III – Intervir na escola,
com as pessoas da escola
refletir com diários de bordo
Pascal Paulus
2012
1
Este livro faz parte de uma coleção de seis livros,
produzidos pela equipa de educação
do programa K’CIDADE – Fundação Aga Khan Portugal,
no âmbito da sua ação no programa
de apoio às escolas.
Organicamente interligados,
cada livro forma uma unidade
possibilitando leituras independentes
A coleção:
Processos de emancipação
A numeracia na educação infantil
Desocultar a diversidade na escola e na formação
Intervir na escola com as pessoas da escola
Voluntários na alfabetização
Heterónimos do amigo crítico
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III – Intervir na escola com as pessoas da escola
refletir com diários de bordo
(Pascal Paulus)
Índice
Processos de trabalho na formação em contexto ....................................................................4
Diários de bordo e histórias anotadas .....................................................................................7
A anatomia do diário ...........................................................................................................7
A recolha da informação ou a descrição .......................................................................8
Identificar ocorrências críticas: .....................................................................................8
Documentar ..................................................................................................................8
A anatomia do trabalho .....................................................................................................10
Intervenção no mundo escolar ....................................................................................10
Enriquecimento Curricular com o programa K'CIDADE ........................................... 11
Conhecer contextos de intervenção prioritária............................................................13
O processo transformador em curso ...........................................................................15
Da história anotada para a escrita da prática ........................................................................17
A proto-escrita, com os diários de bordo ...........................................................................17
Da formação reflexiva ................................................................................................18
Da reflexão formativa .................................................................................................29
Da reflexão e atitudes investigativas ..........................................................................37
Entrar na história da profissão com os diários de bordo ..................................................44
Pensar no que escreve, escrever o que pensa ..............................................................44
A prática escrita e partilhada .......................................................................................49
Gerir e escrever a prática entre aprendentes .....................................................................59
Considerações Finais ............................................................................................................63
Referências bibliográficas ....................................................................................................65
Índice de fichas
Ficha 1: anatomia do diário ....................................................................................................9
Ficha 2: conhecer o contexto vindo de fora..........................................................................12
Ficha 3: conhecer o contexto por dentro ..............................................................................14
Ficha 4: o diário de bordo e a autoformação ........................................................................28
Ficha 5: o diário de bordo e reflexão formativa ...................................................................36
Ficha 6: o diário do bordo e o olhar investigativo ................................................................43
Ficha 7: a reflexão escrita e a autoformação em cooperação ...............................................48
Ficha 8: alargar a partilha .....................................................................................................58
Ficha 9: a partilha da monitorização do projeto curricular ...................................................62
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Processos de trabalho na formação em contexto
O texto que aqui apresento decorre do trabalho da equipa de educação do
programa K’CIDADE, gerido pela Fundação Aga Khan Portugal (AKF-P).
Por isso, sempre que falo a partir de momentos de formação ou de interação
com professoras e professores, o discurso surge no plural.
Foco especificamente, no presente volume, o trabalho com professores com
turma, maioritariamente situados em contextos de monodocência e, para o
que se refere ao trabalho por disciplinas, no 1º ciclo. Queremos apresentar
uma faceta da utilização de diários de bordo para momentos de aprendizagem, que são para nós também momentos de reflexão e de investigação sobre a ação.
Aprendemos com Zabalza (1994) e com os textos organizados por António
Nóvoa (1995, 2000), como o diário de bordo de um professor torne inteligível a prática na sala de aula.
Insistimos em desenvolver a formação reflexiva e em cooperação. A este
respeito lembro o trabalho do Movimento da Escola Moderna e recomendo
o livro de Sergio Niza (2012), não só porque nos oferece a necessária perspetiva histórica da pedagogia socio-centrada e da aprendizagem, na realidade da escola portuguesa, mas também porque muito do trabalho que propomos é realizado no contexto da autoformação em cooperação como aquela
que os grupos de trabalho desta associação de professores desenvolvem.
Fazemo-lo, tanto em relação à forma da organização do trabalho na escola,
como ao teor da relação. Propomos uma ação pedagógica baseada na interação, que insistimos, Aqui como em outros aspetos do nosso trabalho, recorremos também às propostas de Wenger (1998).
Aqui, o objetivo não é de fazer investigação a partir dos diários dos outros.
Para se permitir um olhar sobre a realidade profissional de com quem trabalham, os formadores mantiveram o seu próprio diário de bordo, a partir de
conversas e de leituras das reflexões de quem estiver envolvido. Permitiulhes uma discussão constante com os professores que integravam os grupos
de formação ou de reflexão.
Um aspeto essencial da nossa proposta às pessoas com quem trabalhamos,
consiste em convidar-lhes para que utilizem o seu próprio diário para desenvolver uma postura reflexiva e investigativa acerca do seu trabalho, nomeadamente acerca da sua interação com as crianças e com os adultos no contexto escolar.
Em todo o trabalho de aprendizagem encontramos a cada momento a lógica
4
normativa e prescritiva escolar, lógica que advém de uma premissa que o
povo tem que ser educado e disciplinado, confundindo socialização com
domesticação. Tornou-se moda entre formadores e mediadores de formação
genuinamente preocupados com a participação dos formandos no seu processo de formação, falar de modelos “bottom up” em vez de “top down”. A
traição da afirmação está no facto de que com este discurso não é desfeito a
imagem de uma hierarquia na qual o topo aceita sugestões da base, mas não
deixa de manter uma relação verticalizada de poder.
Propomos uma imagem de grupos de trabalho, de comunidades de prática
ou de aprendizagem, porque cultivamos o conceito de “aprendentes”. É-se
aprendente independentemente da função que se desempenha num determinado grupo (função essa que para qual foi nomeada externamente, como o
adulto nomeado professor dum grupo de crianças, ou função instituído internamente, no grupo, quando é decidido coletivamente quem tomará nota
das decisões do grupo, por exemplo). É-se aprendente diferenciado, porque
cada um dos elementos do grupo entra no grupo com o conhecimento, isto é,
com o que se apropriou do saber, de que dispõe, porque se tornou acessível,
logo, comunicável.
Para interagir entre todos a partir de um projeto de formação – como um
projeto curricular de turma o é – é preciso ir desenvolvendo um conhecimento gradual do outro e do conhecimento do outro. O diário de bordo profissional permite a aproximação do próprio a sua realidade de trabalho, na
altura do registo, e o distanciamento necessário entre aprendentes, na altura
da devolução da reflexão aos outros, para que aprendizagem – ou seja, a
saída da sua zona de conforto – se torne possível, sem ser destrutiva.
Queremos também que fique claro que, no contexto de formação intelectual
no qual falamos, consideramos que um processo de aprendizagem passa
sempre pela escrita. Testemunhamos aqui como o diário de bordo despoletou entre nós, e quem trabalhou connosco, a escrita.
As páginas que seguem foram redigidas para serem um modesto contributo
para quem se queira aventurar no trabalho com diários de bordo, sem pretensões outras, do que contar e sistematizar o que fizemos com a equipa de
educação do K’CIDADE.
O texto está dividido em duas partes:
Na primeira parte “Diários de bordo e histórias anotadas”, proponho umas
notas sobre a anatomia do diário, primeiro, e sobre a anatomia do trabalho
desenvolvido, depois. Procuro assim explicitar de onde é que falamos, como
começamos a trabalhar, que regras de conduta nos pareciam importantes e
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como vimos o ato de aprender em contexto. Pretendo ilustrar como chegamos à elaboração de propostas de trabalho em comum e como, nisso, aplicamos um instrumento de monitorização do trabalho.
Na segunda parte, “Da história anotada para a escrita da prática” abordo
três evoluções na relação entre o diário de bordo e a produção da escrita.
Num primeiro momento, mostro como o diário de bordo e a reflexão produzida a partir dela ajudou comunidades de prática refletir e investigar para
“consumo imediato”. No trabalho em contexto baseado na reflexão partilhada, permitindo uma investigação ação, significa aqui:
Formação significa estruturas de autoformação acompanhada eficazes;
Reflexão significa a aprendizagem que surge da reflexão partilhada entre aprendentes, formadores e formandos;
Investigação significa tentar ver mais claro, em coletivo, a ação de cada
um.
Num segundo momento, abordo a evolução que houve em alguns grupos de
trabalho da escrita para consumo interna, para uma escrita mais alargada.
Esta escrita mais alargada permite a conetividade entre grupos, normalmente
através de partilha por via de meios eletrónicos, de que o livro eletrónico
Trabalho escolar com sentido (Correia & Paulus (org.), 2012) constitui um
bom exemplo.
Num terceiro momento, abordo a polissemia do termo diário de bordo, para
ilustrar como, em contextos diversos, grupos de pessoas, crianças e adultos,
ou adultos entre aprendentes, utilizam variantes como instrumento de regulação para o projeto curricular que elaboram ou se apropriam.
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Diários de bordo e histórias anotadas
A anatomia do diário
Autores como Josso (2002) ou Zabalza (1994) lembram que escrever um
diário de bordo profissional é diferente de manter um diário pessoal. Tratase de anotar, de preferência diariamente, as ocorrências relacionadas com o
trabalho que se desenvolve. No domínio das ciências sociais ele poder ser
comparado com o livro de campo do investigador, o etnólogo por exemplo.
Torna-se muito útil quando há várias equipas de terreno a funcionar em simultâneo, com um dispositivo de intervenção que se pretende idêntico ou
transversal às realidades. Procura-se fixar a ação na condução de processos
que implicam a relação entre indivíduos ou grupos de pessoas.
Simultaneamente, o diário serve de espelho para o próprio, quando regularmente relido, com o objetivo de fixar as ocorrências que considera críticas.
A análise contínua destas ocorrências críticas, apontadas pelo conjunto de
pessoas intervenientes permite o acompanhamento formativo mas também a
supervisão, tanto da equipa, como do dispositivo. Fica clara que as pessoas
envolvidas não são, de maneira nenhuma, avaliadas pelos resultados obtidos, mas que são solicitados a participarem na desocultação de processos
numa intervenção comunitária concreta.
Fica também claro que não existe uma hierarquia investigativa, na qual a
equipa de educação se serve do que é produzido por outros, mas que existe
um trabalho em conjunto em que o conhecimento de cada um e a interação,
diferente de pessoa para pessoa, com o saber, permite aprender para perceber melhor.
Quando iniciamos um trabalho com um grupo de professores – no contexto
de uma formação encomendada, ou ao abrigo de uma solicitação de colaboração protocolada - propomos que todos os participantes, incluindo-nos a
nós próprios, manter, num caderno resistente e fácil de transportar (um formato A5 ou tipo agenda é mais interessante do que um formato A4, em muitos contextos, com folhas lisas ou pautadas, conforme a preferência de cada
um), o seu diário.
O diário de bordo, na forma simples, tem três “colunas”: a descrição, numa
única coluna na página esquerda, o registo das incidências críticas e a referência à documentação correspondente na página direita oposta1, em duas
1
Ultimamente tem havido mais pessoas a escolher manter as notas, ou, pelo menos, a anotação e o
comentário em relação às incidências críticas, sob forma eletrónica, o que facilita a junção para
reflexão coletiva.
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colunas, na página oposta.
A recolha da informação ou a descrição
Nas páginas esquerdas, ou pares, do diário, descreve-se o dia-a-dia de trabalho, começando sempre por referir data, local e intervenientes. Basta descrever resumidamente o trabalho do próprio, as atividades, os processos e
acontecimentos do dia-a-dia, bem como as emoções, as dificuldades, as recompensas, os anseios sentidos durante a prática.
Escreve-se diariamente, entre 5 e 15 minutos. O mais importante é escrever
no próprio dia. Não há momento certo: pode ser enquanto se está a rever os
acontecimentos e a preparar o trabalho para o dia seguinte, por exemplo. Há,
também, quem tenha o caderno sempre consigo e vá anotando ao longo do
dia o que foi acontecendo.
Identificar ocorrências críticas:
Para permitir e facilitar o tratamento da informação, é necessário introduzir
uma segunda rotina: identificar as ocorrências críticas, para posterior interpretação.
É necessário destacar, na descrição, os acontecimentos interessantes. Sinaliza-se, ao lado da descrição, o que se considera uma ocorrência crítica à luz
dos parâmetros de avaliação. Neste passo, propõe-se que o autor organize os
registos, categorize as observações, com vista a facilitar a interpretação.
Que ocorrências críticas? O autor evidencia qualquer facto significativo que
considera ter influenciado, positiva ou negativamente, uma ou várias das
articulações definidas nos parâmetros de avaliação e tendo em conta os
objetivos do projeto. Para ser crítica, a ocorrência deve dar-se numa situação
tal que o fim ou a intenção da ação tenha determinado significado para o
observador e onde as consequências da ação são bastante evidentes.
Estas anotações fazem-se, semanal- ou quinzenalmente, levando entre 15 a
30 minutos. Basta anotar. Existem situações de arranque em que são combinados entre todos, a partir de sugestões de elementos do grupo, orientações
para as perguntas de análise.
Documentar
Uma vez fixadas as ocorrências, convém documentá-las: com fotografias,
vídeos, registos sonoros, citações e produções das crianças, atas, entre outros. No início do ano letivo propõe-se colecionar em excesso. A medida que
se vai ganhando prática será mais fácil decidir que documentos são bons
testemunhos.
8
Sinaliza-se o documento testemunho, sempre que existir, ao lado da anotação do incidente crítico. Convém numerar os documentos para encontrá-los
facilmente.
Ficha 1: anatomia do diário
O quê?
Quando iniciamos um processo de trabalho em conjunto, definimos em conjunto o que
iremos observar e discutir em relação à prática em sala de aula e à interação social escolarizada.
Definimos o que nos interesse registar da realidade na qual nos movemos. Fazemos o
plano das sessões de trabalho, em grupo, e o plano do trabalho individual, que passa pelo
compromisso de manter um diário de bordo profissional simples:
1. páginas pares: descrição diária da prática
2: páginas ímpares: divide-se a página em duas colunas. Oposto à descrição diária, na 2ª
coluna anota-se onde se encontra a documentação que acompanha a descrição: uma
fotografia, um texto de uma criança, uma ata de uma reunião, etc. Na 1ª coluna anota-se,
durante uma leitura com rotina quinzenal, ocorrências críticas a partir de focos de observação escolhidos em grupo.
Com quem?
Cada uma das pessoas no grupo de trabalho mantém o seu diário profissional pessoal,
em base diário
Quem media o processo mantém o seu próprio diário das sessões de trabalho em grupo e
das visitas à escola e às salas de aula dos demais participantes, sempre que estas visitas
se proporcionam.
Como?
Cada participante dedica 5 à 15 minutos diárias para anotar o dia no seu diário. Quem
media o processo anota os acontecimentos relacionados ao seu trabalho com o grupo em
questão. De quinze em quinze dias dedica 30 minutos à leitura do próprio diário e à fixação de ocorrências críticas.
As ocorrências críticas que cada um fixa por si, são transcritas ou fotocopiadas e entregues a quem media ou a pivôs escolhidos para o efeito. Quem media o processo devolve
mensalmente uma leitura global das ocorrências registadas a todo o grupo. A seguir à
devolução há uma sessão de trabalho em grupo.
Função da avaliação?
O grupo discute em conjunto a devolução geral. Existe um espaço para discussão a partir
de ocorrências que determinados membros do grupo queiram focar ou contextualizar.
Aprofunda-se a reflexão teórica a partir destas discussões. Quem media sugere ou recolha as sugestões de leitura, provoca ou recolha propostas de partilha e de observação
mútua. Determina-se no fim da sessão se a(s) pergunta(s) orientadora(s) para a análise
de ocorrências é mudada ou não.
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A anatomia do trabalho
O programa K’CIDADE, e nele, a equipa de educação em particular, tem
como um dos seus objetivos, participar com as pessoas das escolas, que assim o desejam, como ouvinte e parceiro de discussão, no desenvolvimento
do seu projeto pedagógico, desde que este contempla ou passa a contemplar
a participação efetiva de todos os aprendentes no seu processo de aprendizagem. Escolhemos, com uma pequena equipa, intervir no mundo escolar,
procurando reestabelecer as relações do mundo escola com o mundo não
escola e privilegiar, em todos os contextos, uma visão da educação colaborativa em vez de concorrencial.
Intervenção no mundo escolar
Quando o programa K’CIDADE começou a desenvolver uma linha de trabalho territorial, procurando parcerias com todos os atores locais, um dos eixos de trabalho tinha “educação” como tema. A vertente que incide sobre o
trabalho com crianças e os jovens tem como finalidade garantir que as crianças (e jovens) detêm os conhecimentos, competências, atitudes e valores
que as ajudem a interagir eficazmente com o mundo, enquanto membros
ativos da sociedade. Para perceber o texto que segue, lembramos dois dos
objetivos:


Garantir o acesso e o sucesso das crianças mais marginalizadas das zonas suburbanas da Grande Lisboa numa educação inclusiva de qualidade
(ex: imigrantes, minorias étnicas, raparigas, entre outros);
Fortalecer e apoiar os pais e os líderes das escolas com as competências
e saberes necessários para servirem como catalisadores de uma educação
inclusiva de qualidade;
Os princípios que têm particular incidência na componente “educação” são:
 Focalização na criança – manter o melhor interesse da criança/ aluno,
prestando particular atenção à qualidade, finalidade, relevância e pluralismo;


