarão e reterão as informações.
d) O professor deve reconhecer que os alunos possuem barreiras com relação à aprendizagem de línguas e por
isso deve tentar “de-sugeri-los”.
e) Quando se assume uma nova identidade, tem-se mais segurança e, consequentemente, sente-se mais aberto
por ficar menos inibido.
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
f) O diálogo que os alunos aprendem deve conter a linguagem que eles possam usar imediatamente.
22
g) As Belas Artes são consideradas sugestões positivas.
h) Uma maneira de tornar o significado claro é a tradução.
i) A aprendizagem torna-se mais intensa quando há uma união entre o consciente e o inconsciente, ou seja, no
plano consciente há a língua a ser aprendida, no subconsciente, a música.
j) O estado de calma é ideal para superar as barreiras psicológicas.
k) As Belas Artes (música, arte e teatro) possibilitam que as “sugestões” atinjam o subconsciente.
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
Discuta com os colegas de curso.
1) Qual é o papel do professor e do aluno na Sugestopédia?
2) Como os sentimentos dos alunos são tratados?
3) Que áreas da linguagem são enfatizadas?
4) Quais habilidades (listening, speaking, reading and writing) são
trabalhadas? Exemplifique?
5) Em que aspectos a Sugestopédia se parece com os outros
métodos estudados até agora? Justifique.
Agora assista a um exemplo de aula mo modelo do Método
Sugestopédico:
<http://vimeo.com/5117902>.
O Método Aprendizagem Comunitária
Os princípios do Método Aprendizagem Comunitária foram baseados na Abordagem Counseling-Learning (Aprendizagem
por Aconselhamento), desenvolvida por Charles A. Curran. Curran estudou o processo de aprendizagem de adultos por
muitos anos, além de ter sido influenciado pela Psicologia Humanística de Rogers (1977). Curran descobriu que os
adultos sentem-se sempre ameaçados pelas mudanças provocadas pela aprendizagem por temerem parecer tolos.
No Método Aprendizagem Comunitária, o professor – que é considerado o conselheiro – vê seus alunos como um todo, como
seres humanos completos. Isso não significa que o professor deva possuir conhecimentos aprofundados em Psicologia, mas
que o professor-conselheiro deva compreender o esforço que seus alunos fazem para aprender outra língua.
Os alunos sentam-se em volta de uma mesa redonda, sobre a qual há um gravador. Após cumprimentá-los, todos se
apresentam. Ele diz aos alunos que haverá uma conversação em inglês mediada por ele e que o diálogo será gravado para
que mais tarde eles possam transcrevê-lo. O professor pede que cada vez que um aluno quiser dizer algo, que o chame.
Ele ficará atrás do aluno, o aluno dirá em sua LM o que quer dizer e o professor traduzirá para que ele fale em inglês.
Quando o aluno repetir a frase que o professor traduziu da LM para a L-alvo, este deverá ser gravado.
Uma aluna liga o gravador e diz “Good...” e demonstra desconforto, desligando o gravador. O professor a ajuda dizendo
“evening”, liga o gravador e a aluna grava “Good evening”.
Um aluno levanta a mão e diz “Como vai você?” na sua LM. O professor inicia “How...”, e o aluno – meio confuso com
o botão de ligar/desligar o gravador – repete “How”. Segundo, o professor diz “evening”. O aluno tenta dizer “evening”,
Pós-Graduação a Distância
Abaixo, resumimos uma aula baseada no Método Aprendizagem Comunitária de acordo com o exemplo de
Larsen-Freeman (2003).
23
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
mas diz somente “eve...”. O professor repete novamente com voz clara e suave, exagerando a pronúncia, “eve...ning”. O
aluno tenta novamente, mas mostra sinais de desconforto; no entanto, ele grava sua frase no gravador.
Logo em seguida, após uma aluna levantar a mão, o professor se dirige a ela e descobre que ela quer repetir “good
evening”. O professor sente que a aluna é mais confiante e oferece a ela a frase inteira “good evening”. “Good evening”,
grava a aluna no gravador. “How are you?”, continua o professor. “How...” repete a aluna. O professor percebe que
precisa quebrar a frase em pedaços menores (small chucks) para que a aluna aprenda a dizer “How are you?” e ele assim
o faz, enquanto a aluna repete palavra a palavra para ao final ser capaz de dizer toda a frase.
O professor, em sequência, constrói um diálogo sobre informações pessoais básicas (What’s your name? Where are you
from? What do you do? Where do you live? Why...? etc.). Após gravar todo o diálogo, o professor pergunta como os
alunos se sentiram com a experiência. Uma aluna diz que se sentiu bem, um aluno que se sentiu intimidado, outro que
não se lembraria de nenhuma frase após a aula. O professor, então, liga o gravador, pausando após cada uma das frases
para checar se os alunos se lembram do que disseram. Eles podem responder em sua LM e todos acertam.
Nesta altura, o professor pede que os alunos formem um semicírculo e prestem atenção enquanto ele escreve o diálogo
no quadro. Um voluntário opera o gravador, pausando após cada frase para que o professor possa escrever uma a uma
no quadro e, ao final, coloca a tradução ao lado de cada frase. Após escrever todas as frases, o professor pede que os
alunos relaxem e lê o diálogo três vezes. Na primeira, eles ouvem; na segunda, fecham os olhos e ouvem novamente; na
terceira, eles, silenciosamente, balbuciam as frases.