Influenciar todos os níveis: família, comunidade, organizações locais,
parceiros, políticas nacionais;
Ênfase na investigação-ação e documentação – para fortalecer os programas, parcerias público-privadas, potenciar a advocacia e as mudanças
nos sistemas.
Desde 2007 e 2009 respetivamente, a equipa de educação tem recorrido a
dois programas, objetos de trabalho com os parceiros, estratégia de trabalho
para a equipa.
10
Enriquecimento Curricular com o programa K'CIDADE
O trabalho como promotor de atividades de enriquecimento curricular surgiu em 2007, resultado de uma reflexão acerca da interação com as escolas.
Percebeu-se que, para trabalhar profissionalmente, com os professores, as
práticas dos professores, em escolas em zonas de realojamento e com focos
de pobreza, a abordagem comunitária só não resultava.
Viu-se na contratualização tripartida, entre agrupamentos de escolas, a Câmara e a AKF-P, gestora do programa K’CIDADE, uma estratégia de trabalho pedagógico, baseado na supervisão pedagógica direta de equipas de professores para as atividades de enriquecimento curricular2, durante um período máximo de 3 anos.
Idealmente, considerou-se que equipas de professores, supervisionadas, bem
preparadas e trabalhando a partir de propostas pedagógicas claras, poderiam,
como agentes de mudança, promover os objetivos gerais do programa. Foi
utópico pensar que era possível recrutar, com o vínculo laboral precário legalmente previsto, em número suficiente e professores com experiência à
partida, para esta difícil intervenção no plano da escola.
Significa que, logo no primeiro ano de supervisão, e a medida que professores e mediadores, aqui na qualidade de supervisores pedagógicos, foram
conhecendo a realidade das escolas nas quais trabalhavam, a equipa de educação do programa começou a pensar numa estratégia complementar3.
Entretanto decidiu-se investir no plano das próprias atividades periescolares, e, portanto, na preparação técnica de professores, contratados para
desenvolver as AEC, nas escolas com as quais interagimos. Tínhamos a clara consciência que se tratava de um trabalho intensivo, necessário para este
duplo papel de investigador-ator na mudança. A proposta de trabalho devia
se basear em planos de ação elaborados por todos os interessados: em primeiro lugar as crianças, nisso coadjuvadas pelos seus professores de AEC e
de turma e, sempre que possível, por pais e mães, envolvidos ativamente na
organização dos tempos e espaços não curriculares que foram ocupando,
institucionalmente, os tempos livres das crianças.
O êxito do processo estava portanto dependente de uma perceção clara do
local de trabalho, das interações com as pessoas nesse mesmo local de trabalho e da representação que os próprios tinham da relação pedagógica. Seria
necessário passar de uma situação de formando passivo para aprendente
reflexivo com atitudes investigativas.
2
3
No resto do texto referido como AEC.
Ver o próximo ponto, página 13.
11
Ficha 2: conhecer o contexto vindo de fora
O quê?
Desenvolver formação participativa para proporcionar atividades de enriquecimento curricular organizadas a partir de um plano de ação colaborativo entre todos os atores envolvidos.
Esta perspetiva de trabalho implica um bom conhecimento do contexto de trabalho, uma
explicitação do seu próprio posicionamento pedagógico como professor e um olhar sobre
as interações entre pessoas no contexto da escola.
O objetivo consiste em que as pequenas equipas de professores de AEC desenvolvem as
suas competências individuais e coletivas para criar espaços de aprendizagem e interação, com as crianças, na escola, nos tempos previstos para essas mesmas atividades.
Com quem?
Com professores, monitores e educadores que correspondem aos requisitos legais para
exercer a atividade de professor de AEC e formadores da equipa de educação.
Como?
O contrato de trabalho com os professores inclui a obrigatoriedade de participar em sessões de formação contínua, organizadas pela instituição contratante. O contrato prevê
horas de trabalho para esta formação, que é definida como sendo por parte presencial,
por parte de trabalho individual.
A parte presencial tem duas vertentes: uma assenta em curtas reuniões de equipa, nas
escolas onde os professores contratados exercem funções, conforme um calendário de
visitas organizadas por parte dos formadores da instituição. Outra assenta em encontros
por norma trimestrais, de um até três dias, em regime de internato quando a sessão demora mais do que um dia.
A parte individual envolve a manutenção de um diário de bordo profissional, como descrito
na ficha 1, com entrega das anotações de ocorrência crítica à equipa de educação através
dos coordenadores de equipa. Existe o compromisso por parte da equipa de formação da
devolução de comentários, sugestões de trabalho e leituras, por equipa, por escrito via a
plataforma moodle e presencialmente ao longo das visitas calendarizadas. Recorre-se, em
grupo, à informação tornada visível pela análise dos diários de bordo, para definir a agenda dos encontros trimestrais.
Função da avaliação?
A devolução e os comentários à entrega das ocorrências críticas retiradas pelos próprios
dos seus diários de bordo provoca por si um processo avaliativo que explicita o contexto
de trabalho e a interação com ele. Permite adaptar e corrigir formas de atuação individuais
e coletivas. Os encontros trimestrais incluem um momento de avaliação baseado num
diário do encontro, público, e discutido em conjunto, possibilitando traçar as linhas de
ação de encontro em encontro.
Há exemplos da interação disponíveis na plataforma http://moodle.kcidade.com.
Contacte [email protected].
12
Conhecer contextos de intervenção prioritária
Em 2009, devido ao trabalho desenvolvido com escolas inseridas em agrupamentos que o ministério de educação considerava possível candidato a
fundos específicos no âmbito do 2º programa para escolas em territórios de
intervenção educativa prioritária (designado TEIP2), abriu-se uma oportunidade para interagir mais de perto com escolas e equipas de professores. A
aprendizagem da equipa de educação em funções de amigo crítico e o melhor conhecimento dos projetos educativos das respetivas escolas, abriu
mais perspetivas de formação em contexto, para o qual o trabalho entretanto
desenvolvido e documentado, por uma equipa de professores coordenada
pela Ana Maria Bettencourt, em Vialonga (Correia & Paulus, 2012) serviu
de referência.
Procurou-se, nos 1º e 2º ciclos do ensino básico, desenvolver uma interação
com os professores interessados, centrado sobre a diferenciação pedagógica
e os instrumentos de regulação inerentes, utilizando novamente o diário de
bordo e a reflexão escrita e sistemática como meio de trabalho para permitir
um processo de autoformação sustentada por momentos de discussão em
grupo.
O trabalho continuado com professores de 1º ciclo e professores de língua,
ligados à oficina de língua portuguesa não materna e a repetição de oficinas
de formação baseadas na experiência referida, possibilitou, como já o tinha
sido antes, descrições refletidas de elementos transformadores na prática,
analisado e documentado pelo próprio.
13
Ficha 3: conhecer o contexto por dentro
O quê?
Promover um cenário pedagógico no qual a participação ativa das crianças, sujeitos-ator
do seu processo de aprendizagem, se torne possível. Implementar um sistema de monitorização do trabalho, no qual as crianças participam, melhorando a sua relação com o
trabalho escolar e o sucesso nele.
Para o efeito, o dispositivo de formação é ele próprio concebido para permitir a participação dos professores formandos no desenho da ação.
Com quem?
Com professores titulares de turma do 1º ciclo, professores titulares de várias disciplinas
na mesma turma, no 2º ciclo, professores de português língua não materna e formadores
da equipa de educação.
Como?
O diário de bordo serve, quando se começa a trabalhar com o grupo de formação para
que cada um dos participantes se possa formar uma ideia das crianças com as quais está
a trabalhar. Convida-se nos primeiros dois ou três momentos presenciais a partilhar informação focando a relação pedagógica.
Em função do conhecimento que cada um vai ganhando da sua turma, discute-se a introdução de instrumentos reguladoras do trabalho e a forma como são utilizados. O diário de
bordo torna-se um instrumento de registo de situações de trabalho, dando origem a pequenos textos de reflexão, discutidos em conjunto durante as situações de trabalho presencial.
Os encontros de formação convidam à partilha de instrumentos de trabalho e das próprias
reflexões, disponibilizando espaços de interação. Este espaço de interação ganhou os
contornos de uma plataforma de interação, através do moodle.
Função da avaliação?
A avaliação consiste num processo desenvolvido coletivamente entre todos os participantes. Foca a pertinência da informação recolhida através dos diários de bordo em relação a
introdução e monitorização desta mesma introdução dos instrumentos de regulação coletiva em sala de aula. Segue através da descrição feita, o percurso de crianças, dentro da
sala de aula, ou do contexto formativo para o qual o formando é responsável como professor, para perceber em que medida as alterações ao cenário pedagógico e à natureza
da relação pedagógica se refletem no processo de aprendizagem dos aprendentes.
Há exemplos da interação disponíveis na plataforma http://moodle.kcidade.com.
Contacte [email protected].
14
O processo transformador em curso
O diário de bordo tornou-se muito importante para a equipa perceber como
intervir, nas sessões coletivas de formação, estrategicamente muito importantes, mas também na interação com cada uma das equipas no seu contexto.
Foi claramente anunciado a todos os participantes que, com o diário de bordo, se pretendia validar ou invalidar pressupostos formativos que favoreçam
uma maior integração escolar de crianças potencialmente em risco de exclusão pela interação provocada.
Desenvolveu-se uma proposta de formação isomórfico e de transferência,
alterando rotinas de formação e olhando de outra forma para a diferença
entre formadores e formandos na interação com o saber.
Focou-se a ideia do formador ou do professor investigando a sua ação, razão
pela qual era necessário recolher informação face aos objetivos do projeto e
as dinâmicas de implementação que se pensava privilegiar na formação,
baseada ela também no que os diários de bordo iriam revelar.
Assim, sugeriu-se em ambos as situações que era importante, para futura
análise, registar:
 as ações e interações com as crianças e entre e entre as crianças (em sala
e no recreio);
 as ações e interações entre professores;
 as ações e interações com e entre outros adultos do meio envolvente.
Neste momento, estamos em condições de afirmar que, com uma leitura e
análise acompanhada do seu próprio diário de bordo, discutindo em grupo
mediado – e nalguns casos, em grupo autossustentado – ocorrências críticas,
qualquer participante dos grupos com os quais interagimos:
 percebe melhor o que acontece, no contexto escolar no qual trabalha,
quando lança o trabalho diferenciado, em contexto de sala, como propostas pedagógicas;
 melhora a sua competência na sua intervenção com crianças e outros
professores;
 recolha informação útil para a monitorização da sua ação.
 se apropria dum instrumento de autoformação, reconhecendo que facilita
o começo de um processo reflexivo sobre a profissão.
Em termos gerais, parece-nos que o diário de bordo, em contexto escolar,
permite a qualquer professor que queira e desde que seja acompanhado numa fase inicial, encetar um processo de reflexão sobre a sua prática.
O que nos entusiasmou no trabalho foi de perceber que – sem diminuir o
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valor dos diários de bordo para o investigador na área da formação de adultos – o trabalho com o diário de bordo se mostrou muito eficaz para os próprios fazerem uma introspeção, definindo o seu grau de participação no trabalho coletivo.
Irei desenvolver, no próximo capítulo, alguns dos aspetos formativos, reflexivos e investigativos que os diários de bordo permitam ao próprio, utilizando o trabalho com os professores de AEC como pano de fundo. Ilustro a
utilidade do diário de bordo para o desenvolvimento dos processos de escrita e de partilha baseada na escrita, como o vimos a partir do trabalho com os
professores titulares de turma. Num terceiro ponto aborto a prática de gestão
partilhada, recorrendo a duas vertentes do diário de bordo.
Só são referidos nomes de pessoas que aceitaram publicar textos a partir dos
seus diários de bordo, por eles próprios analisados.
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Da história anotada para a escrita da prática
A proto-escrita, com os diários de bordo
Para Dubar (1997) a escola pode ser considerada uma instituição de primeira socialização, a par com a instituição. Aqui, o trabalho afigura-se complexo, porque nele interferem múltiplas variáveis, entre elas, as crenças e convicções dos próprios professores. Frequentemente, observámos fenómenos
de alienação por parte de quem começou a trabalhar como professor de
AEC, em dois agrupamentos piloto.
Refletir com eles acerca da sua visão da educação, quando se assumem
agentes ou militantes desta mesma educação, no sentido por Marie Christine Josso (2002) conferido a essas expressões, permite aprender como
“…podem ser marcantes igualmente na defesa do paradigma estabelecido, o que
significa que também são valiosas como instrumentos educativos, para resistir a um
modelo educativo, quando este, contrariando a essência transformadora da educação, sua capacidade de dar guarida à renovação representada pelos novos seres
que ingressam no mundo, se torna conservador, tradicionalista e resistente às mudanças e inovações.”
(Jonaedson Carino, 1999: 6)
Ou seja, refletir com as pessoas, a partir das suas próprias crenças, pode
fazer avançar, quando se ganhe consciência que resistir a um modelo educativo, que se traiu a si próprio, não significa abdicar deste mesmo modelo
educativo, mas intervir nele para que ganha novamente a sua função transformadora inicial.
No nosso contexto, os diários ajudaram, na prática, a experimentação que
assenta na reconceptualização do ensino-aprendizagem. Aproveitamos do
contexto menos formal, para focar na avaliação como instrumento formativo
em vez de normativo, por uma razão muito simples: mesmo se os textos
orientadores do ensino público em Portugal apontam para estratégias de
avaliação formativa em todo o ensino básico4, facto é que continua a imperar uma prática ainda fortemente marcada pela psicometria, para Àlvarez
Méndez, avaliação artificial:
“O quociente de inteligência (QI) que os testes medem pode ser um exemplo deste
nível de artificialidade. O desenvolvimento da psicometria e, concretamente, dos testes, desempenhou funções importantes, amparadas por uma legitimação pseudocientífica de práticas educativas que não respondiam a uma conceção democrática da
educação” (2002: 35).
4
Não obstante um retrocesso nos últimos tempos, contrariando as recomendações de instituições
internacionais, como a OCDE e a Eurydice, que realizam estudos aos quais Portugal participa.
17
Introduzir uma prática em que o êxito do trabalho é medido através da discussão de processos e produtos coletivos, revela-se assim uma tarefa muito
complexa. Uma ideia era tentar perceber se e como atividades programadas
em conjunto, alargadas a participação da comunidade e da família das crianças, interagia com as práticas dos professores e com o sucesso escolar das
crianças.
O diário de bordo permitiu a descrição de processos deste género, abrindo
espaço para reflexão.
Da formação reflexiva
A formação reflexiva dependeu, no nosso caso, muito da disponibilidade
dos formadores para devolver aos autores a leitura feita a partir da sua análise do seu diário de bordo, nos momentos de formação presencial.
A leitura global serviu sobretudo à organização partilhada de fins de semana
de formação. A leitura pormenorizada que acompanhou a leitura global serviu sobretudo a reflexão das equipas.
Um diário de bordo profissional não é um diário íntimo. Porém não se consegue evitar que as pessoas se confidenciam relatos. Por isso, optou-se, para,
em contexto formativo, nunca pedir a leitura ou a entrega do próprio diário,
mas somente da análise crítica e quinzenal das ocorrências. A análise desta
recolha periódica permitiu uma condução do processo de formação pensado
do ponto de vista dos aprendentes.
Obviamente, não se nega que o conceito de diário de bordo inclui sempre
um elemento autobiográfico: o ator torna-se autor e olha para a ação, enquanto ela decorre, na primeira pessoa, refletindo nela no ato. Liétard fala
de um triplo interesse da abordagem biográfica:
“– como sublinhado pelo Pierre Dominice, constitui para os adultos um meio para
identificar os seus processos de aquisição de saberes, […];
– constitui uma condição para melhor apreciar a sua evolução pessoal, os momentos chave e o sentido que é dado a sua vida em função do que viveu e dos próprios
valores;
– permite também considerar o equilíbrio dialítico entre o próprio poder e o poder do
meio envolvente […]” (2002: 56)
Dirigida às equipas, a formação, ancorada no próprio estádio de desenvolvimento dos seus elementos constituintes, evidenciado pela reflexão produzida e transmitida através do diário de bordo, mostra-se extremamente eficaz, porque, o que estava em causa foi muito mais do que uma abordagem
social do trabalho com as crianças. Para dar sentido ao trabalho, tinha que se
em primeiro lugar abordam a forma como os professores pensavam a avaliação.
18
Muitos professores estavam com o pensamento armadilhado pela crença de
objetividade científica na avaliação dos alunos, para os quais se decreta a
igualdade de oportunidade na entrada da escola. Numa tentativa de contornar a subjetividade pessoal de cada um dos professores, portador da sua
própria história de vida, foram procurando desenvolver um sistema objetivo,
a prova de bala contra esta subjetividade dos professores, montando esquemas, até procurando testes de que se pensa que podem medir aprendizagens
e até prever desvios. Lembra Álvarez Méndez:
“Os testes, que adotam a forma de provas objetivas de aspeto muito variado, desempenham um papel relevante neste pensamento. Os usos que deles se fizeram
transcenderam os valores educativos e derivaram para subtis, embora poderosos,
instrumentos de exclusão e de marginalização.” (2002: 35)
Tornou-se claro que o trabalho significativo foi dificultado pela omnipresente ânsia de avaliar, de maneira normativa e padronizada: avaliar os alunos
para se avaliar. Avaliar o trabalho em torno da produtividades em linha de
montagem. E fazer comparações. Ainda que a avaliação não passa necessariamente por testes, ela é feita baseado em comparações entre alunos (para o
trabalho e para o comportamento, e entre turmas.
Pretendeu-se ao longo da formação, promover um olhar sobre a avaliação
como elemento do processo de aprendizagem que se quer inscrita na realidade do aprendendo, em que os próprios alunos se determinam, determinados – são eles próprios agentes da sua formação desde que agem socialmente. Neste contexto, a avaliação não é aferida e determinada pelo professor,
mas sancionada pela própria obra, avaliando os efeitos reais que tem no
quadro das atividades quotidianas (Lesne, 1977).
Este olhar se desenvolveu-se lentamente, através da leitura interpretativa das
notas de diário de bordo, o que ilustramos de seguida.
Olhar para as crianças: registos e comentários
Para discutir as representações como primeiro passo formativo, organizámos
uma devolução regular da recolha de ocorrências anotados por nós, através
da plataforma moodle. Exemplificamos algumas situações.
À partida existem muitos registos de descrença. A descrição do comportamento dos alunos alude a impossibilidade de desenvolver projetos de trabalho, por exemplo:
“Atelier de Halloween, mistura de turmas não resulta porque aumenta violência.”
“Atelier Halloween, um aluno cortou o braço a outro.”
“Atelier Halloween, aluno estragou trabalho a outro mais novo. O mais novo atirou a
tesoura contra o outro. Falei com a responsável da instituição.”
E, como é costume nas primeiras reflexões acerca do trabalho, a tentação de
19
procurar o “culpado” externo é grande:
“Continuo sem conseguir cativar a atenção da turma. As crianças vêm bastante agitadas do recreio (porque se agridem bastante) julgo que este tem sido o principal
motivo pelo qual não consigo captar a atenção dos miúdos.”
“Foi um dia impossível de dar aula porque cerca de 5 alunos não tinham material para fazer a aula e estavam de fora e só fizeram asneira. Um aluno bateu-me e tive
que dar umas palmadas no rabo para acalmar. Foi impossível dar a aula.”
Imitam-se estratégias de trabalho que são securizantes, porque comum a o
que colegas fazem. A equipa, portadora de mudança de paradigma educacional, parece cada vez mais afastada:
“Os alunos do 2º ano pediram-me para fazer a avaliação das cores (comportamento) e eu sugeri fazer também às aprendizagens individuais, e a turma reagiu positivamente.”
Há quem analisa, mas remete a planificação conjunta para mais tarde:
“Algumas atividades correram menos bem porque na minha opinião deveríamos ter
tido em atenção alguns pormenores que depois fizeram com que existisse alguma
“confusão” no decorrer da atividade. Temos que ter mais cuidado ao planificar atividades conjuntas, principalmente as turmas que podem e não podem interagir em
conjunto nas atividades.”
Procurámos que a formação inicial em gestão de projetos, trabalho significativo e participado pelos alunos, se articulasse com a leitura da realidade feito
pelos professores com quem trabalhávamos, realçando o que de positivo
ressaltava dos diários. Dos comentários destacamos:

Nas referências pela positiva notam-se registos de alívio quando os alunos se
portam bem. Normalmente, quem regista, se coloca na posição de formador ou
professor que espera um comportamento normalizado de formando por parte
das crianças. Mas aparecem também comentários que indicam que a dupla assembleia/distribuição de responsabilidades melhora o clima de trabalho na sala.