O professor diz aos alunos que ele é um computador humano e que nos próximos 10 minutos eles podem usá-lo para
praticar a pronúncia de qualquer palavra ou frase da língua inglesa. Os alunos, então, praticam a pronúncia de frases e
palavras. Nas próximas duas aulas, o professor continua trabalhando com o mesmo diálogo.
Abaixo, resumimos alguns dos princípios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Método Aprendizagem Comunitária:
a) É importante estabelecer uma relação de confiança entre o professor e os alunos, assim como entre os
próprios alunos.
b) Qualquer experiência de aprendizagem nova é ameaçadora para o aluno e, quando os alunos sabem previamente
o que acontecerá em cada experiência, eles se sentem mais seguros.
c) A língua está voltada para a comunicação.
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
d) O professor não deve se manter na frente da sala de aula para que o aluno não o sinta como a autoridade
superior. Dessa forma, evita-se que os alunos se intimidem e que a interação não ocorra.
e) O professor deve procurar ser sensível ao nível de confiança do aluno e oferecer a ele somente o que ele
precisa para aprender com sucesso.
f) O aluno se sente mais confiante quando conhece os limites da atividade a que será submetido.
g) Tanto o professor quanto o aluno são seres humanos como um todo e compartilhar experiências de
aprendizagem facilita o desenvolvimento de um sentimento de comunidade.
h) Guiando-se pelo sentimento de que cada aluno é único, o professor cria uma atmosfera de aceitação, assim
cada indivíduo se sente livre e abaixa suas defesas.
i) O professor é o conselheiro e ouve seus alunos, seus sentimentos e necessidades.
j) Usa-se a LM para tornar o significado claro e construir uma ligação entre o que os alunos sabem e o que vão
aprender.
k) Nos níveis iniciais, a aprendizagem é facilitada se os alunos desempenham somente uma tarefa de cada vez.
24
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
l) Os alunos precisam de momentos de reflexão para aprender.
m) Os alunos aprendem melhor quando têm chance de praticar e, se eles se sentem no controle da situação de
aprendizagem, serão mais responsáveis por sua própria aprendizagem.
n) Os alunos precisam aprender a perceber as similaridades e diferenças entre as formas da L-alvo.
o) Em grupos, os alunos sentem-se em comunidade e podem aprender mais uns sobre os outros, assim como
sobre o professor; a cooperação é, portanto, encorajada, e não a competição.
p) A aprendizagem ocorre quando o conteúdo pode ser situado entre a novidade e a familiaridade, ou seja, a
aprendizagem não é facilitada quando o material é totalmente novo ou totalmente familiar.
q) Ao refletir sobre a experiência de aprendizagem, o aluno tem a oportunidade de aprender sobre a língua, sua
própria maneira de aprender e como aprender uns com os outros em comunidade.
r) Nos níveis iniciais, os próprios alunos dizem o que querem aprender e os materiais são gerados por eles
mesmos.
Discuta com os colegas de curso
1) Qual o papel do professor e do aluno?
2) Fundamente três dos princípios do Método de Aprendizagem
Comunitária com exemplos da descrição da aula.
3) Que princípios o Método de Aprendizagem Comunitária
compartilha com os outros três métodos estudados
anteriormente?
4) Quais os princípios inovadores do Método? Quais você usaria
na sala de aula com adolescentes? Justifique.
5) Quais habilidades são enfatizadas?
O Método Total Resposta Física
Nos anos 1960 e 1970, as pesquisas sobre ensino e aprendizagem de línguas levantaram a hipótese de que o aprendizado
de línguas deve estar voltado primeiramente para a compreensão e depois para a produção, ou seja, deve-se trabalhar
primeiro com a habilidade de compreensão (listening comprehension) para depois proceder-se para a produção (speaking).
Assim, a compreensão oral é considerada como input (insumo) e a produção oral o output, ou resultado (WINITZ, 1981
in LARSEN-FREEMAN, 2003). Segundo a hipótese em questão, o aluno primeiro internaliza uma grande quantidade de
insumo de como a L-alvo funciona para que a habilidade da fala surja espontaneamente. Devemos observar que essa é
a maneira que uma criança aprende sua língua materna.
Pós-Graduação a Distância
6) Qual o papel da Língua Materna (LM)?
25
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
Há diversos métodos praticados hoje em dia que têm em comum a aplicação da Abordagem Compreensiva – abordagem
que surgiu a partir das observações dos estudos citados acima. Um desses é a Abordagem Natural de Krashen e Terrell.
Na Abordagem Natural, assim como no Método Direto, a ênfase recai sobre o desenvolvimento das habilidades básicas
de comunicação por meio da exposição significativa na L-alvo. Em tal abordagem, segundo Larsen-Freeman (2003), não
falam desde o início. Acredita-se que, se o professor usar a língua em um nível de proficiência um pouco mais avançado
que o dos alunos e fizer uso de figuras e realia, a aquisição acontecerá naturalmente. Também acredita-se que ao se
manter um “filtro afetivo baixo”, cria-se uma atmosfera propícia para a aquisição da L-alvo. Para Krashen, para que o
filtro afetivo seja mantido baixo, os alunos não devem se sentir na defensiva.