É interessante ver o que motiva os alunos. Entre as ocorrências 3 referem o
Haloween, 7 um ou outro projeto, enquanto perto de quinze entradas não referem nada de específico mas falam de trabalho que motiva. Será interessante
também ver os documentos que testemunham estas ocorrências […]
Perante o que é devolvido, percebemos a fragilidade na qual se encontravam
muitos dos professores por nós contratados, para uma missão que lhes devia
parecer mesmo impossível. Os comentários referem claramente a violência
das afirmações feitas por muitos, nestes primeiros dois meses de trabalho.
Procura-se fazer comentários sobre a situação, não sobre a pessoa em si para
permitir uma discussão não fraturante. O objeto em análise foi anunciado: a
relação entre pessoas, crianças e adultas. Em conjunto, e em formação, ia-se
procurar perceber o que se passa, como fazer evoluir uma relação formativa
do paradigma “ensinar” para o paradigma “aprendizagem” (Houssaye, 2004:
20
38). Uma generalização permite focar o olhar coletivo sobre o que será a
primeira grande discussão em formação:

“Fica claro que alguns conceitos terão que ser trabalhados entre nós: existe
ainda alguma hesitação em deixar um modelo competitivo para o substituir para um modelo de cooperação (concursos versus planificação em conjunto em
torno de um projeto). Ainda há situações em que se premeia o bom comportamento e castiga o mau comportamento através de pequenos brindes (virtuais
ou verdadeiros). Também ainda não é muito claro o que se entende por autonomia das criança: a capacidade de fazer sozinha o que corresponde ao seu
estádio de desenvolvimento, estimulado na sua zona proximal ou a capacidade
de executar uma tarefa preparada para um grupo que na fantasia do professor
se desenvolve de maneira igual.”
O processo é lento, mas no fim do primeiro ano de trabalho, existem claros
desenvolvimentos5. Fica-se pela constatação. Para alguns formandos é cedo
perceber porque é que o “milagre” aconteceu:
“Dois grupos foram muito mais dinâmicos que os outros dois, sendo que num deles
os seus elementos perderam algum tempo útil, tentando gerir os seus conflitos, o
que também não deixa de ser proveitoso, logo não considero negativo. Fica claro,
claríssimo que cada um tem o seu tempo e que o grupo em si tem que aprender a
respeitar o ‘tempo’ para progredir.”
“4ºB. Muito bom. Finalmente só há coisas boas a dizer sobre estes meninos!!!”
“Em termos disciplinares não tenho tido problemas nas minhas aulas com excepção
[de uma turma], que continua a demonstrar enormes dificuldades de concentração
principalmente nos momentos de instrução.”
Leitura global e ateliês de formação
Para facilitar a devolução, categorizamos as ocorrências comunicadas a medida que íamos recolhendo os comentários dos próprios aos seus diários de
bordo para análise. Próprio das técnicas de análise qualitativa em contexto
de investigação-ação, a categorização emerge da leitura das ocorrências,
salvaguardando o pedido inicial aos autores referente a sinalização de ocorrências críticas. Neste projeto concreto, e no primeiro ano de trabalho, optou-se por definir 7 blocos de categorias, introduzindo um oitavo a partir da
segunda recolha, devido a gradual separação da relação pessoal e da relação
profissional entre o adultos e as crianças. Esta categorização facilita o diálogo e a da reflexão.
Ilustramos o processo formativo através da devolução comentado em dois
dos sete blocos de categorias, durante o primeiro ano de trabalho com professores de atividades AEC.
5
Registámos que, quem não participou no processo todo, mas esteve envolvido (professores titulares e pais e mães), avalia positivamente o trabalho deste primeiro ano, havendo 65% dos professores, em geral, que afirmam que a maneira como foram conduzidas as atividades influenciaram positivamente comportamentos e sucesso escolar dos alunos.
21
O trabalho com as crianças: ações e interações com os alunos
Primeira recolha
No primeiro levantamento há muitas referências pela negativa. É referida
toda uma série de situações de que se falou na formação inicial em Setembro acerca de comportamentos destabilizadores por parte das crianças. Falase muito abertamente do alívio que se sente quando uma ou outra criança
não aparece.
O que motiva os alunos? Entre as ocorrências 3 referem o Haloween, 7 um
ou outro projeto, enquanto perto de quinze entradas não referem nada de
específico mas falam de trabalho que motiva. Será enriquecedor ver os documentos que testemunham estas ocorrências.
As referências didáticas incluem mais de 70 ocorrências que apontam para
trabalho de projeto, trabalho de grupo, preparação de festas. Quase outras
tantas mostram tateamentos em várias direções, com resultados variados.
Destas aproximadamente a metade evidenciam uma relação didática clássica.
Devolveu-se um primeiro olhar geral sobre a prática através do comentário aos diários de bordo em Novembro, completado em Dezembro, coincidente com um fim de
semana de formação.
Devido ao número elevado de interrogações acerca da motivação e do comportamento das crianças, e de testemunhos de “atividades que funcionam”, decide-se incluir dois momentos de discussão em torno da relação adulto-criança. Consistem
numa sessão de discussão em grupos rotativos, em torno de dez pares de afirmações opostas, retiradas das ocorrências positivas e negativas relatadas nos diários
de bordo, e numa abordagem que se quer isomórfica, com a apresentação de um
diário da formação, solicitando a inscrição dos assuntos para discussão, para os tratar no fim do segundo dia. Este “diário de turma” ganhará sentido no fim da sessão
de formação de Março. Por enquanto fica-se com uma ideia de “assembleia de turma”, introduzido por alguns professores.
Segunda recolha
Entre a primeira recolha e esta, existe uma alteração: não só há mais apreciações positivas, como elas são comentadas. Aparecem referências ao diálogo com as crianças e às discussões em assembleia de turma, mesmo se a
própria assembleia continua a ser, em várias ocasiões, uma “caixa negra”.
Contudo, as ocorrências negativas mantêm-se em maior número do que de
as positivas no que se refere à relação com os alunos. As propostas de “regras ex-maquina”, das quais a eficácia e questionada pelo próprio, mas que
resultam na hora, permanecem. Quando as coisas correm mal, reaparecem
castigos. Tudo funciona no imediato, mas deixa sentimentos de frustração:
como lidar com as inferências do exterior; como lidar com as frustrações
22
dos alunos... e dos adultos?
As interações multiplicam-se e aparecem reflexões acerca da motivação. O
que motiva as crianças, o que faz com que as coisas correm bem ou correm
melhor? Dos comentários entregues, a equipa de formação faz anotações,
devolvendo-as, com algumas pistas:

“Quando fazem uma atividade que gostam, há menos problemas.” Uma outra
forma para lembrar o que discutimos em momentos de formação (pedagogia
institucional, Charlot, Oury, Meirieu, João dos Santos). A aprendizagem tem a
ver com o desejo;

“Organizar o trabalho por temas, e explorar estes mesmos temas, torna mais
fácil envolver as crianças.” Convém que os temas têm a ver com elas, que não
sejam demasiados, que não caem do céu, seja o céu o programa K'CIDADE,
os projetos da escola, os parceiros;

Quando existem ideias, pode ser útil exemplificar com modelos, no sentido de
cortar a sensação que “isto a gente não consegue fazer”;

O concurso em si pode ser um elemento de jogo, claro, e muitas vezes tem aspetos divertidos no ato de o fazer. Mas o concurso é sempre um jogo de exclusão organizada. A própria razão de ser de um concurso é de classificar, e,
em muitas situações, de eliminar até chegar ao vencedor. É a vida, nos shows,
nos concursos de “cultura geral” na televisão, nos desfiles, etc. etc. Têm que o
ser inevitavelmente na escola também? Com que fins? Trata-se aqui de um resíduo inconsciente que a escola dos pobres é uma escola de alienação?

Na escola representamos. Cada um tem o seu papel, ritualizado através de
uma função. As crianças tornam-se alunos e os adultos que trabalham com
eles tornam se professores. E se alunos se tornassem crianças e os professores se tornassem adultos, mestres, ou simples mediadores, apoiando outros a
se desenvolver pessoalmente, socialmente, recorrendo para isso ao próprio
grupo de pessoas aí constituído?
Comportamento e motivação.
No segundo momento de formação, a equipa de formação apresenta o seu programa, e pede aos presentes para escolher um tema de trabalho, de definir um projeto.
Através de diálogo, as propostas levam a seis projetos consensuais. Cada grupo
tem o fim de semana para trabalhar em torno deste projeto. Há um momento em que
os formadores circulam entre os projetos. Outro em que elementos de cada projeto
procuram um formador específico. Outro, por fim, em que os formadores estão simplesmente disponíveis, solicitados através de uma lista de inscrição. O Diário da
formação está presente e formaliza-se, com mais ênfase do que em Dezembro, com
dois formadores, a análise, a discussão e a tomada de decisão.
Terceira recolha
A análise do fim do ano, devolvida no último dia de formação, no fecho do
ano letivo, certifica que “os heróis da independência” ficaram mais isolados. Deixaram de impressionar, nos locais onde o trabalho em projeto, fruto
do desejo de crianças, se desenvolveu. Torna-se mais fácil estabelecer uma
ligação entre a organização do trabalho e o comportamento das crianças. Há
diários de bordo que testemunham que se aprendeu a dar mais tempo à ges23
tão de conflitos, embora ainda espreita muitas vezes o castigo: a “assembleia
de turma” vira-se “tribunal sem apelo” nalgumas situações.
A atitude reflexiva está prudentemente presente: pela leitura das ocorrências,
nem sempre se percebe muito bem porque “de repente, o comportamento da
turma passou a ser bom”.

O último momento de formação do ano letivo tem naturalmente características de balanço. Realça-se a importância que teve a experiência de passar
pela simulação. Foca-se também que estar em formação obriga a presença
continuada da pessoa. De facto, quem avançou mais no trabalho em projeto foi quem esteve na formação durante o tempo todo. Isto é notório nas
equipas de escolas. Entretanto algumas pessoas conseguiram implementar
um trabalho em projeto na sua disciplina. Torna-se claro que se terá que retomar as ideias de trabalho transversal, de cooperação entre professores,
ancorada sobre a cooperação entre crianças.

A primeira sessão de trabalho do novo ano letivo é atribulada. A reorganização das equipas e dos horários é complicada. Retoma-se a gestão de conflitos como tema de discussão. Existe um salto conceptual de pensamento
entre alguns dos participantes: evolui-se para o conceito de grupo instituinte, no qual a regulação cooperada ocupa necessariamente tempo e espaço.
Que dimensão pedagógica?
Primeira recolha
Recebemos um grito de socorro em torno do relacionamento adulto – criança e professor – aluno. Encontraram-se alguns indícios de estratégias pedagógicas, embora elas também centradas sobre o próprio tateamento.

O primeiro momento de formação incluiu uma partilha de experiências em
que se sugeriu a cada equipa, trazer para uma exposição, exemplos de trabalho bem ou mal sucedido, para análise conjunta. A amostra revelou-se
uma de produtos (Halloween, Magusto, Festa de Natal), apontando para
projetos de trabalho dirigidos pelos professores, com poucos ou nenhumas
tomadas de decisão por parte dos alunos. A mostra irá influenciar a experimentação de estratégias, que serão registadas nos diários, fazendo abrir na
segunda recolha a dimensão pedagógica como categoria.
Segunda recolha
Agora, que aproximadamente um terço da recolha de entradas dos diários de
bordo referem estratégias didáticas ou questionamentos pedagógicos, parece-nos emergir uma categoria consistente.
Há muitas entradas no bloco “didático” que evidenciam um contraste cada
vez mais claro entre o que se pode considerar atividades de motivação, às
vezes ad hoc:
“Há pouco tempo, enquanto preparava os alunos para o Desfile de Carnaval, alguns
deles (os mais inquietos) começaram a fazer um ritmo espantoso nas mesas com as
24
mãos e canetas. Logo ali me surgiu a ideia de colocar esses alunos a «bater» ritmos
para acompanharem os colegas que estavam a cantar. Todos se mostraram felizes e
muito contentes com o resultado do seu trabalho. Neste dia percebi realmente que
temos de ser nós a ir de encontro aos interesses dos alunos e não o contrário.”
“Ajuda muito levar para a aula um produto (da aprendizagem dessa aula) já elaborado. Por vezes, as crianças desmotivam-se quando não se apercebem qual será o
produto final de uma tarefa”
e atividades estruturantes:
“Nalgumas das minhas turmas, optei por fazer conselhos de turma quinzenais. Neles, os alunos falam dos seus comportamentos e atitudes.”
“projeto [Carros]. No início tive que explicar até como é que se usava a régua! Que
era preciso medir o carro e depois as coisas a cortar. Agora já o fazem sozinhos. Estão mais criativos. Dão ideias originais. Não estão à espera que sejamos nós a dizer.”
“O contrato elaborado com os alunos nesta turma dá frutos. Os próprios meninos
chamam a atenção uns aos outros quando sentem que uma atitude é inadequada e
os colegas visados cumprem as consequências acordadas de sua livre vontade.
Consciencialização e responsabilização crescentes.”
“Nesta semana a discussão girou em torno de uma atividade nova que nos conduz
mais para a “área de projeto” do que propriamente para as expressões […]. Combinamos que a partir de Fevereiro iríamos então começar, se corresse bem escolheríamos outros temas abordados no Estudo do Meio. As aulas/atividades tornam-se
muito mais interessantes quando vão ao encontro dos interesses dos nossos alunos.”
Os mini-projetos são cada um por si estímulos que estabelecem uma outra
relação com o trabalho (tanto por parte das crianças como por parte dos
adultos) e que levam em determinados contextos a atividades estruturantes:
“falar sobre” transforma-se em conselhos ou assembleias de turma, miniprojetos numa vontade, manifestada por alguns, para trabalhar em projeto.
Começa a haver indícios que poderemos, nalguns casos, caminhar do impulso e do ser impulsivo para o refletido e o ser reflexivo (como diz Philippe
Meirieu, falando do trabalho pedagógico).
Da parte da equipa de formadores sugere-se:

Será talvez a altura para entre nós refletirmos um pouco mais como conduzimos as discussões com as crianças para clarificarmos a diferença entre um
conselho ou uma assembleia para gerir trabalho, tempo e espaço e um tribunal
de justiça. Sabemos que os conselhos ou as assembleias também têm que gerir o delicado problema da obediência a Lei (desde que ela seja fruto desta
mesma assembleia) mas não é fácil procurar o equilíbrio entre resolver conflitos em grupo e aplicar normas quando consideramos coletivamente necessário;

Surgem novos desafios. Os projetos podem ser muitos numa determinada altura, poucos noutras alturas. Nem todos os projetos são dignos deste nome; há
projetos intrusos, que aparecem que são quase de execução obrigatória, mesmo se não surgem nem das crianças, nem da equipa de professores AEC. A in-
25
terdisciplinaridade aparece como importante, interessante e motivadora. Mesmo se a planificação se torne mais complexa e se ainda estamos em cada um
dos grupos a procurar de um esquema de planificação pragmático, funcional e
eficaz, a preparação das atividades em conjunto é uma mais-valia. Mas algo
ainda não está claro se existem colegas que têm a sensação que a planificação
rouba tempo à preparação das aulas; em princípio trata-se de duas afirmações
que significam exatamente a mesma coisa;
Algo que ainda transtorna e preocupa (e isto é claramente testemunhado
quando acontece) é “ter que recorrer” de vez em quando à expulsão de alunos das atividades AEC. Perturba, porque uma expulsão é sempre uma derrota. Mostrámos não termos sido capaz de encontrar uma forma para motivar a criança para concretizar um desejo dele. Não dispomos ainda, nas várias escolas, de cenários pedagógicos que criam as condições para que quem
estiver queira ficar e participar. Não é de vez possível cativar alguém para
estar lá, proibindo este mesmo estar lá.

As discussões acerca da gestão de conflitos que fizeram parte da agenda
da formação de Dezembro surtiram algum efeito. Há quem experimenta a
discussão, a assembleia. Há quem introduz o termo conselho. E neste momento existem condições para discutir a gestão das atividades a partir de
projetos.
No fim de semana de formação centrado sobre o trabalho em projeto, são
introduzidas com mais premência a planificação em equipa e a gestão interdisciplinar das atividades. Algumas equipas preparam no decorrer da
formação o que se será parte do resto do ano letivo, porque já trouxeram
consigo as propostas registadas entre as crianças.
Terceira recolha
Várias equipas experimentam o trabalho interdisciplinar, em projeto, alguns
professores ganham prática na gestão de projetos dentro do seu próprio espaço, com acordos pontuais interdisciplinares. Os diários de bordo revelam
afirmação do tipo:
“Resolvi tentar trabalhar em projeto com as minhas turmas. Passados três dias apercebi-me que sou louca: 11 turmas significa 11 projetos diferentes…ele há pessoas
loucas de facto. Os temas que as turmas escolheram obrigam-me a ser bem ‘idiota’.
Aqui registo alguns exemplos da minha futura loucura: ‘vampiros e múmias’; ‘antiga
Roma’; ‘extraterrestres e planetas’…enfim, uma verdadeira viagem pela imaginação”
“Iniciámos a metodologia de projeto em algumas turmas. Este método de trabalho
veio a revelar-se produtivo entre os alunos, desenvolvendo autonomia e melhorando
o seu empenho nas atividades.”
Começa a ser possível correlacionar o trabalho em projeto com a diminuição
dos conflitos e o aumento do interesse por parte dos alunos. Os diários dãonos uma indicação que a combinação do feedback regular, a formação esporádica e as notas na plataforma Moodle, sempre que existe um contacto com
as equipas de escola, proporcionam um desenvolvimento conceptual e um
26
estímulo para a reflexão acerca da profissão.
Por outro lado, mostram em mais do que uma situação, a força do paradigma “ensinar”. Ele continua presente, mesmo no contexto de atividades de
enriquecimento curricular. Abordam se formas diferentes para continuar a
testar normativamente os alunos, numa lógica de transposição didática mais
cativante.
“Esta semana foi destinada a fazermos revisões da matéria dada até então e recorri
a jogos onde os alunos tinham de reconhecer as cores em inglês e tinham de contar
também em inglês. As aulas correram bem e os alunos conseguiram recordar a matéria dada de forma diferente e gostaram muito, pois estiveram distraídos com o jogo
e ao mesmo tempo a estudar”. (Diário de Bordo)
Caminha-se, procurando perceber os paradigmas de trabalho na escola, centrado sobre o professor, centrado sobre o aluno ou centrado sobre a interação
entre pessoas, traduzindo-se em partilha de textos, ideias e alguns instrumentos de trabalho:

Na formação do fim do ano letivo foram realçados alguns processos de trabalho em projeto transdisciplinar, discutidos em grande grupo. Os processos apresentados estão a ser transcritos e documentados, pelos próprios,
esperando-se que irão constituir um caderno prático. Foram objeto de reflexão e serviram de base para lançar a formação do arranque do novo ano
letivo: como combinar o trabalho em projeto com os desejos individuais,
como gerir atividades diversificados, como passar a avaliação para a mão
dos alunos. Começaram a circular na plataforma Moodle propostas de reescrita das orientações curriculares, tornado percetível pelas crianças, listas
de verificação de desenvolvimento de competências e grelhas de organização, incluindo alguns planos individuais de atividades.
27
Ficha 4: o diário de bordo e a autoformação
O quê?
Depois de utilizar o diário de bordo, na fase de arranque, como instrumento para recolha
de informação que permite conhecer o contexto, ele torna-se o instrumento que vai conduzir os momentos de formação.
As perguntas orientadoras permitem aos formadores aprenderem a partir da informação
necessária para construir uma proposta de currículo de formação e apresenta-lo aos professores aprendentes para discussão e aprovação. Este currículo anuncia que intente
uma mudança de paradigma de relação pedagógica, privilegiando a interação entre criança e adulto, assumindo que cada um tenha o estatuto de sujeito-ator e não de sujeitoobjeto.
Quem conduz o processo são os formadores. Todos os momentos de formação obedecem
a uma agenda previamente discutida e acorda. De todos os momentos de formação fazse um balanço, individual e coletivo em função da mudança na relação pedagógica que
cada um analisa por si.
Com quem?
Com professores sob contrato de trabalho. O contrato inclui horas de presença em formação e tempo disponível para manter o diário de bordo profissional.
Com formadores da equipa de educação.
Como?
A fase inicial, em que o diário de bordo serviu para o autor se fazer uma imagem do contexto em que trabalho e devolver esta imagem aos outros membros do grupo de formação, permitiu aos formadores sugerir novas perguntas orientadoras para a autoanálise do
diário de bordo em função das preocupações que emergem e dos aspetos da relação
pedagógica a abordar. Assim torna-se possível ancorar a formação nas próprias representações de quem participa nele e recorrer a momentos de debate e discussão entre formandos.
A função da avaliação?
Arrancar com um processo de autoformação não é fácil. A devolução da informação a
quem está a começar a refletir sobre a sua prática é útil, quando existe uma possibilidade
de avaliar a pertinência desta mesma devolução. Aqui, trata-se de uma avaliação contínua
e formativa de uma interação entre adultos que partilham saberes diferentes e percorrem
a partir daí um processo de aprendizagem diferente entre eles.
28
Da reflexão formativa
Promover mudança nas práticas de agentes sociais implica provocar um
processo de reflexão, baseado em técnicas de introspeção. Lietard observa
que:
“Partindo da observação, chega-se, conforme o processo em espiral de Coleman, a
uma modelização dos nossos saberes da ação percorrendo as quatro etapas seguintes: estar na ação, refletir sobre o resultado da ação, compreender o princípio
geral e generalizar a sua ação. Para tornar a experiência educativa, tem que haver
uma atitude reflexiva sobre ela, isto é, analisá-la e formalizá-la.” (2002: 54).
A escrita diária combinada com a leitura quinzenal, a procura de ocorrências
críticas, institui por si só um processo de reflexão tranquilo, porque pouco
invasivo por parte do formador. Definindo bem os objetos de avaliação no
quadro da investigação-ação em curso, consegue-se, de forma transparente,
colocar os participantes a aprofundar a sua visão sobre o processo que está a
desenvolver, enquanto está a decorrer.
Depois de um ano de trabalho, em que a anotação continuada dos diários de
bordo, sempre coletivamente e sempre apenas acerca das ocorrências disponibilizadas para discussão pública, apetece-nos dizer que o olhar dos professores com que trabalhamos deslocou-se regularmente de si próprio para o
aluno, nalguns casos para a criança atrás do aluno:
"Realmente, as coisas que são feitas por vontade dos alunos (mesmo que implicitamente) têm um significado totalmente diferente para eles e é muito gratificante para
mim."
“Alunos com quem faço metodologia de projeto reagem mal quando faço uma aula
que quebrou a pesquisa até então concretizada.”
“Em Janeiro surgiu a ideia de se fazer um levantamento de necessidades dos alunos
relativamente à escola a partir da frase: “O que gostaríamos de mudar na nossa escola?”. As crianças disseram muitas coisas, em especial sobre a segurança rodoviária.”
Indiscutivelmente, muitos dos professores começaram um questionamento
reflexivo acerca da sua atuação:
“É difícil controlar o tempo que as aulas duram em metodologia de projeto.”
“Todas as áreas pegaram neste tema (seguranças rodoviária) e trabalharam-no à
sua maneira. No nosso caso, música, elaborámos uma música ‘chamada’ música de
passadeira, fizemos umas atividades transversais, numa sexta-feira, e que ensinavam as regras básicas, como o simples facto de se olhar para os dois lados antes de
atravessar a escola, e sempre na passadeira (…) Mais uma vez julgo que esta atividade foi muito bem-sucedida.”
“Professores titulares de turma participam com trabalhos e presenças. É muito bonito ver uma escola e os seus elementos unidos para o mesmo fim. Começo a sentir a
força que esta união pode ter e o que se pode fazer.”
29
Procuram perceber o seu papel na escola e na condução do trabalho com as
crianças:
“Começamos a trabalhar o tema da família e a fazer a prenda para o dia do Pai. É
um tema muito delicado. Há meninos cujos pais já morreram assassinados ou por
formas indizíveis. Outros estão presos, longe. Ainda outros simplesmente não ligam
aos filhos. E há aqueles meninos que não conhecem o pai. É apenas um nome, um
conceito que aprenderam, viram outros a ter mas não vivenciaram. Há também outros meninos, cuja imagem do que é ser pai está muito distorcida devido a uma série
de vivências e experiências violentas, dolorosas e traumáticas. Alguns desses meninos têm o olhar perdido, alienado, parece que não estão ali connosco, como se o estar numa relação trouxesse o medo de mais uma experiência relacional traumática.
Outros desses meninos são agressivos, parecem touros enraivecidos quando são
metidos numa arena e se sentem encurralados. Há ainda outros meninos que são a
Primavera quentinha cujas árvores estão carregadinhas de flores e de sonhos…Todos merecem a nossa disponibilidade, a nossa atenção e o nosso
amor…porque é isso que é o mais importante, conseguir estabelecer uma relação
de carinho onde estes possam se sentir respeitados e adquirir uma relação adultocriança.”
Descobre-se a vantagem da escrita:
“Resumindo foi por uma questão de autogestão e de estabelecer prioridades que
fez com que o diário, não sendo menos importante, mas por não ser urgente, pontualmente foi ficando esquecido. Entendo a sua funcionalidade para o projeto como
também para mim, técnico de educação. A constante reflexão sobre o nosso trabalho, a reorganização dos nossos pensamentos através da escrita, ajudam-nos a ter
conclusões que de outro modo não teríamos. ”
A recolha das ocorrências dos diários de bordo por escola permite uma
abordagem de formação em contexto. A leitura não é só global, ela também
é focada em cada uma das equipas de terreno tornando possível a intervenção centrada sobre uma determinada equipa. Para o fazer, utilizamos duas
ferramentas ao nosso alcance: a plataforma Moodle e uma hora de formação
presencial por mês, por equipa, no local de trabalho.
As ocorrências críticas dos diários de bordo servem nestes momentos de
ponto de partida para reflexão conjunta, pelo que estão permanentemente
atualizados, por equipa, na plataforma, disponível para todos.
As voltas pelas equipas mostram que os diários de bordo nos levaram, formandos e formadores, a perceber os contextos, diferentes entre si, levando a
preocupações, provocações e reflexões também diferentes.
Tal como não existe a turma homogénea também não existe a intervenção
homogénea abstrata. Uma boa abordagem numa escola não resulta necessariamente noutra, mesmo se a ideia de fundo se mantém: dar protagonismo à
iniciativa e ao desejo das crianças, em cooperação. A discussão coletiva das
ocorrências discutidas, por equipa, a partir das reflexões individuais, foi,
neste contexto, muito formativo.
30
Nas páginas que seguem, exemplificamos a reflexão formativa de algumas
das equipas.
O percurso de uma equipa
A equipa de uma das escolas relata que o impacto inicial de uma nova grelha
de planificação veio como um choque, mas que agora a utiliza, embora com
algumas alterações. Refere-se que se tornou claro que, quando cada um tem
as suas planificações em separado, o trabalho transversal é muito mais complicado. Mas argumenta que mesmo sem plano conjunto, já se trabalhava
em grupo embora reconhece que neste momento este trabalho está mais fixado.
Aponta o que considera ser os seus limites. Há dificuldades de articulação
de atividades com as planificações dos professores titulares, caso existir esta
articulação. Existem atividades que não permitem trabalhar por tema ou
retomar nas AEC. Enquanto é possível articular o treino de determinado
vocabulário ou de explorar algumas situações matemáticas ou de estudo do
meio, também existem muitos momentos em que não nos parece viável colar as AEC ao que se passa no período curricular. Esta discussão fará refletir
também acerca de planificações conjuntas “a todo custo”.
Parece importante reafirmar quando as crianças não participam na planificação ficando, portanto, sujeitas ao trabalho, não refletido por elas, a ancoragem do trabalho de enriquecimento curricular no trabalho curricular é sempre forçado. Só existe enriquecimento curricular quando existe um currículo
explícito, conhecido e discutido na sua forma de apreensão.
A equipa explorou o trabalho em grupo, com alguma planificação prévia e
alguma condução comum, a partir de provocações da pessoa adulta ou de
cada uma das crianças, permitindo trabalhos de projeto, umas vezes transversal a várias disciplinas, outras vezes não. Numa sessão mensal comparamos este trabalho ao conceito de Espaço Cultural Intermédio (ECI).
O que a equipa considerou importante foi que se gerou de facto um sentimento de pertença a um grupo provisório, que dá suficientemente conforto e
seguranças para que cada um se possa manifestar. A proposta de fazer um
ateliê de costura e de envolver os rapazes interessados é um exemplo que o
ECI pode ser uma estrutura de reconceptualização de aprendizagem e de
reaprendizagem, de tomada de posse sobre as leituras do mundo.
A reinvenção do diário de bordo
A equipa de uma outra escola, mais pequena, propôs-se manter um diário de
bordo em conjunto. Aproveitando o facto que toda equipa está sempre na
31
escola, todos os dias, os seus membros comprometeram-se mutuamente de
escrever diariamente, em conjunto: reflexões, ocorrências e acontecimentos.
Depois, quinzenalmente vai se reler, também em conjunto, o que foi escrito.
A equipa espera assim contornar uma dificuldade que sentia: a releitura individual muitas vezes não passava da tentativa de fazer um resumo. Pressupunha que a leitura em conjunto despoletasse mais a reflexão. Experimentaram, focando numa primeira fase alguma frustração coletiva em relação às
reuniões de trabalho com as crianças. Consideraram satisfatório em termos
de aprofundamento, o que levou a equipa a combinar momentos de escrita
coletiva com momentos de escrita individual, no ano letivo seguinte.
As reuniões de trabalho
A frustração vinha do facto que as reuniões não tinham, na altura, grande
relevância. Muitas vezes as discussões eram forçadas ou ficavam fora do
contexto. Anotou-se durante um tempo, coletivamente, tudo que se passava
nos momentos de reunião coletivo, para mas tarde discutir em conjunto o
que a leitura global sugeria, num dos momentos de formação interna, com a
presença de um dos formadores da equipa.
Pelo desenrolar da reflexão, percebeu-se que, demasiadas vezes, para as
crianças, não se tratava de reuniões de trabalho que organizam ou discutam
o projeto de trabalho, regulando ao mesmo tempo as atividades, as relações
e os eventuais conflitos. Tratava-se antes de uma espécie de antro de tribunal, filtrando queixas e distribuindo castigos fora de prazo.
A partir desta primeira reflexão, surgiram perguntas de apoio para perceber
o envolvimento efetivo das crianças, e que apoiaram a reflexão permanente
acerca da planificação com as crianças no último período daquele ano letivo:
 Que organização de trabalho, em que espaços?
 Que atividades, com que tempo previsto?
 Como cruzar com as encomendas (às vezes dos professores titulares)?
 Como devolver às crianças a leitura de saberes a adquirir e competências
a desenvolver (listas de verificação, listas de “tradução”)?
Discutiu-se aqui também as vantagens e desvantagens de desenvolver projetos de trabalho com as crianças, sem articulação com os professores titulares
de turma, quando estes não desenvolvem nenhum tipo de trabalho de projeto: parecia ser menos conflituoso e mais proveitoso, apresentar trabalho
em separado do que desvirtuar o trabalho em projeto, planificado em conjunto, através da sua sujeição a uma lógica de aulas pré-programadas e
transmissivas.
32
Quando o mundo entra planificação dentro
1. Fantasias burocráticas
Quando o programa K’CIDADE se propôs como promotor de atividades de
enriquecimento curricular, fê-lo com a intenção de desenvolver atividades
conjuntas com os professores titulares de turma, que, pela sua natureza, influenciassem positivamente o sucesso escolar das crianças. Discutiu-se a
integração da planificação existente na escola sem abdicar de um registo
normalizado de planificação, transversal às várias equipas.
Uma delas encontrava-se numa escola que, pela sua expansão, exigia que
cada professor AEC trabalhe com 11 turmas, em regime duplo. Como todos
os professores titulares também funcionavam em regime duplo, as dificuldades logísticas para reuniões e planificações conjuntos eram muitos e rotinas fixas e quinzenais, como sugerido em outros contextos, eram aqui impossíveis, mesmo só entre coordenadores de grupos de turmas ou de professores.
A reflexão da equipa de professores de AEC ia no sentido de manter alguma
interatividade entre o trabalho curricular e o trabalho não curricular, sem
tornar esta vontade um inferno burocrático. Sabendo da planificação anual,
desdobrada em planos trimestrais ou mensais por parte dos professores titulares, consideraram mais oportuno ancorar as suas atividades nesta planificação em vez de sugerir uma planificação conjunta.
Não tendo espaços próprios de trabalho, juntando frequentemente quatro
grupos-turma no mesmo espaço físico prefabricado, com a área de uma sala
pequena, as atividades eram frequentemente reformulados. O pragmatismo
para conciliar o que surge de atividades, recorrendo aos meios disponíveis e
os instrumentos de planificação, obrigara o uso de alguns instrumentos de
registo e avaliação permitindo a monitorização do desvio constante.
Assim, optou-se por completar a normal planificação anual da escola, trimestre a trimestre, mais numa perspetiva de monitorização do que de planificação. A reflexão permitiu tornar mais evidente e discutível, os limites que
a escola impunha O desmembramento das instalações pôs termo ao trabalho
desta equipa, que também ela se reorganizou em duas equipas mais pequenas.
33
2. Atividades e atividades
Numa outra escola, o processo para “cantar as Janeiras” foi interessante e
bem conseguido. Cantou-se em vários grupos e fez-se diferentes circuitos de
visitas. As letras, feitas pelas crianças, sortiram efeito e ficaram gravadas no
ouvido, já que se ouve ainda regularmente as canções, ao longo do dia na
escola.
A festa do São Valentim incluiu uma amostra (montagem de fotografias) dos
momentos com os pais e as mães no primeiro período do mesmo ano letivo.
Alguns professores titulares de turma tornaram-se bons aliados no trabalho
extracurricular.
Contrastando com os processos de envolvimento da comunidade e de desenvolvimento de um projeto de trabalho, refletido, existe uma preocupação
que a equipa sente, como outras equipas já o manifestaram. A normalização
desejada pela coordenação do programa levou a muitos equívocos. Alerta-se
para o risco de se afastar do primeiro objetivo de envolvimento das pessoas,
nomeadamente das crianças, na planificação e uma proposta que tem contornos de instrumento de recolha de dados, mais do que de instrumento dinâmico de planificação e monitorização.
Estas e outras preocupações, registadas entre as equipas, fizeram objeto de
reflexão para a própria equipa de educação. Posteriormente as preocupações
foram partilhadas entre todos, num encontro de formação/trabalho. O resultado foi um compromisso de voltar a reunir, numa partilha de experiências,
os vários documentos de planificação das várias equipas, e explicitá-los em
relação ao contexto em que são utilizados, cruzando com as exigências centrais de recolha de informação.
No início dum novo ano de trabalho
O caminho percorrido pelas várias equipas, devolvido através dos seus diários de bordo, evidenciou com clareza os desvios e as especificidades que a
implementação de uma estratégia de trabalho transversal baseada numa matriz pedagógica assente no paradigma “aprendizagem” provoca. Recusando
programas “a prova de professor”, as lógicas, escola a escola, equipa a equipa, que possibilitam um trabalho com as pessoas, são trabalhadas pelos próprios envolvidos, refletindo sobre o seu local de interação com os outros.
Por muito tentador que seja, não é possível introduzir um modelo de pensamento único para substituir outro modelo de pensamento único.
A diversidade de registos, associado ao ganho de experiência na manutenção
de um diário de bordo do primeiro ano, mas também a vontade expressa em
muitos registos de fim de ano para continuar a reflexão iniciada, fez-nos
34
alterar ligeiramente o enfoque sobre as coisas.
Nos diários de bordo, no segundo ano de trabalho com os professores de
AEC, as sugestões de reflexão passaram a ser a relação com os alunos, a
relação com o trabalho / saber e a relação com adultos. A relação com o trabalho / saber inclui atualmente categorias como “trabalho em equipa”, “planificação”, “autonomia”, “trabalho com sentido” e “trabalho dirigido com
sentido”. Enquanto os mais experientes, no uso do diário de bordo, colocam
o trabalho com as crianças no centro das atenções, na entrada “relação com
o trabalho / saber”, o reaparecimento do aluno em despeito da criança tinha
sobretudo a ver com a renovação de grande parte do corpo docente de AEC.
No segundo ano, reforçou-se a importância do papel do coordenador da
equipa de escola, com a responsabilidade expressa de fazer circular a informação na plataforma Moodle. Optou-se por reuniões semanais com os coordenadores, colocando os também no centro da recolha e da leitura das reflexões individuais quinzenais de todos que participaram. Por isso, a devolução
por equipa, com comentário formativo, passou a ser mensal em vez de trimestral.
Como tivemos oportunidade de demostrar (Paulus, 2011), a intensificação
da interação escrita teve ganhos evidentes, permitindo passar da formação
reflexiva para a reflexão formativa própria de uma equipa constituída em
comunidade de prática.
35
Ficha 5: o diário de bordo e reflexão formativa
O quê?
A autoformação é alimentada pela reflexão de quem se coloca em situação de aprendizagem. Num primeiro momento procurámos que, como os diários de bordo, as pessoas se
confrontassem com a sua realidade e ganhassem consciência de como interagir com os
outros nesta realidade e que saberes mobilizem ao fazê-lo. Foram apoiados nisso pelos
formadores. Chamámos a esta fase a formação reflexiva.
À medida que as pessoas ganham esta consciência, tomam o seu processo de autoformação nas próprias mãos. O formador passou a ser um facilitador, os colegas de equipa
são interlocutores com quem se explicita a reflexão, tornando-a formativa.
Com quem?
Professores com alguma prática de escrita de diário de bordo e que participaram em momentos de formação com uma agenda elaborada a partir das discussões baseadas nas
reflexões produzidas acerca do diário de bordo.
Formadores, experientes para acompanhar processos de autoformação facilitando a cooperação entre os participantes.
Como?
O figurino de formação é mais explicitamente baseado em discussões de equipa, coadjuvadas por um formador, preferencialmente in loco, às vezes à distância. Estas discussões
ocorrem em momentos regulares e baseiam-se na devolução da leitura das reflexões,
juntas por equipa, por parte do formador, sugerindo leituras e provocando partilhas entre
equipas. São na maioria das vezes completadas com exemplificações concretas: produtos
realizados, instrumentos experimentados e as interrogações que elas suscitam.
Nos encontros de formação (por norma de dois dias) a partilha tem um peso mais importante. Parte da sessão não tem agenda predefinida mas decorre da partilha organizada
pelos participantes. As questões focadas na sessão com agenda são de prévio conhecimento dos participantes. O formador assume uma atitude de provocador, através de sínteses que vai produzindo, ao longo das sessões de trabalho. Existe um diário da sessão,
discutido no fim do encontro.
Função da avaliação?
A avaliação no fim das reuniões de trabalho e no fim dos encontros servem como momento de devolução a todos os participantes, permitindo reajustamentos na forma como a
informação é escolhida ou tratada, por quem mantem o diário de bordo ou por quem facilita a leitura global através da categorização da informação contida nas reflexões partilhadas. A discussão do diário no fim de um encontro de formação serve de base para o planeamento do próximo.
36
Da reflexão e atitudes investigativas
Como já afirmamos e tentamos ilustrar, as realidades são muito diferentes,
de escola à escola, mesmo dentro do mesmo agrupamento. As coisas situamse ao nível da relação entre pessoas, muitas vezes mais decisivos do que as
organizações sistémicas.
Como é do conhecimento de quem se envolve em projetos institucionais, é
relativamente fácil recolher indicadores quantitativos para parâmetros de
avaliação, em momentos precisos no decorrer de um projeto.
Tarefa bem mais complicada é fixar, para análise qualitativa, os processos
de intervenção que surgem todos os dias, em todas as equipas, contextualizados ao terreno de intervenção.
Implica registar acontecimentos, identificar incidentes críticos, constituindo
rotinas que nos fazem lembrar os estudos etnográficos.
É, nestas situações imprescindível procurar uma forma para fixar a informação, na maior parte das vezes somente possível de ser captado pelas pessoas
que estão no terreno, antes que ela desapareça e que elas se esqueçam.
Como nenhuma das pessoas é especialista na condução de projetos de investigação – ação, o diário de bordo supervisionado pela coordenação surge
como instrumento precioso.
Os cuidados a ter são conhecidos, diz Dias de Carvalho:
“Alguns projetos lançados sob a bandeira da investigação – ação, por exemplo, tirando partido da crítica a um esoterismo exacerbado da investigação tradicional, encontram terreno propício para, em nome de um certo corporativismo praticista, apelarem aos valores da adesão espontânea, emotiva e militante da maioria. [...] Como
é óbvio, não se trata aqui de pôr em causa, por si mesma, a investigação – ação,
mas tão-somente de denunciar os riscos de um proselitismo investigativo que não
raras vezes lhe aparece oportunisticamente associado, desnaturando-a.” (1998: 51).
Com este aviso em mente, procuramos que o diário de bordo seja instrumento de recolha, permitindo, a quem colabora, iniciar um processo reflexivo e
desenvolver algumas capacidades investigativas, úteis para o seu posicionamento no trabalho que desenvolve.
Permite, para quem se deixa envolver, uma gradual elaboração da relação
entre a prática e a teoria, e torna mais evidente como inverter para práticas
de cariz conscientizantes, porque ele próprio conscientiza o agente/ator.
Inscreve-se numa abordagem construtivista, situada por Dauberville e Soleilhac entre um conjunto de quatro abordagens científicas possíveis: a racional
ou positivista, a sistémica, das situações e das organizações, a pela comunicação e o tratamento da informação e a própria construtivista. As autoras
consideram esta abordagem como a
“evolução do pensamento [que] considera a complexidade, integrando por um lado
37
as outras abordagens e permitindo por outro lado, a improvisação, a flexibilidade dos
objetivos de ação, a aceitação de 'estruturas emergentes'”.
(Dauberville e Soleilhac, 2002: 63)
A leitura cuidada dos registos de ocorrências significativos faz, para o próprio emergir situações que, partilhadas com outros, são passíveis de análise
mais aprofundada dos perfis correspondentes, construindo assim o conhecimento necessário para se propor linhas de ação, no que se aproxima de situações tipo, que poderão ajudar quem queira desenvolver processos formativos em outros contextos.
Provocar a análise para cruzar com informação do terreno
À procura de significados, pesquisamos tendências através da recorrência de
determinadas palavras que foram consideradas palavras-chave nos discursos
produzidos. Na formação de fim de ano confrontamos os autores com o fluxo de determinadas palavras ao longo dos diários de bordo entregues e ao
longo do ano, agrupados por equipas, de que reproduzo aqui 4 exemplos.
palavra: projeto
Escola
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Total
1ª
recolha
1
0
1
4
6
0
3
1
2
3
21
2ª
recolha
2
6
3
8
3
29
1
2
5
4
63
palavra: planificar / planificação
3ª
recolha
0
31
20
11
4
9
3
3
23
2
106
total
3
37
24
23
13
38
7
6
30
9
190
palavra: projeto
Escola
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Total
1ª
recolha
1
0
1
4
6
0
3
1
2
3
21
2ª
recolha
2
6
3
8
3
29
1
2
5
4
63
1ª
recolha
1
0
2
2
2
0
3
1
1
3
15
2ª
recolha
1
2
14
2
7
12
1
2
4
1
46
3ª
recolha
0
1
17
4
2
4
2
2
3
1
36
total
2
3
33
8
11
16
6
5
8
5
97
palavra: dificuldade
3ª
recolha
0
31
20
11
4
9
3
3
23
2
106
total
3
37
24
23
13
38
7
6
30
9
190
38
1ª
recolha
4
0
4
5
2
0
6
5
23
2
51
2ª
recolha
8
12
9
9
7
15
8
8
12
10
98
3ª
recolha
0
9
8
8
11
14
7
9
16
7
89
total
12
21
21
22
20
29
21
22
51
19
238
palavra: criança
Escola
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Total
1ª
recolha
1
0
0
5
6
0
19
0
11
1
43
2ª
recolha
0
3
9
9
12
14
4
6
2
1
60
palavra: aluno(a)(s)
3ª
recolha
0
7
6
12
21
3
28
10
9
0
96
total
1
10
15
26
39
17
51
16
22
2
199
palavra: professor
Escola
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Total
1ª recolha 2ª recolha 3ª recolha
21
20
0
0
23
33
17
41
97
60
57
36
55
28
32
0
130
24
31
13
34
19
36
43
39
22
33
20
39
23
262
409
355
1ª
recolha
29
0
27
74
52
0
38
20
100
18
358
2ª
recolha
14
93
53
117
31
110
8
44
39
44
553
3ª
recolha
0
92
116
67
37
35
16
37
82
35
517
total
43
185
196
158
120
145
62
101
221
97
1328
palavra: aluno(a)(s)
total
41
56
155
153
115
154
78
98
94
82
1026
1ª recolha 2ª recolha 3ª recolha
29
14
0
0
93
92
27
53
116
74
117
67
52
31
37
0
110
35
38
8
16
20
44
37
100
39
82
18
44
35
358
553
517
total
43
185
196
158
120
145
62
101
221
97
1328
Tratava-se de um indicador muito parcelar, que dava pistas para uma primeira imagem de o que se podia esperar ao ler os diários. Surgiram de imediato
uma série de perguntas, do tipo “Onde é que se fala mais de crianças, onde
mais de alunos, e o que se isto significa?” “Qual é o discurso que suscita
estas palavras?” “Onde é que aparece mais a palavra projeto, porquê e em
que contexto?” “Onde aparece mais a palavra professor(a), que contextos
são focados?” “Onde aparece menos, os contextos focados são os mesmos
ou são outros?” As equipas foram encorajadas em levar as perguntas que
considerassem pertinentes consigo e utilizá-las nas suas reflexões, deixando
ao critério de cada um as que queria usar como perguntas orientadoras para
a análise do seu próprio diário de bordo profissional.
Escola a escola, todas iguais, todas diferentes
Como já o afirmamos, não é por querer implementar um dispositivo de formação em contexto que a pedagogia mude, como por varinha mágica. O
estatuto laboral extremamente precário dos professores de AEC fez com que
39
mais de metade dos professores com quem se trabalhou no decorrer do primeiro ano, escolheu sair do projeto, logo que encontrasse um vínculo de
trabalho que parecesse mais seguro.
Existiam em cada equipa e em cada escola uma série de variáveis, que tornava a situação única. A manutenção de um diário de bordo profissional,
associado a uma atitude reflexiva e investigativa torna a situação inteligível
para os professores que nela intervêm. Ao longo do segundo ano de trabalho, e durante o terceiro ano de trabalho, cada equipa consegui criar-se a sua
imagem da sua realidade, decidindo como intervir nela, ouvindo e partilhando com as outras equipas, como se tratasse de uma pequena rede de comunidades de prática. A título de exemplo inclui algumas das realidades como
são vistas pelos próprios.
Renegociação constante
Existem nesta escola algumas personalidades fortes. Facilitou uma reflexão
sobre o programa. Destaca-se o perigo de promover o treino de provas e
exames e não de trabalhar em função de vontades e propostas de trabalho,
como resposta a exigências de melhorias nos resultados escolares. O recrutamento forçado de professores de AEC para o Apoio ao Estudo implicou
delicadas negociações. Nessa escola, alguns professores titulares reconheceram na prática descrita e refletida dos professores de AEC elementos da sua
própria prática. Alguns contribuíram na recolha de informação necessária ao
entendimento do contexto de trabalho. Tinham elementos para demonstrar
como a conjugação do trabalho em tempo curricular e em tempo extracurricular em torno de projetos desejados pelas crianças promovia resultados
interessantes. A informação disponível ajuda a renegociação necessária em
cada mudança, frequente, no corpo docente.
Ganhar com a mudança de equipa
A equipa de professores de AEC disponibilizou-se na escola. Inteirou-se nas
formações, registou em diário de bordo. Testemunhou como a reflexão ajudou para ensaiar o trabalho transdisciplinar e o trabalho autónomo. Ganhou
corpo. Nesta escola houve um feito estranho. De um ano para outro, a equipa de professores de AEC se manteve, enquanto todos os professores titulares de turma mudaram. Uma equipa de professores de trabalho extracurricular recebe uma equipa de professores para o trabalho curricular. Com as notas de diário de bordo, a reflexão feita e os ensaios de participação na gestão
do trabalho, foi possível organizar pequenos projetos de trabalho em torno
das turmas e convidar os novos professores titulares para participar. Num
contexto de descrédito generalizado, as equipas se reorganizam e se docu40
mentam. Dois anos mais tarde, parte dos professores titulares, ensaiam um
grupo de formação centrado sobre a escola e experimentam o diário de bordo profissional.
A caminhada exportada
A equipa da escola produziu informação. Refletiu acerca dos limites da intervenção, acerca dos perigos da colaboração e introduz esta reflexão nos
momentos de formação de fim de período. Levou à prática o trabalho diversificada e a interdisciplinaridade e mostrou que as atividades de enriquecimento curricular podem ser programadas entre professores e alunos, em
conjunto. A equipa deixou instrumentos de planificação e de monitorização
que concebeu na plataforma Moodle, disponível para todos. E… desapareceu da escola: todos os professores encontraram situações mais estáveis ou
mais bem pagas.
Dois anos mais tarde alguns dos membros da equipa cruzam-se ocasionalmente com a equipa de educação ou com outros professores, na mesma plataforma.
Equipa estável, trabalho em projeto, trabalho autónomo
Numa realidade de escola diferente, uma equipa mantém-se estável pelo
terceiro ano consecutivo. Um dos membros constata: “Tenho medo mas não
quero desistir do trabalho de projeto. É bom pedir trabalho a pares e ver
como o fazem.” Podemos dizer que se trata de uma observação paradigmática numa equipa que se mantém estável. A reflexão que começou através da
manutenção dos diários de bordo e que continua, através das notas e dos
diários de planificação e de avaliação mantidos pelos alunos e os professores em conjunto, possibilitam a partilha constante. Esta partilha, por sua vez,
tem possibilitado uma planificação e gestão de trabalho interdisciplinar.
No início do terceiro ano…
O trabalho dos professores AEC é de difícil reconhecimento. Na maioria das
escolas do universo onde se trabalhou, existem indícios que estes docentes
não são considerados parceiros em pé de igualdade pelos professores titulares de turma. O número de registos que abordam o reconhecimento é diminuto.
Não impede que as atividades são consideradas de boa qualidade para o que
se refere ao trabalho com os alunos nos momentos pós-curriculares, ainda
que, na maioria das situações, se separe com nitidez o que é trabalho curricular do que é trabalho de enriquecimento curricular.
Seria abusivo deduzir do trabalho feito no período de AEC efeitos sobre a
41
capacidade de trabalho escolar das crianças em risco de abandono ou de
retenção.
O que se notou é que a ação dos professores de AEC, envolvidos neste processo reflexivo, por si só, melhorou a relação das crianças em risco de exclusão da instituição escolar, com professores e auxiliares.
Entretanto, continuamos a reflexão partilhada permite continuar um olhar
investigativo, também sobre a própria prática pedagógica.
“Acho que eu e C. iniciámos mal o nosso projeto nos 3ºs e 4ºs anos. Contámos a
história da qual vai nascer um livro de cada turma e com a qual seria possível trabalhar com as várias atividades porque podemos trabalhar diferentes temas e adaptálos. No entanto, trouxemos a história logo nas primeiras aulas, quando ainda não
tínhamos adotado rotinas, nem eles estavam habituados a ter um trabalho tão livre.
E apesar dos grupos de trabalho serem escolhidos por eles e o trabalho de cada
grupo ser orientado por eles, fomos nós que demos as orientações do que se iria fazer, o que significa que a ideia do trabalho não se iniciou com uma ideia deles.
[…] Em conjunto com as turmas acabámos por decidir que trabalharíamos uma vez
por semana no projeto.”
A devolução mensal das reflexões facilitou o olhar investigativo dos professores sobre o seu próprio trabalho e o contexto no qual o realizam. Têm um
confronto direto, animador, que, em três meses, a relação com as crianças e
com o trabalho muda. Para o efeito contribui o facto de a equipa de formadores adotar formas de trabalho, que mostraram ser eficazes nos grupos de
trabalho de autoformação em cooperação do Movimento da Escola Moderna
e nos grupos de partilha da pedagogia institucional.
O conjunto de diários de bordo revela as mudanças do mês de novembro:


(Nov) Tarefas variadas ao encontro das motivações dos alunos, dentro do programa
de planeamento mensal condicionadas por regras de comportamento e atitudes,
para com os colegas e para com o próprio material, aula com menor conflito maior
empenho e participação geral da turma.
(Nov) Turma mais participativa, mais dinâmica e interessada. Revelam ainda alguns
focos de conflito verbal pontuais.

(Nov) Comportamentos mais tolerantes dos alunos entre eles, mais participativos e
demonstrando maior interesse pelas propostas em aula.

(Nov) Turma com maior capacidade funcional, e com autonomia. Competência para
trabalhar por áreas, com diferentes objetivos por aula.
42
Ficha 6: o diário do bordo e o olhar investigativo
O quê?
A partilha das reflexões individuais, entre membros da equipa ou num grupo que junta
pessoas de várias equipas, permite cruzar olhares internos com olhares externos. Fica
claro para todos que se partilha reflexões, produzidas a partir de questões orientadoras,
previamente combinadas.
Sempre baseado no registo das ocorrências críticas feitas pelos próprios, os nossos momentos de formação transformaram-se em momentos de partilha. Passamos de encontros de formação para a formação de encontros em que pudemos assumir verdadeiramente o papel de mediador. Com uma rotina baseada em reflexão escrita, partilha de
prática e leitura de diário do encontro, estavam disponíveis as ferramentas para quem se
quiser constituir com outros em comunidade de prática ou de aprendizagem.
Com quem?
Com professores de atividades de enriquecimento curricular com alguma prática de registo em diário de bordo profissional e com dois formadores experientes na categorização
emergente.
Como?
A informação mensal, entregue pelos participantes e baseada na reflexão sobre o próprio
diário de bordo, é categorizada pelos formadores e organizada por equipa de trabalho. É
disponibilizada para todos, eventualmente com comentários ou perguntas, via plataforma
Moodle, numa página fechada aos participantes, na qual todos têm privilégio de autor, nas
mesmas circunstâncias como os formadores.
Solicita-se às equipas de discutir em conjunto, nos momentos de trabalho, previstos no
horário para o efeito, a informação assim tratada e selecionar o enfoque, que à equipa lhe
parece mais oportuno. Estas discussões podem ser acompanhadas ou não por um dos
formadores, a pedido de um membro da equipa ou de um dos formadores, obrigando ao
anúncio prévio da sua presença.
Os momentos de encontro trans-equipa deixam de ser momentos de formação conduzidos pelos formadores e passam a ser momentos de partilha, onde os formadores têm um
papel de mediador e facilitador.
Função da avaliação?
A avaliação no fim das reuniões de trabalho e no fim dos encontros servem como momento de devolução a todos os participantes, permitindo reajustamentos na forma como a
informação é escolhida ou tratada, por quem mantem o diário de bordo ou por quem facilita a leitura global através da categorização da informação contida nas reflexões partilhadas.
Importante: trata-se de investigação em ação por parte dos professores no decorrer da
sua atividade como professor. Aqui não se trata do olhar investigativo do investigador
exterior que se documenta a partir do diário de bordo de outros.
43
Entrar na história da profissão com os diários de bordo
O nosso trabalho com professores titulares de turma decorreu principalmente da nossa atividade como “amigo crítico” em agrupamentos de escolas que
se tinham candidatado ao programa TEIPII, promovido pelo ministério de
educação português.
No âmbito das ações centradas sobre a prática, nomeadamente sobre a diferenciação pedagógica, e sempre que um grupo de professores manifestava
interesse, organizamos oficinas de formação baseadas no modelo dos grupos
de autoformação em cooperação que conhecíamos do Movimento da Escola
Moderna.
Da nossa experiência com os professores de atividades de enriquecimento
curricular, mas também da experiência pessoal de formação de adultos em
outros contextos, sabemos como é difícil convencer para a escrita. Como
Sérgio Niza (2012) o refere, parece paradoxal que professores, cuja missão é
de cultivar a arte da escrita entre os seus alunos, têm eles próprios uma relação tão difícil com a escrita.
Mais uma vez, sugerimos a manutenção de um diário de bordo profissional,
em torno da condução do projeto curricular de turma, no qual se iria gradualmente introduzir elementos relacionados com a diferenciação pedagógica:
trabalho em projeto, trabalho autónomo e a regulação partilhada do trabalho.
Mais uma vez, assegurando que o diário era de uso estritamente pessoal.
Explicámos que íamos sugerir, ao longo da oficina, momentos de reflexão
por escrito, e que para o fazer, o diário de bordo seria a fonte de informação
privilegiada.
Pensar no que escreve, escrever o que pensa
O diário de bordo valoriza a observação da relação entre pessoas e coloca o
sujeito-ator (Tourraine, 1996) no centro dos acontecimentos, como autor. A
nossa proposta nas oficinas que promovemos é de explicitar a autoria, começando pela explicitação da reflexão em torno da sua ação. e por isso a sua
Tornar a reflexão possível, permite a análise do trabalho e a reformulação da
ação. Ou dito de outra forma,
“a escolha […] é uma de questionamento, de projeto de intervenção na vida. Sem
projeto, não há questionamento, sem questionamento não pode haver projeto.”
(Paulus, 2006: 311).
Como em todos os processos de formação, baseados no trabalho com diários
de bordo em que se pretende que o diário seja o instrumento formativo do
próprio, também nas formações com os professores titulares de turma, co44
meçámos com propostas de anotação de ocorrências na sala de aula focando
a relação pedagógica, ao mesmo tempo que se ia explicando que tipo de
propostas de diferenciação de trabalho em sala a formação contemplava.
Insistimos, também aqui, que seja feita uma análise das ocorrências pelo
autor do diário, devolvido ao grupo, através do formador, para discussão. As
observações postas a discussão são do tipo:
Ao analisar o meu diário de bordo, concluo que:



há alunos que são mencionados mais vezes que outros (menciono mais vezes
os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem e os que apresentam
maiores problemas de comportamento);
que os diferentes níveis de aprendizagem existentes dentro da sala, não
6
obstante o esforço em implantar estratégias, dificultam o trabalho;
que reformulo estratégias de modo a dar uma resposta mais eficaz às dificuldades/necessidades dos alunos.
Professora 1 Chelas
A partir deste tipo de observações, e recorrendo à plataforma moodle e uma
seleção de páginas de turma que desenvolvem projetos de trabalho, acolhendo como estratégia a diferenciação pedagógica, discutimos ocorrências
referidas e propomos aos professores introduzir elementos de mudança na
rotina diária da turma e continuar a registar ocorrências. Algumas das
aprendizagens podem ser muito significativas, dando origem a uma explicitação de um momento crítico, como neste caso:
Por outro lado, fiz nestes dias, uma descoberta muito importante, e considero que foi
mesmo uma descoberta. Na sala de aula da minha turma, temos vários cartazes expostos: letras, listas de palavras, conjuntos de números, entre outros. Ora, um destes dias, estávamos a fazer uma ficha de trabalho no manual de matemática e vários
alunos andavam em pé. Outros estavam a fazer um exercício de Língua Portuguesa
e também andavam em pé pela sala. Obviamente que perante este cenário na sala
de aula, intervim com o objetivo de terminar com aquela situação. Mas conforme ia
falando e olhando para eles, ia baixando a voz e abandonando o registo de professora zangada. Percebi que eles andavam em pé porque estavam a pesquisar e consultar nos cartazes expostos. Nessa altura passou-me a seguinte frase na cabeça:
“O que é que estás a fazer? A sala não está em sossego? Não. Mas eles estão empenhados na sua aprendizagem” Esta foi a maior aprendizagem que fiz esta semana. O que para mim pode ser a melhor forma de aprender, não é definitivamente para aquelas crianças.
Professora 2 chelas
Numa primeira fase, existe um certo deslumbramento com a capacidade que
as crianças têm para se organizar. Mas esta capacidade organizativa que
escapa ao professor, também provoca algum desconforto. Não é raro que
aparecem nos diários de bordo, observações que revelem alguma inquietação:
6
Negrito no original.
45
Na sequência do que escrevi na minha última reflexão, dando mais liberdade às
buscas e procuras de respostas dos alunos, é certo que tenho notado mais autonomia por parte das crianças. […] No entanto, nestas últimas duas semanas, acabei
por verificar que registei mais vezes, mais casos de indisciplina dentro da sala de
aula e claramente, esta situação preocupa-me. Como gerir?
Professora 2 chelas
Como refere Remi Hess (1975), professores que trabalham com crianças
pequenas não gostam de confusões. Há várias maneiras para a evitar, e a
maneira clássica passa pela disciplinarização, às vezes de modo coercivo.
Uma outra maneira para ultrapassar o que o Fernand Oury chamava “a fase
do tumulto” passa pela regulação das atividades, criando instrumentos que
colocam as crianças numa situação de cogestão, relacionado a organização
das rotinas da sala. Na formação, a partir desta preocupação revelada, são
discutidos meios de trabalho e formas organizacionais, e no fim do 2º período daquele ano letivo, a mesma professora escreve:
Nas últimas semanas sinto que a turma tem estado mais autónoma. Agora, já é possível eu dar mais indicações de tarefas seguidas porque conseguem terminar uma e
passar à seguinte. Também sinto que é possível, deste modo, ouvir individualmente
a leitura dos alunos.
Sinto, por outro lado que, as diferenças nos níveis de trabalho e aprendizagem começam cada vez mais a acentuar-se. Como colocar as crianças a trabalhar em três
ou quatro grupos distintos, quando se trata de um primeiro ano e sou constantemente solicitada para ajuda nas tarefas?
Professora 2 chelas
De certa forma, a formação acompanha as reflexões das pessoas envolvidas.
De forma implícita primeiro, mas rapidamente explícita, as sessões de trabalho acompanham as interrogações que são colocadas, mostrando em cada
momento as alternativas possíveis.
Na formação que procura apoiar pessoas para se tornarem sujeito ator, e
para desenvolverem posturas em que os seus formandos também sejam atores e autores do seu processo de aprendizagem, a escuta é importante. Ela é
mais eficaz, para ambas as partes, se ela passa por registos escritos e partilhadas, por obrigar a maior explicitação. Ao mesmo tempo liberta o medo
pela escrita, porque ela ganha sentido para quem escreve. A aprendizagem
faz-se pela reflexão e a partilha ganha significado. Quem escreve, e reflete
sobre o que escreve, ganha capacidade para focar o problema que lhe ocupa
a mente. Deixa de ver a formação como um jogo de pergunta-resposta e
passa a ter uma abordagem mais investigativa, procurando o que poderá
funcionar, no seu contexto.
“Não consigo explicitar onde começam e acabam as influências da formação, mas
considero que a mesma foi bastante inspiradora. Permitiu-me o acesso a diversos
materiais e exemplos de práticas diversificadas através do Moodle e página pessoal,
46
inspiração para futuras (e presentes) estratégias e metodologias de trabalho de projeto a desenvolver, entre outras.”
Professora, Rio de Mouro
A manutenção dum diário de bordo profissional e a produção de pequenas
reflexões a partir dele, é, ao mesmo tempo, mobilizador para a implementação de comunidades de prática ou de aprendizagem. Como formadores, temos insistido, nestes anos de trabalho com professores de 1º ciclo, de partilhar as suas reflexões com os outros, e de exemplificar o seu trabalho que dá
origem a estas reflexões. A facilidade com a qual hoje em dia é possível
guardar conteúdos e disponibilizá-los a outros, permite uma rápida reutilização das mesmas.
Os materiais de apoio à escrita (listas de palavras, prontuário de parede, dicionário
ilustrado) tornaram-se uma estratégia a manter, pois surtiram resultados muito positivos. Penso também realizar algum tipo de trabalho de projeto com estes alunos.
Antes da formação, por ser um nível de ensino de que não tenho muita experiência,
não sabia como implementar certas metodologias, ao ver exemplos de várias fontes,
ajudou a conseguir operacionalizá-las.
Professora, Rio de Mouro
A formação serve então também para convidar colegas de profissão em disponibilizar soluções encontradas em determinados contextos, a outros, para
serem adaptados a novos contextos. Provocam-se adaptações metodológicas, possíveis, desde que são ouvidos os aprendentes e desde que o professor assume o seu papel de facilitador da inteligibilidade do currículo para as
crianças com quem trabalha junto com a sua condição de aprendente, como
pessoa em interação constante com outras pessoas.
De maneira isomórfica, o formador ocupa a mesma posição num grupo de
formação de adultos, convidados a manterem um diário de bordo e a produzirem reflexões escritas. Não se trata de deixar brotar a sabedoria de forma
espontânea. Trata-se de escutar e acompanhar atentamente quem se coloca
na situação e formando aprendente, sendo ele próprio formador aprendente.
Uma das professoras, que esteve num grupo de trabalho com uma das nossas formadoras resume desta forma a experiência de aprendizagem:
As sessões presenciais que, ao longo do ano, se realizaram, tornaram-se muito
úteis, porque:


foram apresentados documentos que serviram de exemplo para que, cada uma
de nós pudesse aplicá-los e foram essencialmente práticos, apresentados em
situações concretas;
todas as sessões partiram das nossas dúvidas, da nossa prática, do nosso
“questionar”, o que foi ótimo. Assim, todas nos sentimos integradas numa mesma realidade e ponderamos, em conjunto, as situações que, afinal, eram de todas; […]