Leia um pouco sobre a teoria de Krashen nos seguintes sites:
<http://www.dacex.ct.utfpr.edu.br/simone6.htm>
ttp://www.filologia.org.br/soletras/15sup/Como%20entender
%20as%20principais%20teorias%20da%20le%20-%20
FRANCISCO.pdf>.
Outros métodos baseados na Abordagem Compreensiva são a Abordagem Léxica e o Método Total Resposta Física.
Estudaremos o Método TRF em maiores detalhes a seguir.
James Asher era professor de Psicologia da Universidade do Estado de San Jose, na Califórnia. Para Asher, a aquisição
de uma segunda língua pelo adulto é similar à da primeira língua da criança. Asher desenvolveu esse método nos anos
1960 e 1970. Como o próprio nome sugere, a aprendizagem de uma língua deve estar associada à atividade física. O
Método está fundamentado na abordagem humanística, que, segundo Richards, faz uso de várias teorias, inclusive o
desenvolvimento psicológico mental, a teoria de aprendizagem e a pedagogia humanística.
Asher acreditava que a maneira mais rápida e menos estressante de se compreender uma nova língua estava em
responder, fisicamente, aos comandos dados por um instrutor (professor), sem qualquer tradução para a LM. As técnicas
desse Método têm sido aplicadas principalmente com crianças e adolescentes até os dias atuais.
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Abaixo, resumimos uma aula baseada no Método Total Resposta Física de acordo com o exemplo de
Larsen-Freeman (2003).
26
O professor entra em sala de aula e senta-se no fundo da sala. Explica que os alunos aprenderão a língua inglesa da
mesma maneira que aprenderam a LM. Oferece instruções de que eles não devem falar, mas sim ouvir com atenção e
fazer o que ele faz. O professor esclarece que dará comandos na L-alvo e que eles o seguirão; ele pede que quatro alunos
se voluntariem para auxiliá-lo. Quatro alunos levantam as mãos e, como voluntários, sentam-se em quatro cadeiras em
frente à turma.
Em inglês, o professor diz “Stand up” e se levanta sinalizando que os alunos devem se levantar com ele. Em seguida
diz “Sit down”, senta-se e os alunos o acompanham sem dizer nada. Na próxima vez, os alunos levantam-se e sentam-se
juntamente com o professor. Pouco a pouco, o professor vai apresentando outros comandos, como: “Turn around”,
“Walk”, “Stop”, “Jump”, entre outros. Os alunos obedecem aos comandos em diferentes ordens enquanto o professor
fica sentado.
Após a demonstração, o professor se aproxima dos outros alunos que estavam observando e pratica os mesmos
comandos com eles. O professor, então, apresenta mais seis comandos progressivamente, como: “Point to the door”,
“Touch the desk”, “Walk to the chair” etc.
Teorias e Métodos de Ensino e Aprendizagem de Línguas
Unidade I
Ao final, o professor escreve os comandos no quadro e, a cada vez que os escreve, faz a performance correspondente
ao comando. Os alunos copiam os comandos nos cadernos e a aula termina. Nenhum aluno falou nada.
Abaixo, resumimos alguns dos princípios que Larsen-Freeman (2003) destaca do Método Total Resposta Física.
a) O significado na L-alvo é transmitido por meio de ações e a memória é ativada por meio da resposta física
dos alunos. O início do aprendizado de uma Língua Estrangeira (LE) deve adereçar o lado direito do cérebro:
o hemisfério responsável pelo comportamento não verbal. A L-alvo deve ser apresentada em “chunks of
language”, ou seja, partes significativas da língua, e não apenas palavras. Almeida Filho (1998) traduz
“chunk” como um bloco de enunciado.
b) A compreensão deve ser desenvolvida antes da habilidade da fala.
c) Os alunos podem aprender observando ações.
d) É importante que os alunos sintam que a experiência foi positiva e que obtiveram sucesso.
e) A correção deve se dar de maneira obstrutiva.
f) Os alunos devem desenvolver flexibilidade para entender novas combinações da L-alvo em “chunks”. Eles
precisam entender mais que as sentenças exatas a que foram expostos, pois a novidade é motivadora.
g) A aprendizagem é mais efetiva com lazer.
h) Os alunos começarão a falar quando sentirem-se prontos.
i) Os professores devem ser tolerantes com os erros no início. Detalhes da língua devem ser adiados para um
momento futuro, quando os alunos já tiverem desenvolvido alguma proficiência.
Discuta com os colegas de curso
1) Quais são os objetivos dos professores que usam o Método TRF?
2) Você já havia sido exposto ou já usou algumas das técnicas do
Método TRF? Com quais objetivos?
3) Qual o papel do professor? Qual o papel do aluno?
5) Para você, faz sentido atrasar o ensino da fala?
6) O professor deve ignorar alguns dos erros de seus alunos no
início da instrução em LE?
7) Como você trabalharia com um exercício de leitura ou escrita
usando o Método TRF?
Pós-Graduação a Distância
4) Compartilhe com seus colegas uma atividade que você pode
usar com adolescentes, baseada no Método TRF.
27
O Ensino de Línguas para a Comunicação
Unidade II
Unidade II
O Ensino de Línguas para a Comunicação
Capítulo 3 – A Abordagem Comunicativa
Breve Histórico
Nos anos 1960 e 1970, os educadores começaram a questionar se estavam andando na direção correta no que se refere
à Pedagogia de Ensinar Línguas, pois observaram que os alunos podiam produzir sentenças com acuidade em uma sala
de aula, mas não conseguiam usá-las apropriadamente em uma situação genuína de comunicação. Alguns pesquisadores
perceberam que, para se comunicar, era necessário que se soubesse mais que estruturas linguísticas na LE/L2: os alunos
podiam saber as regras, mas não eram capazes de se comunicar (WIDDOWSON, 1978).
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Tornou-se claro, então, que era necessário que existissem contextos sociais para que houvesse comunicação (WILKINS,
1976). Em meados da década de 1960, o pesquisador Hymes (1972) apresentou algumas críticas à noção de competência
de Chomsky, ampliando-a para descrever o uso da língua, a qual nomeou “competência comunicativa”, concluindo que era
necessário mais que o desenvolvimento de uma competência linguística, ou seja, que era necessário o desenvolvimento
de uma competência comunicativa. Este estudioso considerou que a língua é uma forma de comunicação que envolve
o domínio de outros códigos, como: gestos, posições, vocalizações não verbais, entre outros. De acordo com Canale
e Swain (1979), Hymes inclui não somente a competência gramatical (conhecimento implícito ou explícito das regras
gramaticais), mas também a competência textual ou sociolinguística, ou seja, o conhecimento das regras sociais de uso
da língua. Segundo Hymes (1972),
28
A aquisição de tal competência é certamente alimentada por uma experiência social; por
necessidades; motivos; e, nas questões de ação em que é, ela mesma, uma fonte renovada de
motivos, necessidades e experiência. Nós discordamos irrevogavelmente do modelo que restringe
a concepção de língua a um só lado do significado referencial, e um outro do som, e isso define
a organização da língua como somente consistindo de regras para unir os dois lados. Tal modelo
implica designar somente o uso do discurso, como se as línguas nunca fosse organizadas para
lamentar, regozijar, suplicar, advertir, criticar, pelas mais variadas formas de persuasão, direção,
expressão e atuação simbólica. Um modelo de língua deve concebê-la com o objetivo para uma
conduta comunicativa e vida social.
Essas observações contribuíram para uma grande mudança paradigmática no início dos anos 1980: a questão
central estava em se mudar o foco da abordagem linguística, centrada na estrutura da língua, para uma Abordagem
Comunicativa (WIDDOWSON, 1990). A seguir, abordaremos o texto A Morte do Método, que fora produzido para
uma palestra plenária proferida no Congresso do SGAV, na Universidade de Carleton, Ottawa, Canadá, em maio de
1991, pelo linguista aplicado Dick Allwright e, posteriormente, traduzido e publicado em língua portuguesa por Silma
Carneiro Pompeu na Revista Horizontes de Linguística Aplicada, do Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução
da Universidade de Brasília, em 2003. Nosso objetivo é situar, historicamente, a grande mudança de paradigma.
O Ensino de Línguas para a Comunicação
Unidade II
Capítulo 4 – A Morte do Método
Segundo Allwright (2003), a história se iniciou nos anos 1960 quando Anthony (1963) definiu “método” como um
patamar distinto de teoria, mas uma teoria unitária e unificada, intelectualmente coerente. Na mesma época, surgiram
três métodos significativos: Curran (1961), Gattegno (1963) e Asher (1965), que criaram três métodos “alternativos”
classificados por Allwright como “estranhos”,
Nos casos da Aprendizagem Comunitária de Língua e do Método Silencioso havia o fator adicional,
e adicionalmente intrigante, que eles eram criações de fora do campo da pedagogia de língua
estrangeira. Gattegno havia trabalhado no ensino de matemática e de leitura inicial na primeira
língua, antes de inventar o Método Silencioso e, Curran, sendo um professor de psicologia, seguia, em
alguns aspectos, o pensamento Rogeriano da terapia centrada no cliente, nas suas experiências com
o aprendizado de língua estrangeira; o uso de Análise Interacionista na tradição de Flanders (1960)
começou a influenciar o treinamento de professores de línguas, mostrando como o ensinar poderia
ser descrito ao invés de ser somente receitado; na evolução natural da pedagogia de línguas na Grã
Bretanha, houve o Projeto Nuffield (vide BURSTALL, 1970), que tentou estabelecer a viabilidade
de se introduzir uma língua estrangeira ao nível do ensino fundamental. Ao mesmo tempo, nos
EUA, existiam os projetos Colorado (SHERER; WERTHEIMER, 1964) e Pensilvânia (SMITH, 1970)
baseados em comparações metodológicas diretas, buscando, dessa maneira, o método acima de
tudo “melhor” (nosso grifo). Ao final dos anos 60, tivemos o caso extraordinário do Executor do
“Projeto “Pensilvânia” que escreveu no seu relatório final (SMITH, 1970, p. 271): “Estes resultados
(isto é, de que a comparação de métodos não oferece bons frutos) foram pessoalmente traumáticos
para o pessoal do projeto”.
Para Allwright, o fato poderia ser indício de três coisas:
1) uma crença fundamental na validade essencial do processo de pesquisa;
2) um investimento incerto, “não científico”, já que nenhum resultado tem que ser “pessoalmente traumático”,
como afirmou Smith; e
3) uma crença persistente no “método” como a variável-chave, entendendo método do ponto de vista tradicional
de Anthony, como uma noção unitária coerente.