as sessões foram um marco importante para uma melhoria da nossa prática.
47

as leituras que nos foram aconselhadas, foram esclarecedoras, enriquecendo,
cada uma de nós, com novas ideias e conceitos.
Professora, Tapada das Mercês
Procuramos colocar as pessoas em situação de reflexão escrita, facilitando
assim a interação refletida e possibilitando a formação de grupos de trabalho
que fomentam a autoformação em cooperação.
Ficha 7: a reflexão escrita e a autoformação em cooperação
O quê?
Uma oficina de formação para professores titulares de turma ou com responsabilidade para um
projeto (oficina, grupo disciplinar, projeto, etc) que promove a reflexão em torno do papel do professor quando a relação pedagógica proposta tende para um trabalho com sujeitos-atores em vez de
sujeitos-objeto. O diário de bordo profissional é um instrumento não invasivo que permite formandos e formador, aprendentes com pontos de partida diferentes, fazer evoluir o grupo de formação
para um grupo de pessoas com um projeto de autoformação em cooperação, deixando cada um
evoluir no próprio patamar de segurança.
Com quem?
Com professores de escolas com um projeto educativo de turma e, eventualmente em simultâneo,
um projeto educativo de escola que aborda a diferenciação pedagógica, o trabalho em projeto, a
cogestão de atividades por parte dos alunos, ou outra proposta que sirva de âncora para uma
reflexão com consequências práticas na organização da sala de aula.
Com formadores experientes que mantêm eles próprios um diário de bordo em relação aos grupos
que acompanham.
Como?
Depois de se pôr de acordo sobre o currículo que será desenvolvido pelo grupo de formação,
explica-se a metodologia de trabalho, baseada na escrita de diários de bordo.
Os professores com os quais trabalhamos têm um compromisso formal em relação à oficina que
frequentam. Quando se trata de uma oficina certificada, o trabalho entre sessões presenciais implica a manutenção do diário e a reflexão escrita à partir dele. Quando se trata de grupos mais informações de formação, existe um compromisso de grupo, em que todos se obrigam a produzir as
reflexões que servirão de base para o trabalho de grupo.
As sessões de trabalho presenciais são concebidas de modo que, em cada sessão, seja discutido
uma reflexão, ou um conjunto delas, apresentada pelo próprio no primeiro caso, apresentada pelo
formador no segundo caso. Em ambos os casos, o formador organiza o debate e introduz textos ou
referências a outras práticas, convidando desde logo à observação e partilha.
O que avaliámos?
Fundamentalmente avalia-se a capacidade do grupo para se constituir comunidade de prática – e
eventualmente comunidade de aprendizagem – baseando-se nas reflexões, e nas amostras de
prática, partilhadas entre todos. Para o fazer, o grupo apoia-se em alguns instrumentos de monitorização que facilitam a produção de um balanço de cada sessão e uma programação da próxima.
Importante: a autoformação ganha eficácia e evita raciocínios circulares quando ela ocorre em
cooperação. Esta cooperação é de cada um dos participantes, também do formador. Não significa
que o formador controla o processo, mas significa que ele faz parte do processo, como os demais
participantes.
48
A prática escrita e partilhada
Desde 2008 promovemos grupos de formação e autoformação que têm, como elemento em comum, a manutenção de um diário de bordo por parte dos
membros destes grupos. Incentiva-se para que a reflexão escrita se possa
transformar num escrito, normalmente sob forma de artigo, para ser partilhado com outros professores de outros grupos, através de meios de divulgação de fácil acesso7. Da mesma forma incentiva-se a leitura de outros e a
consulta da plataforma de partilha.
Os textos aqui inseridos foram tomando forma ao longo do ano letivo ao
qual referem. O grupo de formação serve de plataforma de apoio, onde cada
um vai introduzindo as suas reflexões e as suas ideias para a produção escrita. O processo termina com a publicação do escrito. Em várias ocasiões professores voltaram a se constituir em grupo para produzir novo escrito com a
dupla função de estimular a autoformação, em cooperação por um lado e de
divulgar práticas promissoras, por outro.
Reforçar o trabalho autónomo
Este descritivo surge no seguimento da ação de formação frequentada no âmbito do
Projeto Curricular de Turma, orientada e dinamizada pelo professor Pascal Paulus.
Ao longo deste texto, destacarei os aspetos mais significativos desta formação e sobretudo, a influência que a mesma teve no desenvolvimento da minha prática docente.
Desde que soube da existência desta formação e da possibilidade de frequência da
mesma, mostrei interesse e disponibilidade para frequentá-la, visto o tema “Projeto
Curricular de Turma” me agradar sobremaneira e ir ao encontro de “conceitos” que
ansiava explorar, como por exemplo, “Trabalho Autónomo”, “Projetos”, “Diário e Assembleia de Turma…”. Todos estes temas me despertavam curiosidade e precisava
de algo para puder integrá-los definitivamente meus Projetos Curriculares de Turma
(PCT), o atual e os futuros. Precisava de uma “bagagem” que me permitisse uma
maior segurança para o implemento dos mesmos.
Perante isto, esta formação surgiu como ideal a frequentar e, um recurso óptimo para diminuir as minhas inseguranças/dúvidas, sempre com a finalidade maior de gerar
maior sucesso nas aprendizagens dos meus alunos.
No desenvolvimento e conclusão deste descritivo, penso que será notório e fácil de
descortinar a decisão “feliz” que foi, inscrever-me nesta ação e sobretudo frequentála, apesar de, como em tudo na vida, alguns avanços e recuos, certezas e dúvidas
com que me fui deparando.
Desenvolvimento da ação
Como já anteriormente referi, quando me inscrevi para frequentar esta acção de
formação vinha com a intenção de:
7
O livro eletrónico Trabalho escolar com sentido apoiado e disponibilizado pelo programa
K’CIDADE é disso um exemplo. O sítio Aprendizagens escritas em parceria, é outra forma para
fazer circular a informação.
49
Encontrar ajuda para implementar o Diário de Turma e a Assembleia de Turma, como instrumentos de avaliação/regulação do trabalho de sala de aula;
Perceber verdadeiramente o significado de “Estudo Autónomo” ou “Trabalho Autónomo”, como se preferir, e, se possível, adotá-lo na minha sala de aula;
Perceber a importância da organização da sala de aula, no incremento e desenvolvimento de aprendizagens nos meus alunos.
Estes meus “projetos” surgem na sequência das problemáticas existentes na turma
que atualmente leciono, nomeadamente:
Problemas comportamentais;
Necessidade de criar uma maior autonomia nos alunos do 4ºano de escolaridade,
tendo em vista a possibilidade proporcionar maior apoio aos alunos do 3ºano de escolaridade e, àqueles que apresentavam maiores dificuldades de aprendizagem.
Assim, vi nesta ação e principalmente no seu formador, uma ajuda ideal para lidar
com estas situações, visto ter-me revisto em muitas das coisas ditas pelo formador
(Pascal Paulus), numa palestra realizada no ano letivo anterior, no âmbito das escolas de intervenção prioritária (TEIP).
A primeira orientação dada pelo formador foi realizar um “Diário de Bordo” de registo
das principais ocorrências do grupo/turma, para funcionar como elemento facilitador
para as medidas a adotar.
Desta forma, fui observando, registando e comprovando as lacunas que a minha
turma apresentava. Os alunos eram bastante conversadores, recorriam frequentemente às queixinhas e uma parte dos alunos demonstrava mesmo pouca vontade
pelas atividades desenvolvidas. Percecionei claramente no meu “Diário de Bordo”,
que não dava o devido acompanhamento ao grupo de 3ºano de escolaridade, visto
que o grande grupo (4ºano), não me dava margem de manobra para isso. Logo aí
percebi que era urgente introduzir o Diário de Turma e a Assembleia de Turma, para
regular os comportamentos e as atitudes e o “Trabalho Autónomo”, para me dar a
disponibilidade suficiente para fazer o acompanhamento dos alunos com maiores dificuldades.
Antes disto, criei para todos os alunos uma conta de correio eletrónico, para que pudessem autonomamente assimilar os conteúdos trabalhados, porque se percebia
que alguns não estavam bem assimilados.
No dia 9 de Novembro e após um diálogo com o grupo/turma sobre a temática, implementei o Diário de Turma e Assembleia de Turma e tentei explicar aos alunos os
objetivos dos mesmos, como instrumentos regularizadores da “vida” da turma.
Imagem 2 – Assembleia de Turma
Imagem 1 – Diário de Turma
No dia seguinte, qual não é o meu espanto (ou não) que verifico que o “Diário” está
repleto! Ou significava que os alunos não tinham percebido os objetivos do mesmo,
50
ou então as coisas estavam bem piores do que eu estava à espera. Neste mesmo
dia, um aluno apresentou um comportamento muito incorreto perante o professor,
que teria de ser inevitavelmente discutido em Assembleia de Turma.
Chegados a esse dia, os alunos estavam excitadíssimos, questionando frequentemente se iríamos fazer a mesma. Assim, nesta 1ª “Assembleia de Turma”, discutiuse o que era verdadeiramente relevante para ser colocado no “Diário de Turma”, em
contraponto com aquelas situações que não seriam tão significantes e que poderiamos optar por resolver doutra maneira. As minhas dúvidas ficaram dissipadas; os
alunos não tinham percebido a lógica do “Diário de Turma”, mas após o final da
mesma, fiquei com relativa certeza que desta vez tinham compreendido. Claro que
os alunos não se esqueceram que teríamos de debater a situação grave que tinha
ocorrido durante a semana com um aluno, ficando decidido que a ocorrência teria de
ser comunicada ao encarregado de educação do aluno, sendo esta uma decisão
unânime.
Após a introdução destes instrumentos de regulação, notei claramente uma acalmia
na turma, com menos “queixinhas”, que me deixaram desenvolver as aprendizagens
pretendidas de uma forma mais eficaz. Claro que tive consciência que apesar disto,
iriam existir avanços e recuos frequentes que teria de saber gerir da melhor maneira
possível.
O “Diário de Bordo” continuou a ser um instrumento muito fiável para percecionar o
ritmo de aprendizagem da turma, para que, no final de cada semana, pudesse fazer
um levantamento das principais dificuldades da turma e também para “matérias” que
poderiam ser motivo de discussão em sede de Assembleia de Turma.
Assim, chegados a mais uma “Assembleia de Turma”, o “Diário” encontrava-se menos preenchido, mas com mais conteúdo. Começou a haver uma troca de dúvidas e
ideias mais consistente, principalmente ao nível das atitudes e dos conflitos existentes. As decisões são sempre tomadas de forma conjunta, havendo uma responsabilização mútua que todos deveriam cumprir. Nesta assembleia os alunos manifestaram satisfação por algumas atividades em sala de aula, o que me deu mais alento
no desenvolver do meu trabalho.
Relativamente ao “Trabalho Autónomo”, nesta altura tentava que os alunos de 4ºano
de escolaridade, quando findo o seu trabalho, se ocupassem autonomamente a desenvolver atividades onde sentiam maiores dificuldades. É nesta altura que começo
a pensar num tempo específico para este tempo.
A turma respondeu bem à introdução destas “novidades”, contudo, as sessões de
formação com o Pascal seriam essenciais para deteção de algum erro e “limar” de
algumas arestas.
Entretanto, chegou-se a Dezembro e ao respetivo período avaliativo e é notava-se
claramente melhorias significativas com a implementação das medidas atrás referidas, principalmente ao nível das atitudes, onde as situações que foram aparecendo
se resolveram com maior rapidez e naturalidade. Esta situação era bem visível no
facto do professor não ser constantemente incomodado com as “queixinhas”, “libertando-se” para a sua verdadeira função que é ensinar.
Nas Assembleias de Turma, por esta altura, debateram-se atividades desenvolvidas
e propuseram-se outras a realizar. No entanto, esta é uma situação em que os alunos ainda não se sentem muito à vontade e a coluna do “Proponho” no Diário de
Turma, ainda aparece pouco preenchida.
No que concerne ao Trabalho Autónomo, ainda se encontra numa fase muito preco-
51
ce, como em conversas nas sessões de formação fui dando a conhecer ao formador.
Nesta altura, esperava ganhar segurança para puder dar esse “passo”, não comprometendo a aprendizagem dos alunos.
Regressados da interrupção letiva e de volta à atividade letiva com os meus alunos,
às vezes, nesta fase, sou invadido muitas vezes por sentimentos de desilusão, visto
que os progressos que pensava ter conseguido, parecem “esfumar-se”. Os alunos
voltam a demonstrar comportamentos desviantes que perturbam o normal funcionamento das aulas.
Apesar disto, o Diário de Turma regista poucas ocorrências (parecendo que se esquecem da existência do mesmo), mas relaciono esta situação com o absentismo do
aluno D. que costuma ser um dos principais visados. Durante o mês de Janeiro, por
motivos de saúde, faltou às aulas.
Nas Assembleias de Turma realizadas neste espaço de tempo os alunos chegaram
a uma conclusão que não queria que chegassem….o Diário de Turma está pouco
preenchido devido à ausência do aluno acima referido. Não queria que o fizessem
porque assim a problemática com este aluno acentuar-se-ia e apesar de o mesmo
ser problemático, não é com toda a certeza o único responsável pelas ocorrências
menos positivas que vão acontecendo.
Na verdade, com o regresso do aluno D. o Diário de Turma voltou a encher-se de
“queixinhas”. Comecei a aperceber-me que isto acontece muitas vezes só para “picar” o aluno em questão e convoquei uma Assembleia de Turma extraordinária para
falar sobre esta situação. Nesta Assembleia, marquei uma posição firme e inflexível
sobre as verdadeiras finalidades do Diário e Assembleia de Turma, e não admitiria
mentiras ou uso impróprio do Diário de Turma.
A nível de aprendizagens começo a preparar os alunos para as provas de aferição e
as dificuldades que vão demonstrando, são as normais para a altura.
Os alunos já desenvolvem algumas atividades ao nível do Trabalho Autónomo (cantinho da leitura, cantinho da matemática, cantinho das expressões…), apesar de
ainda não ter implementado à data um tempo próprio para o mesmo, sendo que
pensava nesta altura até ao final do 2º período letivo dar esse “passo”. Preciso de
tempo e segurança para tomar essa decisão.
Estamos a meio do 2º período letivo e a turma continua a ter dificuldades ao nível
dos comportamentos e atitudes, mas o Diário de Turma e Assembleia de Turma têm
sido instrumentos de grande auxílio na regulação destes comportamentos. Começam a sair da Assembleia propostas reveladoras de alguns avanços ao nível da
Formação Cívica e um exemplo disto é uma proposta de um grupo de alunos que
propôs a criação de uma “equipa do ambiente” para limpar o lixo da escola. A aquisição de uma consciência cívica e das competências a ela associadas é uma realidade.
É nesta altura que ocorre uma transformação ao nível da organização da sala de aula. As mesas começaram a estar dispostas em grupos de 4/5 alunos, que ajudaram
a criar uma dinâmica de trabalho mais positiva, em que os alunos não se dispersam
tanto e têm diminuído os seus défices de atenção/concentração.
Os alunos revelam uma cada vez maior autonomia na realização das suas atividades escolares e, sem dúvida, que é aqui que percebo que posso avançar para o implemento de uma hora específica para o trabalho autónomo. Os alunos terão a possibilidade de demonstrar a aquisição e desenvolvimento de algumas competências
relacionadas com a apetência para trabalhar autonomamente.
52
Assim e com o constante apoio do formador Pascal tomei finalmente a decisão de
estabelecer uma hora semanal para o Trabalho Autónomo. Com todos os meus receios e inseguranças a diminuírem senti que poderia finalmente por em prática, os
“ensinamentos” que as diversas sessões da ação de formação me facultaram.
Imagem 3- “Cantinho” da leitura
Imagem 4 - Ficheiros
5. “Fábrica” de histórias
Os comportamentos desviantes da turma são cada vez menores e isso também facilitou esta minha tarefa, porque estava perfeitamente convencido que o “passo” que
estava a dar me iria dar um feedback muito positivo do trabalho desenvolvido, quer
nas sessões de formação, mas principalmente no trabalho com os meus alunos em
sala de aula.
Imagem 6 – Trabalho autónomo
Imagem 7 – Trabalho autónomo
Imagem 8 – Trabalho autónomo
Imagem 9 – Trabalho autónomo
É nesta altura que recebemos o Pascal na nossa sala de aula, isto depois de um delinear de estratégias com o mesmo, para me certificar se o que estava a fazer estava
certo e sobretudo para recolher do Pascal, orientações e propostas que certamente
me iriam ajudar a implementar mais esta forma de regular o trabalho da minha turma.
Chegado o dia e após conversa com os alunos sobre a “visita” que iríamos ter, os
alunos mostraram-se extremamente excitados com a situação e muito compenetrados no desenvolvimento das atividades. Pena é que neste dia, devido ao facto de
me ter deslocado à escola sede, no âmbito duma inspeção escolar, não ter podido
estar presente a totalidade do tempo com a turma. Mas, com o feedback que recebi
do Pascal no Diário de Turma e em conversa informal e também por todo o trabalho
53
desenvolvido até à data, acredito que tudo correu dentro da normalidade e que os
alunos assimilaram os verdadeiros propósitos do Trabalho Autónomo, como regulador das aprendizagens da turma em geral e de cada aluno em particular.
A partir deste dia, esta prática (trabalho autónomo) começou a ser uma forma de
trabalho frequente na sala de aula, bem superior à “meta” que me tinha proposto,
que era uma hora semanal. E o que agradou sobremaneira, foi a forma como os
alunos se “embutiram” neste espírito de trabalho, mostrando competência e sentido
de responsabilidade no realizar do mesmo.
Conclusão
Chegados a esta fase deste descritivo não há muito a dizer, à exceção de um pequeno balanço, que servirá como avaliação de todo este processo.
Assim, aquando da elaboração do Projeto Curricular de Turma e como já acima referi, já previa no mesmo a promoção da autonomia e responsabilização dos meus alunos. Desta forma, todos os aspetos vivenciados ao longo desta formação, foram trabalhados em sala de aula com a mais rica da “matéria - prima”, os meus alunos, que
são os pilares que suportam toda a estrutura da minha atividade profissional.
No seguimento do que disse acima, o balanço que posso fazer desta formação e,
sobretudo da mais-valia que trouxe ao meu PCT, só pode ser considerado extremamente positivo e enriquecedor, tanto a nível profissional, mas também pessoal. Todas as sessões de formação e todo o trabalho em sala de aula, melhoraram significativamente a minha prática pedagógica e por consequência o percurso escolar dos
meus alunos.
Todas as ilações que descrevo são realizadas em consciência e não pelo facto de
ter de apresentar este relatório. Para mim os papéis valem o que valem e, o que escrevo, resulta de tudo aquilo que vivenciei durante todo este processo e que certamente resultaram numa melhoria concreta e efetiva da minha atividade profissional.
Assim, considero que esta formação atingiu grande parte dos desígnios a que me
propus quando resolvi frequentá-la. Sinto-me agora com a “bagagem” necessária, a
que várias vezes aludi durante este descritivo, para introduzir e desenvolver novas, e
“quiçá”, melhores formas de trabalho.
Tenho plena consciência que este foi só mais um pequeno passo, na minha ainda
curta experiência profissional. Contudo, todas as ações (como esta) que despertem
em mim curiosidade e que perspetivem acrescentar qualidade ao meu ensino, serão
consideradas por mim como excelentes para frequentar.
Artur Ferreira
Muitas das escolas com as quais temos trabalhado têm procurado ativamente soluções a diferenciação, devido ao número elevado de línguas que nela
se falam e do número elevado de culturas que se cruzam. O texto que segue
é um dos 15 que foram produzidos por um grupo de professores do mesmo
agrupamento, a partir de uma oficina que foi especificamente concebida
para continuar a reflexão acerca da prática começada dois anos antes, com o
compromisso firme de traduzir a reflexão num texto publicável.
54
O sentido como caminho de aprendizagem: uma situação
Antes de mais, importa conhecer o contexto pedagógico em que se insere o caso
que se vai relatar. O contexto em apreço é o da Oficina de Português Língua Não
Materna (OPLNM), parte integrante do Agrupamento Vertical de Escolas de Vialonga.
A OPLNM existe desde 2006 e visa integrar os alunos que chegam às escolas do
Agrupamento, e que não têm o Português como Língua Materna. Procura-se, neste
espaço, que se poderá designar de “espaço cultural intermédio”, dotar os alunos de
competências linguísticas, mas também de competências ligadas à socialização no
meio escolar e, por esta via, à comunidade envolvente.
Entre os 116 alunos, de treze nacionalidades, a frequentar a OPLNM, no ano letivo
de 2010-2011, está o Fernando, de nacionalidade espanhola, do 3º ano. O aluno, de
nove anos, iniciou a escolaridade em Espanha e chegou ao Agrupamento no ano letivo passado. É um aluno que revela dificuldades de aprendizagem, sobretudo ao nível da compreensão e da produção escritas, que tem baixos índices de concentração e que se distrai frequentemente, arrastando consigo os colegas. E é um aluno
muito inseguro quando realiza as tarefas escolares. Isso é bem visível na interação
que se desenha entre o referido aluno e um outro que também se encontra a receber este apoio, o Andrei. Num dos apoios, o aluno teve este desabafo desconcertante: “Gostava de ser como o Andrei”. De salientar que o aluno em questão interage
perfeitamente em Português, dando provas do seu bilinguismo, como muitos outros
alunos do Agrupamento.
É este, traços gerais, um dos casos que configura uma situação que vai mais além
da questão linguística, com implicações igualmente ao nível das relações socioeducativas, e que exigem uma resposta pedagógica específica.
Ora, trabalhando a OPLNM com pedagogias diferenciadas, analisou-se a utilidade
destas para o caso em questão. Vale a pena, pois, referir as duas vertentes em que
se encontra estruturado o trabalho da OPLNM: O Trabalho Autónomo (TA) e o Trabalho de Projecto (TP).
No TA, pretende-se que o aluno desenvolva autonomamente a sua aprendizagem,
que se responsabilize pela mesma. Assim, há um conjunto de ficheiros que o aluno
tem à disposição, e dos quais escolhe a atividade que quer realizar. Existem ficheiros de Leitura, de Oralidade, de Escrita, de Gramática e de Ortografia.
O TP consiste, como o nome indica, na realização de um projeto sobre um tema que
o aluno escolhe, de acordo com os seus gostos e interesses pessoais ou com a matéria de uma das disciplinas que frequenta. Pode, ainda, surgir na sequência de uma
atividade do TA (por exemplo, no Ficheiro de Escrita, a partir de um questionário, para exercitar a compreensão leitora, sobre um animal ameaçado de extinção, pode
nascer um TP sobre animais em vias de extinção). Pretende-se com o TP, antes de
mais, que o aluno entre em interação verbal, de forma a melhorar a sua expressão
em Língua Portuguesa. Para além, claro, de se procurar melhorar também a sua expressão escrita. O TP assenta sempre na ideia de que tem de haver um produto final
que deve ser comunicado inter-pares (um cartaz, um apresentação em Power-Point,
etc.).
Tanto o TA como o TP integram o portefólio individual do aluno. É no portefólio que
estão os instrumentos orientadores do trabalho – as grelhas com os descritores de
desempenho, as grelhas do TP e do TA, as grelhas de registo do trabalho realizado
em cada sessão e as grelhas de auto-avaliação. Todos estes instrumentos pedagógicos constituem o Plano Individual de Trabalho (PIT) do aluno. No caso do 1º Ciclo,
55
só se utiliza a grelha relativa ao TA, na qual o aluno vai registando, aula a aula, o
que vai realizando (ver em Anexo uma grelha de TA do Fernando). É importante, no