O que ocorre, então, é que o foco deixa de ser “o melhor método”, observando-se, em pesquisas, os seguintes aspectos:
a) o papel do professor;
c) a pesquisa em sala de aula começou a adotar uma abordagem descritiva.
Segundo Allwright (2003), as seguintes noções-chaves emergiram:
a) o ensino e a aprendizagem na sala de aula eram claramente mostrados como fenômenos de enorme
complexidade;
b) sob a influência da análise conversacional e da etnometodologia, começou-se a observar professores e
aprendizes como coprodutores de aulas de línguas;
Pós-Graduação a Distância
b) o método passou a ser ignorado como variável separada e independente;
c) todos tendiam a continuar ignorando o método como uma variável separada.
29
O Ensino de Línguas para a Comunicação
Unidade II
Nos anos 1980, Allwright ao “tentar entender o que ocorre em sala de aula”, repensa o papel da interação no ensino
e na aprendizagem de línguas e levanta a questão de que, mais uma vez, a condução da aprendizagem de línguas, por
professores e aprendizes, é vista em termos de criação coletiva.
Nos anos 1990, Allwright observa que, no lugar de “método”, os profissionais da pedagogia de línguas preferiram adotar
“conteúdo”, “processo” e “ensino”. A preocupação sobre método ou conteúdo foi independentemente desenvolvida por
Prabhu em Bangalore, na Índia, como uma pedagogia de línguas “comunicativa” e “baseada em tarefas”.
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Segundo Allwright, o mais positivo que ocorreu dos anos 90 até a atualidade é que hoje há a tendência de se
encorajar os próprios professores a desenvolverem suas práticas em sala de aula a partir de suas relações
com os alunos.
30
O Ensino de Línguas para a Comunicação
Unidade II
Capítulo 5 – Características da Abordagem Comunicativa
A Abordagem Comunicativa é caracterizada por ter o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre
os sujeitos que estão aprendendo uma nova língua. Organiza as experiências de aprender em termos de atividades ou
tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno. Portanto, busca capacitar os alunos a usar a L-alvo para realizar
ações autênticas na interação com outros falantes-usuários dessa língua. Além disso, este ensino não toma as formas
da língua descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua,
embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos de explicitação de regras e de prática rotinizante dos
subsistemas gramaticais, como o dos pronomes, as terminações de verbos etc. (ALMEIDA FILHO, 1993).
Nunan apud Brown (1994) lista cinco características da Abordagem Comunicativa:
• ênfase no aprender a comunicar-se por meio da interação na L-alvo;
• introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem;
• oferta de oportunidades para os alunos interagirem na L-alvo de maneira significativa;
• ênfase nas experiências pessoais do aluno como elementos importantes na interação na L-alvo;
• tentativa de ligar aprendizagem da linguagem em sala de aula com a ativação da linguagem fora da sala de aula.
Na Abordagem Comunicativa, as aulas são centradas nos alunos, e o papel do professor é o de ser o facilitador. As
informações as quais os alunos são expostos devem ser significativas para eles. A contextualização deve ser constante
e busca-se sempre a comunicação efetiva. Widdowson (1991) afirma que devemos vincular a língua estrangeira a
contextos concretos de uso.
Nunan (1989) indica que as atividades desenvolvidas em sala de aula devem abranger “comunicação real” com atividades
e tarefas comunicativas. Os alunos devem participar de atividades que os envolvam em processos de dar e pedir
informações, negociação de significado e interação. O papel primordial do material é o de promover o uso significativo
da língua, em que o aluno é um ser autêntico; por isso o material deve estar voltado para a resolução de tarefas.
Assista no vídeo do link abaixo, a uma demonstração de aula
comunicativa e realize as atividades que seguem: primeiramente,
discuta com os colegas e, em seguida, elenque os princípios
norteadores.
<http://vimeo.com/5117801>.
Pós-Graduação a Distância
Larsen-Freeman (2003) aponta que na Abordagem Comunicativa: a) deve-se lançar mão de materiais autênticos, ou seja,
sempre que possível deve-se usar a língua presente em contextos reais; b) a L-alvo deve ser o veículo de comunicação
em sala de aula e não somente o objeto de estudo.
31
O Ensino de Línguas para a Comunicação
Unidade II
1) Discuta os procedimentos e materiais adotados.
2) Elenque os princípios norteadores.
3) Discuta qual o papel do professor e do aluno.
4) Descreva que áreas da língua são enfatizadas e que habilidades
são trabalhadas.
5) Em grupo, faça um plano de aula cujo enfoque seja comunicativo,
voltado para a realidade de sua comunidade escolar.
Para refletirmos:
“A luta pela democracia é que desenvolve o mundo e ela se
desenvolve com e através da comunicação”.