entanto, também haver uma grelha para o TP, à semelhança do que existe para os
2º e 3º ciclos, por forma a definir com precisão os contornos do projeto, as etapas do
mesmo, os momentos de auto-avaliação, etc. Outros colegas da OPLNM também
sentiram, no decurso deste ano, esta necessidade de maior operacionalização do TP
ao nível do 1º Ciclo, pelo que se irá trabalhar para criar brevemente este instrumento.
A avaliação, na OPLNM, inicia-se após a definição do perfil sociolinguístico do aluno.
Este trabalho permite identificar quais são as línguas que o aluno domina e o contexto da sua utilização (casa, amigos, escola…). É-lhe aplicado, a seguir, um teste diagnóstico, para definição do nível de proficiência linguística, e podem ser aplicados
ao longo do percurso na OPLNM testes de nível, sempre que o professor entenda
que o aluno atingiu um determinado nível de proficiência.
Voltando ao caso do aluno inicialmente apresentado, o Fernando, agora que se deu
uma ideia geral do trabalho que a OPLNM realiza, foi necessário encontrar estratégias para pôr o aluno a realizar as atividades da OPLNM e que, indiretamente, induzissem melhorias no seu comportamento e atitude face ao trabalho escolar. O trabalho interpares foi a estratégia encontrada. A apresentação do TP à turma seria o
culminar desse trabalho, procurando-se, por esta via, aumentar a autoestima do aluno, aspeto fundamental a ser trabalhado, por ser condicionador dos demais.
Assim, depois de uma negociação com os dois alunos, no sentido de trabalharem
em conjunto, conseguiu-se que ambos trabalhassem o mesmo tema, “Os animais”.
Diga-se que esta negociação não foi fácil, uma vez que o Andrei se recusou inicialmente a trabalhar em grupo. A mediação passou, antes de mais, por tentar perceber
quais dos temas tratados na sala de aula eram mais apelativos para os dois e encontrar um tema do interesse de ambos. Depois de se encontrar o tema, procurouse uma solução intermédia, que ao mesmo tempo aproximou o Andrei do Fernando
e que deixou para o Andrei um espaço de autonomia que o mesmo reclamava: ambos trabalhariam o mesmo tema, mas cada um escolheria um animal diferente. O
que é certo é que, ainda assim, o facto de trabalhar o mesmo tema já representou
para o Fernando uma motivação acrescida, uma espécie de ‘alavanca’ para a
aprendizagem. A apresentação do referido TP aos alunos da EB1 do Cabo, no âmbito da Semana da Língua Materna, com efeito, revelou-se para ambos, mas sobretudo para o Fernando, um motivo de orgulho e contentamento. O trabalho interpares
foi fundamental, não só para trabalhar competências sociais (que o Andrei também
necessita, por ser pouco dado a trabalhar desta forma), como para fazer aumentar
os níveis de autoconfiança e de motivação em relação às tarefas escolares. Houve
mesmo momentos de interajuda, como aqueles em que o Andrei, muito talentoso no
desenho, ajudou o Fernando, ou em que o Andrei e o Fernando realizaram atividades conjuntas - como, por exemplo, na realização de “Ditados Visuais”, atividade que
consistiu na substituição, em várias frases, da imagem pela palavra correspondente,
e em que foi negociado que cada um fizesse um desenho e escrevesse uma frase.
Outro TP surgiu já, na sequência do primeiro. O tema foi “ Animais Sagrados no Antigo Egipto”. Também aqui houve um grande entusiasmo de ambos, sobretudo motivado pelas figuras fantásticas dos deuses egípcios, muito do seu agrado. A apresentação deste e do primeiro TP à turma foi um momento muito importante. Em primeiro
lugar, na afirmação do Fernando em relação à turma, pois pôde “brilhar” em frente
aos colegas. A reação destes foi muita positiva, tendo-se inclusive disponibilizado
para afixar, num dos placards da sala, os trabalhos apresentados. Tanto o Fernando
como o Andrei também mostraram muita satisfação por verem os seus trabalhos pu-
56
8
blicados no Blogue da Oficina , percebendo-se que se sentem valorizados com essa
publicação. Depois, parece-me que momentos como este podem constituir um
“apport” para a representação que o aluno manifesta em relação às tarefas escolares e, assim, dar mais sentido às aprendizagens, fator essencial de sucesso. A construção do sentido das aprendizagens é, sem dúvida, essencial para o Fernando, mas
também para o Andrei – no fundo, para todos os alunos.
Foi iniciado, já a terminar o ano letivo, um terceiro TP, alusivo ao “Espaço”, temática
que está a ser abordada em Estudo do Meio, e pela qual os dois alunos da OPLNM
manifestaram vontade de desenvolver trabalho. A mesma estratégia de trabalhar um
tema comum, mas com cada aluno a tratar subtemas, foi seguida. A atividade de
motivação, chamemos-lhe assim, consistiu em construir, a partir de uma imagem de
uma nave espacial, uma notícia de uma invasão extraterrestre. O Andrei, muito habilidoso no desenho, resolveu representar a invasão, partindo depois para a construção do texto da notícia. Esta constituiu uma oportunidade para introduzir, de forma
lúdica, alguns dos elementos da notícia. O Fernando aproveitou o embalo do colega
para realizar o mesmo trabalho. Houve alguma resistência na parte do aperfeiçoamento do texto, mas a tarefa foi concluída com sucesso. O TP consiste em fazer
marcadores de livros, com informação sobre a temática em estudo. O Andrei, depois
de fazer uma pesquisa num dos livros da biblioteca, realizou o primeiro marcador
sobre a nave espacial, os seus constituintes e o fim das suas missões. O Fernando
terminou o seu marcador sobre o astro-rei: o Sol. Os marcadores foram oferecidos
depois aos colegas da turma.
Na outra vertente do trabalho da OPLNM – o Trabalho Autónomo –, foram sentidas
as mesmas dificuldades que se sentiram na implementação do TP. Aliás, autonomia
é algo de que o Fernando pouco goza. As atividades mais bem-sucedidas foram
também aquelas realizadas com o colega de Oficina, como a dos “Ditados Visuais”,
que se referiu anteriormente. As atividades realizadas individualmente, embora selecionadas pelo Fernando, foram bem mais difíceis de concretizar por parte deste último. Ao contrário do TP, o TA não assenta na ideia de comunicação do produto final,
podendo, no entanto, ser publicado no Blogue da Oficina, o que constitui para muitos
alunos – como o foi para o Fernando – um fator de motivação importante.
Ainda nesta vertente, e na sequência da remodelação da página MOODLE da
OPLNM, que está estruturada de forma a apoiar o trabalho da Oficina (contém recursos, na área do Português Língua Não Materna, que permitem aos alunos trabalhar as várias competências linguísticas), foram realizadas por aqueles alunos algumas das atividades disponíveis na plataforma. A adesão às mesmas foi entusiástica,
sobretudo na parte respeitante aos jogos de língua (Jogo da Glória, Jogo da Forca,
etc.), constituindo-se, assim, esta ferramenta como parte ativa do trabalho do TA, e
que se está a revelar também um sucesso com alunos de outros ciclos.
É altura, pois, de concluir, e de fazer os necessários balanços, agora que estamos
no fim das atividades letivas. A principal conclusão do trabalho que se fez com estes
dois alunos, e com o Fernando em particular, é esta: se é verdade que não houve
melhorias significativas nas atitudes do Fernando face às aprendizagens, houve pelo
menos momentos, no seu percurso escolar, na parte que respeita ao trabalho em
contexto de OPLNM, mas também na sala de aula, na altura das apresentações dos
TP, que se traduziram em pequenos grandes sucessos individuais, construídos com
base na procura dos caminhos do sentido da aprendizagem, na perspetiva do aluno.
É nessa procura que o professor se deve constituir como parte ativa. E é aí que as
pedagogias diferenciadoras parecem fazer toda a diferença.
8
http://escolab1-n2-ol.blogspot.com/
57
Este é um trabalho que não deve ficar por aqui, no que a este aluno diz respeito. É
preciso continuar a trabalhar de forma diferenciada, para que se avance um pouco
mais (pouco mas continuadamente) neste caminho, e para que a Escola ganhe
sempre novos sentidos.
João Paulo Ferreira
Ficha 8: alargar a partilha
O quê?
Um grupo de reflexão entre professores que mantêm um diário de bordo profissional pessoal. Os professores trabalham relativamente próximos uns dos outros ou têm meios para
se encontrar entre eles com alguma facilidade. Cada participante no grupo tem o compromisso de escrever uma história ou um artigo. Os textos aprofundam um aspeto da
relação pedagógica. As discussões são monitorizadas por um formador, conhecedor da
realidade a partir da qual os professores discutem. Este aprofundamento tem como dupla
finalidade promover o aperfeiçoamento da prática pedagógica dos autores bem como
constituir um espólio documental útil para partilhas de prática em comunidades de aprendizagem.
Com quem?
Os grupos constituem-se de professores que produzem curtas reflexões por escrito, baseadas nos seus diários de bordo, e de discuti-las em conjunto. São acompanhados por um
ou mais do que um formador, conhecedor da realidade e dos cenários pedagógicos discutidos.
Como?
Os grupos alternam momentos de trabalho presenciais com momentos de trabalho individual.
Nos momentos de trabalho individual, é possível haver uma interação com os formadores,
em contexto de trabalho. A plataforma Moodle serve de plataforma de apoio, onde, em
fórum, os participantes deixam as suas notas e os seus esboços de texto, que são discutidos entre todos. Esta plataforma também permite a partilha de instrumentos de trabalho
referidos.
Os momentos presenciais são momentos de discussão de textos em elaboração, permitindo aprofundar aspetos da prática (com visionamento de pequenos vídeos, realizadas
em contexto de sala de aula de participantes, do(s) formador(es) ou provenientes de outras comunidades de prática.
Se o grupo de trabalho for registado como formação acreditada, o produto escrito serve
de base de avaliação.
Função da avaliação?
A avaliação é visto como um processo contínuo, que acompanha cada um dos textos em
produção. As discussões entre participantes no grupo permitem corrigir, aprofundar ou
aperfeiçoar os textos.
Mais textos partilhados em Trabalho escolar com sentido [+] e Aprendizagens escritas em
parceria [+]
58
Gerir e escrever a prática entre aprendentes
A expressão “diário de bordo” é polissémica.
Quando começamos a trabalhar com os professores, como já referi, propusemos a manutenção de um diário de bordo profissional, organizado de
maneira a facilitar a reflexão da própria pessoa sobre o trabalho em curso.
Fizemos a distinção com o diário de bordo pessoal, muitas vezes simplesmente referido como “diário”.
De modo geral, quando falamos de investigação, o diário de bordo profissional, ou a reflexão sobre ele, é utilizado como fonte de informação por
investigadores para se fazer uma imagem da realidade descrita por quem
nela se encontra. Já referi a este respeito o trabalho de Zabalza e os textos
organizados por António Nóvoa.
No trabalho que temos desenvolvido, apresentámos o diário de bordo como
um instrumento “três-em-um”, porque o trabalho assim se apresenta: apoia
em primeiro lugar o próprio na sua reflexão, e portanto, na sua autoformação. Apoia o formador a perceber como se poderá organizar a formação para
ela ser um percurso desenvolvido em conjunto a partir de um programa de
trabalho que se ancora nas reflexões e aspirações de cada uma das pessoas
participantes. Por último, apoia o grupo na sua ação investigativa. Cada um,
em confronto com o seu próprio diário e em confronto com as reflexões dos
outros, participa no trabalho de desocultação, necessário para a elaboração
de hipóteses e de reorganização da sua atuação como profissional. É possível procurar e adaptar, entre todos, as propostas de trabalho e os instrumentos de regulação que serão os mais interessantes em determinado contexto,
com determinado grupo de crianças ou de adultos.
A reflexão escrita que decorre da manutenção do diário de bordo acompanha
portanto a mesma proposta “três em um”, e dá consistência ao grupo que
sustenta a autoformação em cooperação. Neste contexto, não é estranho ver
que muitos textos ganham o contorno de um artigo ou de um testemunho e
passam a ser divulgados e acompanhados pela disponibilização de instrumentos de trabalho adaptados, que por sua vez poderão ser adaptados por
outros. O grupo, constituído em comunidade de prática, interliga-se com
outros, de quem, em várias ocasiões, leu testemunhos e artigos.
A expressão “diário de bordo” aparece nalgumas turmas, com o significado
de um registo de acontecimentos, o “logbook” do barco, onde pequenos feitos são registados. Em alguns contextos, este diário de bordo recebe o nome
de mural, ou diário de parede, às vezes aparece como coluna com o título
59
“fizemos”, num registo de ocorrências, público de toda a turma.
Este registo de ocorrências leva-nos a outro diário, o diário da turma, que
fazem parte do instrumentário de determinados modelos pedagógicos, que
sustentem uma forma escolar de relações sociais, na qual o poder instituinte
do grupo está na mão de todos, crianças e professores9. O diário de turma
(que alguns referem como diário do conselho) apresenta-se normalmente
como uma grelha com três colunas, permanentemente acessível por todos.
As colunas são identificadas por títulos do género “não gostei/gostámos”,
“gostei/gostámos” e “proponho/propomos”, às vezes acompanhada pela
quarta que tem mais uma função de registo de feitos, como já referi. Nas
correntes pedagógicas que o originam, ele está associado ao Conselho, ou
Conselho de Cooperação, órgão regulador da vida e do trabalho do grupo
em aprendizagem.
Nos grupos de formação que acompanhamos, as pessoas utilizam frequentemente a expressão “assembleia de turma” termo com que se referia ao
conselho de cooperação no seio do MEM até o início dos anos ’90 e que se
popularizou no meio educativo, mas que na associação pedagógica referida
caiu em desuso. É frequente encontrarmos reflexões do género:
“É importante salientar que têm existido melhorias significativas desde a implementação do Diário de Turma e da Assembleia de Turma, nomeadamente ao nível das
atitudes. Tem sido possível resolver as problemáticas da turma com maior naturalidade e rapidez. Outra das vantagens tem sido o facto não ser constantemente incomodado com “birras”, “amuos” e sobretudo “queixinhas” libertando-me para trabalho
mais importante. Assim, pode ter um papel mais ativo e interventivo no auxílio dos
alunos, principalmente aqueles com mais dificuldades de aprendizagem.
Na Assembleia de Turma têm-se proposto e debatido atividades a desenvolver, propostas pelos alunos. No entanto, os alunos ainda não se mostram muito à vontade
no apresentar das mesmas, por isso a coluna do “Quero saber (proponho) ”, ainda
aparece pouco preenchida ou em branco.”
Professor, Rio de Mouro
Fica portanto claro que quando é referido “diário da turma” ou “diário de
bordo” no contexto do trabalho desenvolvido entre professores e alunos, não
se trata do mesmo tipo de diário de bordo profissional com até agora referido.
A gestão do grupo de aprendizagem, entre aprendentes, crianças e adultos,
recorrendo aos variantes do diário de bordo é possível, da mesma forma
9
A proposta pedagógica do Movimento da Escola Moderna Português (MEM), bem como o legado
da pedagogia institucional (Collectif Européen d’équipes de pédagogie institutionnelle – Ceepi;
association vers une pédagogie institutionnelle – AVPI; Téchniques Freinet Pédagogie Institutionnelle – T.F.P.I; Pédagogie Institutionnelle Gironde – P.I.G.) são duas abordagens dessa prática.
Ver também Sérgio Niza (2012), o MEM [+] e o catálogo de Champ Social [+].
60
como o é a gestão de um grupo de aprendizagem entre adultos. Esta gestão
propriamente dita, não é mais desenvolvida aqui, mas está descrito e discutido em outros lugares. As referências bibliográficas remetem para alguns
documentos eventualmente úteis (ver por exemplo Niza (2012) e Paulus
(2006)).
A plataforma Moodle, que acompanha os grupos de reflexão e formação,
com os quais desenvolvemos o nosso trabalho, contem nalgumas das páginas, exemplos de trabalho das pessoas que deles fizeram parte.
Não obstante, e como relatamos (Paulus (org.), 2012: 65-67), a direção de
um dos agrupamentos que acompanhamos desde 2009, fomentou hábitos de
registo em diário de bordo entre responsáveis de departamento e diretores de
turma. Para permitir uma mais fácil condução do projeto educativo da escola, que propõe uma dinâmica generalizada de conselhos (ou assembleias)
com as turmas e que coloca uma ênfase grande na diferenciação pedagógica
em sala de aula, foi essencial criar espaços de apoio e de reflexão.
Mais do que o diário de bordo como instrumento de registo, o que aqui se
revela é uma prática de escuta e de devolução desta escuta acerca das medidas implementadas. A direção da escola quis desenvolver um projeto pedagógico no qual existisse a possibilidade para crianças e adultos refletirem
mais sobre a sua relação pedagógica e sobre a função da escola socializadora. Para conseguir organizar discussões entre diretores de turma e entre grupos de professores, insistiu-se desde o início do mandato na criação de circuitos de comunicação e o diário de bordo foi uma sugestão logo valorizada
pela equipa diretiva.
No primeiro ano da introdução dos diários de bordo – segundo ano de mandato – ritualizou-se o intercâmbio de informação tendencialmente pedagógico entre quem mantinha o diário e a pessoa responsável pela implementação
das ações contempladas no projeto educativo. Permitiu entender melhor de
parte a parte como eram entendidos determinadas propostas de trabalho e
como interpretações pessoais facilitavam ou dificultavam algumas opções.
As discussões a partir das reflexões em diário de bordo permitiram por
exemplo fazer avançar numa perceção mais alinhada acerca da função de
um tutor ou de um professor coadjuvante. Facilitaram também avançar na
interpretação da função de uma área de apoio e estudo para os alunos, mediada por professores em rotação e onde algumas atividades de tutoria e de
coadjuvação podem ocorrer.
O conselho pedagógico despende um ponto na sua agenda para as reflexões
que surgem através de quem mantém um diário de bordo. As oficinas peda61
gógicos internos que o agrupamento organiza retratam a prática de diálogo
registado por escrito: muitos dos temas são sugeridos através das discussões
geradas e, embora a participação é de carater voluntária, nas oficinas, por
norma, esgotam a lotação. As oficinas contam por vezes com convidados,
mas em muitas ocasiões constituem-se como espaços de partilha entre pares,
professores do agrupamento.
Ficha 9: a partilha da monitorização do projeto curricular
O quê?
Saindo ligeiramente do estrito conceito de diário de bordo profissional, a reflexão individual e coletiva provocada pela manutenção de um diário de ocorrências, facilita a interpretação de como executar o currículo prescrito e como a ação conjunta está a ser desenvolvida, bem como os pontos
que merecem atenção. O diário de bordo apresenta-se aqui como um dos instrumentos que facilitam a monitorização de um projeto.
Com quem?
Com os envolvidos no projeto: alunos e professores na turma, e na condução do projeto curricular
de turma; professores e diretores na escola, e na condução do projeto curricular da escola.
Como?
Prévio a qualquer solicitação de escrita individual ou coletiva acerca do projeto curricular em questão, está a necessidade de conhecer bem o que se propõe desenvolver em conjunto. Seja o projeto
elaborado de raiz entre todos, seja o projeto da mão de um grupo restrito, a apropriação por parte
de todos é importante. Esta apropriação é feita de maneiras diferentes, dependente de quem estiver envolvido. Em todo caso passa por uma explicitação de como abordar localmente o currículo
imposto centralmente. É neste contexto que se sugere também a monitorização conjunto do projeto
de trabalho e a utilização de uma das variantes de diário.
Logo que a forma de diário estiver definido, define-se também como a reflexão acerca dele será
conduzido: poderá ter o figurino de reuniões regulares em que se faz uma leitura coletiva de ocorrências registadas, poderá ter o figurino utilizado com o diário de bordo profissional, de análise de
reflexões, a pares ou em grupo, ou poderá ainda servir para despoletar momentos de trabalho em
conjunto, para repensar linhas de ação ou estratégias de intervenção ou ainda para partilhar momentos de prática, caso se tratar de oficinas entre professores.
Os resultados das discussões, reflexões ou partilhas são anotados, ficando disponíveis para todos
(no próprio diário, caso ele ser coletivo, numa plataforma de comunicação como o moodle, ou em
pequenos textos que circulam entre os participantes, por exemplo).
O que avaliámos?
O grupo e quem media a reflexão do grupo (professor com a turma, diretor no conselho pedagógico, dinamizador de oficinas na escola, etc.) monitorizam em conjunto um projeto em execução. A
avaliação serve sobretudo para perceber em que medida o trabalho desenvolvido facilita a execução do projeto.
62
Considerações Finais
É desde já possível afirmar que o diário de bordo como instrumento de formação, de reflexão e de investigação entre pares, se mostrou eficaz nos trabalhos em curso no eixo “educação” do programa K'CIDADE. Permitiu a
recolha de dados para vários fins, de grupos de pessoas a trabalhar em simultâneo, com quem apoia na mediação numas situações, na supervisão
pedagógica, noutras. O trabalho é tanto mais eficaz quanto for possível fazer
a análise e uma categorização de questões emergentes a partir das reflexões
individuais e coletivas em torno dos diários de bordo, nos momentos considerados oportunos ou nos momentos chave.
A fixação em simultâneo de processos que estão a decorrer e a recolha regular e em tempo útil por quem coordena ou medeia o projeto de trabalho facilita a reflexão formativa para todo o grupo de aprendentes, formandos e
formadores, alunos e professores, tutorados e tutores. Ao mesmo tempo, o
diário de bordo é, em muitas ocasiões um instrumento que ajuda o próprio a
ganhar capacidade de reflexão acerca do trabalho em curso como autoformação em cooperação, em geral.
Com exemplos provenientes de duas ações, nas quais participaram colaboradores da equipa de educação do K’CIDADE, procuramos ilustrar como os
diários de bordo são um instrumento multifacetada que permitem uma investigação-no-ato, sobre a prática, por parte de quem está diretamente envolvido, como formando ou como formador, mas sempre como aprendente.
Na sua essência simples – cinco minutos de escrita por dia, uma hora de
leitura e anotação reflexiva de quinze em quinze dias – constitui uma rotina
de formação do próprio, tanto mais rico quanto em articulação e discussões
com os outros.
O diário de bordo facilita processos de formação e de aprendizagem que se
inscrevem na abordagem construtivista, na qual o sujeito é autor, porque
ator na definição do processo de aprendizagem individual. Facilita também
o processo de elaboração em conjunto de projetos de aprendizagem e de
formação, como o são um projeto curricular de turma ou um projeto curricular de escola. Estes projetos têm sentido, logo que a escola não seja interpretada de modo redutora, como uma estrutura com um preceito de conteúdos
normalizados a transmitir e o modo de o fazer, pesada herança da proliferação da escola do século XVIII, concebido para disciplinar o pobre.
A utilização de instrumentos que suscitam a reflexão, como o é o diário de
63
bordo, inscreve-se assim na lógica de promoção da cidadania ativa, da cidadania-no-ato, comummente apontada como conditio sine qua non para uma
sociedade moderna e democrática, tantas vezes ameaçada pela retórica oca
de quem se considera detentor do poder, originando a deturpação dos princípios básicos de cultivo da diversidade direito à afirmação individual, num
projeto de sociedade plural.
64
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