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Betinho
32
Unidade III
O Ensino de Línguas no Brasil
Unidade III
O Ensino de Línguas no Brasil
Capítulo 6 – Línguas no Brasil
O ensino de línguas no Brasil possui uma longa história: remonta aos Jesuítas e ao ensino do Latim. No período do
Império, a ênfase recaía sobre as línguas clássicas: o Grego e o Latim. Somente mais tarde vamos encontrar dados sobre
o ensino do Italiano, Francês, Alemão e Inglês. Em 1934, houve a introdução oficial no Brasil do ensino de língua por
meio do Método Direto (CARNEIRO LEÃO). Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases retira o Latim dos currículos escolares
e reduz a carga horária dedicada à língua francesa, devido ao crescente interesse em se estudar a língua inglesa, que já
era vista como a língua das comunicações, da academia, da pesquisa, dos negócios e da tecnologia. Segundo Almeida
Filho (1998),
Desde os anos 50 a escola brasileira não tem podido cuidar da sua qualidade embora tenha ampliado
muitas vezes a oferta quantitativa de educação básica. Muitos analistas têm apontado a erosão
qualitativa da antiga boa escola e do ensino de línguas em particular. Bosi (1992), por exemplo,
lamenta a exclusão do ensino de Francês da escola pela predominância econômica norte-americana
e “o que sobrou do ensino de línguas modernas”: técnicas pragmáticas de domínio da conversação
básica, Ensino Programado mediante esquemas behavioristas, supressão dos estudos de literatura
e cultura, a tecnocrática postura de ensinar a língua pela língua, a fraqueza do vocabulário culto e a
falta de leitura dos grandes autores que se expressaram no idioma-alvo.
O autor aponta que, desconsiderando o efeito nostálgico que a análise acima possa evocar, sua pertinência é geralmente
reconhecida.
Apesar da nossa legislação reconhecer a importância de se aprender línguas estrangeiras, os professores das escolas
regulares enfrentam dificuldades em adotar a abordagem comunicativa: turmas lotadas, pouco tempo dedicado ao estudo
e planejamento, indisciplina por parte dos alunos, desconhecimento, falta de cursos de formação continuada dentro da
perspectiva comunicativa, falta de apoio por parte da direção e muitas vezes dos colegas, tratamento inferiorizado com
relação às outras disciplinas, entre outros.
Almeida Filho (1998) reconhece que há diversas atividades que devem ser desenvolvidas no processo de ensinar línguas
e elenca quatro dimensões distintas:
1) o planejamento das unidades de um curso;
2) a produção de materiais de ensino ou a seleção deles;
Pós-Graduação a Distância
Nos dias atuais, a nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 torna obrigatório o ensino de
uma língua estrangeira a partir da quinta série do ensino fundamental. Segundo a LDB, art. 36, inciso III, devemos
ter uma disciplina obrigatória de língua estrangeira e mais uma optativa. A Lei no 11.161, de 2005, dispõe sobre a
obrigatoriedade de se oferecer a língua espanhola em de um prazo de cinco anos.
33
O Ensino de Línguas no Brasil
Unidade III
3) as experiências na, com e sobre a língua-alvo realizadas com os alunos principalmente dentro, mas também
fora da sala de aula;
4) a avaliação de rendimento dos alunos, a autoavaliação do professor e a avaliação dos alunos e/ou externa do
trabalho do professor.
Almeida Filho (1998) esclarece que há uma força potencial que orienta as tomadas de decisões e ações do professor na
construção do seu ensino chamada abordagem:
Uma abordagem equivale a um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e
eventualmente princípios sobre o que é linguagem humana, LE, o que é aprender e ensinar uma línguaalvo. Como se trata de educação em língua estrangeira propiciada em contextos formais escolares,
frequentemente tais disposições e conhecimentos precisam abranger também as concepções de
homem ou pessoa humana, de sala de aula e dos papéis representados de professor e aluno de uma
nova língua.
A abordagem de ensinar do professor é ativada sob condições de ensino porque imprime movimento a este processo a
partir de energias que surgem de motivações profissionais para produzir experiências de ensinar e aprender uma dada
língua. O conceito de abordagem é também compreendido pelo autor como uma filosofia, um enfoque, uma aproximação,
um tratamento, uma lida. Portanto, o que faz o professor ensinar como ensina é a sua abordagem. Os pesquisadores
na área da Linguística Aplicada veem como positivo que os professores explicitem sua abordagem de ensinar porque
somente, então, poderão responder porque ensinam como ensinam e obtêm os resultados que obtêm.
Em 1999, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (MEC, 1999), integrados à área de
“Línguagens, Códigos e suas Tecnologias”, em que os estudos de Línguas Estrangeiras “assumem a condição de serem
parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas
e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado”.
Os PCNs propõem a interdisciplinaridade e uma aprendizagem significativa, cujo enfoque recai sobre a comunicação e
não mais sobre os estudos da gramática normativa. Para alcançar esse objetivo, os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Estrangeira sugerem uma abordagem sociointeracionista e assinalam,
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Não nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito sobre a forma de pensar das
pessoas, assim como as tradições e a cultura de um povo esclarecem muitos aspectos de sua forma
de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes e diferenças entre as várias culturas,
a constatação de que os fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximação
das situações de aprendizagem à realidade pessoal e cotidiana dos estudantes, entre outros fatores,
permitem estabelecer, de maneira clara, vários tipos de relações entre as Línguas Estrangeiras e as
demais disciplinas que integram a área (MEC, 1999).
34
O aspecto interdisciplinar que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira imprimem à pedagogia de
línguas, vai de encontro a um ensino interdisciplinar sugerido pelo linguista aplicado Widdowson em 1978 em seu livro
Teaching Language as Communication e traduzido por Almeida Filho em 1991. De acordo com Widdowson (1991),
A questão que se nos apresenta agora é a seguinte: quais áreas de uso seriam as mais condizentes
para alunos, digamos, de nível secundário, nível esse no qual a maioria dos cursos “gerais” de
língua estrangeira é introduzida. Quero sugerir que as áreas mais prováveis são aquelas das outras
matérias do currículo escolar. É uma visão comum entre professores de língua que eles deveriam
tentar associar a língua que estão ensinando com situações fora da sala de aula, a que se referem
comumento como “o mundo real” da família, férias, esportes, passeios e outros. Mas a escola
também faz parte do mundo real da criança, parte essa onde a experiência vivida é formalizada e
ampliada em novos conceitos. Matérias como história, geografia, ciências, arte etc., se baseiam na
realidade da própria experiência da criança e não há razão porque uma língua estrangeira não deva
se relacionar indiretamente com o mundo exterior através dessas mesmas matérias.
O Ensino de Línguas no Brasil
Unidade III
O que Widdowson (1991) nos sugere, então, é que a interdisciplinaridade, no caso do ensino de línguas estrangeiras,
assegura laços com a realidade e experiência pessoal dos alunos, como também representa meios seguros para ensinar
a língua como comunicação, ao invés de meras formas.
Leia o artigo da linguista aplicada Vera Menezes sobre o assunto
no site abaixo:
Pós-Graduação a Distância
<http://www.veramenezes.com/como.htm>.
35
Unidade IV
Tarefas e Projetos Comunicativos
Unidade IV
Tarefas e Projetos Comunicativos
Capítulo 7 – Tarefas e Projetos
A ênfase no “sentido” como prioridade em um planejamento e metodologia de curso subjaz diversos aspectos das
abordagens contemporâneas de ensino e aprendizagem de línguas. Exemplo:
• Communicative Language Teaching (O Ensino de Língua para a Comunicação).
• Task-based language teaching (O Ensino baseado em Tarefas).
• Content-based Instruction (Instrução por Conteúdos).
Pesquisas têm indicado que, no Ensino baseado em Tarefas, o uso de tarefas facilita a comunicação significativa,
enquanto, na Instrução por Conteúdos, enfatiza-se que a compreensão e comunicação de informações de conteúdos
advindos da vida real e negociados da LE formam a chave para o ensino de LE/L2.
Richards e Renandya (2002) definem Tarefa como uma atividade que os aprendizes realizam usando os recursos que
possuem da L-alvo, que os conduzem a um resultado real. Exemplos de tarefas são: jogos, resolução de problemas e
comparação de experiências. Ao realizar tarefas, os aprendizes passam por processos de negociação de significado,
paráfrase e experimentação, usando a L-alvo.
1) juntamente com professores de Biologia, pode-se desenvolver um projeto em que os alunos em grupos tenham
que elaborar questionários para entrevistar a comunidade escolar/familiar e descobrir o que sabem sobre o
desenvolvimento dos girinos; feitura de um criadouro de girinos para observação, descrição – com fotos
e desenhos – das fases de desenvolvimento dos girinos; pesquisas na Internet e apresentação final dos
resultados. Todo o processo de desenvolvimento na L-alvo;
2) na área de Geografia, pode-se pensar em estudo de mapas, visitas a campo, apontamentos, descrições,
entrevistas, pesquisas na Internet, sempre culminando com uma apresentação final na L-alvo;
3) na área de Literatura, você pode lançar mão dos livros de literatura chamados “easy readers” ou “graded
reading”. Trata-se de livros que são adaptados de acordo com o nível dos alunos. Assim, os níveis vão de
iniciantes a avançados.
Pós-Graduação a Distância
Na abordagem de desenvolvimento de projetos, os aprendizes são explicitamente instruídos a resolverem micro-problemas
(microtarefas) que incluem processos de interromper, discordar, concordar, resumir o que outra pessoa disse e checar
se foi compreendido. Tais processos são essenciais no desenvolvimento da competência comunicativa. No ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira, os projetos podem ser desenvolvidos em parceria com outras disciplinas do
currículo escolar. Exemplos:
37
Tarefas e Projetos Comunicativos
Unidade IV
Costa (2005) desenvolveu projetos que buscavam ampliar estudos e estratégias de aprendizagem para atender a um
propósito comunicativo com os alunos do curso de Letras em uma instituição de Ensino Superior no Distrito Federal. Os
projetos foram planejados com subtarefas e ações que também buscavam desenvolver a autossuficiência dos alunos.
Um desses projetos foi desdobrado concomitantemente à exposição Arte da África que ocorreu no Centro Cultural
Banco do Brasil do Distrito Federal.
A exposição Arte da África foi a maior do gênero já realizada na América Latina, constituída de máscaras, adereços,
estátuas, instrumentos musicais e objetos de rituais produzidos entre os séculos XIII e XX por diversas nações da
África subsaariana. As obras pertencem ao Museu Etnológico de Berlim e influenciaram o cubismo e o surrealismo e sua
estética enriqueceria trabalhos modernistas. Abaixo, ilustraremos como o projeto foi conduzido.
1) Primeiramente, a professora lançou a proposta de desenvolvimento do projeto como um desafio para os
alunos que, apesar de acharem a ideia boa, ficaram com receio do “excesso de trabalho”, mas decidiram-se
pelo “sim”. Consideramos que este primeiro contato é essencial para que os alunos se sintam envolvidos e
comprometidos com o desenvolvimento do projeto.
2) Leitura e discussão de reportagens sobre o acervo do Museu Etnológico de Berlim.
3) Elaboração de questionários para entrevistar as outras turmas de Letras sobre questões raciais, escravidão
no Brasil e contribuições do negro para a cultura brasileira.
4) Visita ao Centro Cultural Banco do Brasil – a visita foi totalmente monitorada em língua inglesa por um
arte-educador do próprio CCBB. O arte-educador foi previamente informado sobre o grau de proficiência
dos alunos (iniciantes) e usou, com a professora-pesquisadora, estratégias que favorecessem o máximo de
entendimento na LE, recorrendo à LM quando necessário. A visita foi totalmente gravada em áudio.
5) Instrução para que os alunos, após a visita monitorada, escolhessem, em pequenos grupos, a obra que mais
haviam gostado e a desenhassem ou fotografassem sob diversos ângulos, e que coletassem o máximo de
informações sobre a obra.
6) Instrução para que escolhessem um pequeno texto em língua inglesa com a respectiva tradução para a língua
portuguesa sobre aspectos que considerassem relevantes.
Após a visita monitorada e gravada, os alunos executaram as seguintes tarefas.
1) transcrições das gravações, pesquisa na área de fonética e fonologia, interpretação do texto gravado;
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
2) comparação das interpretações entre os grupos;
38
3) estudo de vocabulários e expressões;
4) leitura e interpretação de textos sobre a exposição, seguida de jogos de perguntas e respostas entre os
grupos;
5) montagem da apresentação final por meio de construção de textos, checagem de pronúncia e ensaios;
6) apresentação oral em grupo sobre a obra escolhida durante a visita à exposição e reflexão sobre a importância
do projeto.
Unidade IV
Assista aos seguintes vídeos sobre desenvolvimento de projetos:
<http://www.youtube.com/watch?v=Hfd8ui-kLFA>
<http://www.youtube.com/watch?v=j_uP3jSB1-Q>
<http://www.youtube.com/watch?v=omH-Pi0hZOw&
feature=related>
<http://www.youtube.com/watch?v=N1c7zklnp6A&feature
=related>.
Pós-Graduação a Distância
Tarefas e Projetos Comunicativos
39
Para (não) Finalizar
Parabéns! Você chegou ao final de mais um Módulo de aprendizagem do nosso curso. Esperamos que você tenha
aproveitado as leituras, debatido com seus colegas e tutor sobre os temas abordados e que as discussões lhe tenham
motivado a criar e experimentar alternativas de ensino da língua inglesa adaptadas para a realidade da sua comunidade
escolar. Portanto, você agora vai elaborar um projeto interdisciplinar que se ajuste a essa realidade. Descreva a
comunidade, o público-alvo, a área de interdisciplinaridade, os objetivos e o passo a passo com todas as etapas, tarefas
e metas.
Neste Módulo, procuramos trazer até você um conhecimento inicial sobre os métodos de ensino e aprendizagem de
línguas que suscitem discussões e nos façam refletir sobre a nossa prática profissional em sala de aula de Língua
Estrangeira.
Gostaria de enfatizar que acreditamos que é somente por meio da pesquisa e da prática do diálogo que conseguiremos
alcançar novos caminhos e alçar novos voos que possam transformar a prática do professor de línguas de adolescentes
positiva e significativamente em nosso país.
Adolescência e o Ensino da Língua Inglesa
Muito obrigada pela oportunidade de interagir com você!
40
Referências
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões comunicativas. São Paulo: Pontes, 1999.
_____. Glossário de linguística aplicada. São Paulo: Pontes, 1998.
_____. O Professor de língua estrangeira em formação. São Paulo: Pontes, 1999.
_____. Linguística aplicada, ensino de línguas e comunicação. São Paulo: Pontes, 2005.
BROWN, H. D. Principles of language learning and principles: an interactive approach to language pedagogy.
USA: Longman, 2001.
CANALE, M; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approach to second language teaching and
testing. Applied Linguistics. Oxford, 1979.
COSTA, C. M. Entre a razão e a sensibilidade: a estética na formação do profissional de LE (inglês). 2005.
Dissertação (Mestrado). Instituto de Letras, Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução, UnB, Brasília.
HYMES, D. On communicative competence. In: Pride and holmes, eds., sociolinguistics. Harmonds worth.
Penguin, 1972.
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. UK: Oxford, 2003.
NUNAN, D. Designing task for the communicative classroom. UK: Cambridge, 1989.
PRABHU, N. S. There is no best method – why? TESOL Quartely, v. 24, n. 2, 1990.
RICHARDS, J. C; RENANDYA, W. A. Methodology in language teaching. UK: Cambridge, 2002.
WIDDOWSON, H. G. Teaching language as communication. UK: Oxford, 1978.
_____. O ensino de línguas para a comunicação. Tradução de José Carlos Paes de Almeida Filho. São Paulo:
Pontes, 1991.
Pós-Graduação a Distância
WILKINS, D. A. Notional syllabuses. UK: Oxford, 1976.
41