UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A LINGUAGEM DA DANÇA AUXILIANDO NO
DESENVOLVIMENTO
DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN
Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves
Aluna: Eliane Cabral de Lima
Rio de Janeiro
2007
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A LINGUAGEM DA DANÇA AUXILIANDO NO
DESENVOLVIMENTO
DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN
OBJETIVOS:
Esta publicação atende a complementação
didático-pedagógica
de
metodologia
da
pesquisa e a produção e desenvolvimento de
monografia, para o curso de pós-graduação.
3
AGRADECIMENTOS
A todos os autores, corpo docente do Instituto “A vez
do Mestre”, ao professor Cláudio pela orientação. Aos
meus colegas e pessoas que direta e indiretamente,
contribuíram
acadêmico.
para
a
realização
desse
trabalho
4
DEDICATÓRIA
Dedico essa monografia a minha família que tanto
colaborou para que eu pudesse me dedicar as
pesquisas e elaboração desse trabalho, em especial
minha
mãe
formação.
que
sempre
contribuiu
para
minha
5
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo compreender de que maneira a dança
pode contribuir para o desenvolvimento do aluno com Síndrome de Down nas
classes comuns. Nele, apresento uma análise dos documentos e leis que
prevêem e legitimam as linhas de ação para o atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais. Faço uma reflexão sobre o pensamento
de alguns autores que defendem a educação inclusiva, tais como Aranha
(2003), Carvalho (1998) e Mantoan (2005). Para conhecer o aluno com a
Síndrome de Down, trago as principais características das pessoas com essa
síndrome, bem como as possíveis causas e as possíveis prevenções, através
dos estudos de Puechel (1993), Sampedro, Blasco e Hernádez (1993). E por
fim, buscando entender como as linguagens artísticas, no caso da minha
pesquisa, a dança, influenciam no desenvolvimento dos alunos com algum tipo
de deficiência, em especial a Síndrome de Down, abordo um pouco da história
e evolução dessas manifestações, assim como a importância que elas tem nos
processo de ensino-aprendizagem, partindo da visão de Fusari e Ferraz (1993)
e Bertazzo e Varella (2002), bem como Strazzacapa (2001).
Palavras-Chave: Educação Inclusiva – Síndrome de Down – Artes - Dança
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 7
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................... 11
1.1. O que é a Educação Inclusiva .................................................................. 11
1.2. As Disposições Legais .............................................................................. 14
1.3. As Teorias Metodológicas da Educação Inclusiva .................................... 16
CAPÍTULO II – O ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN ............... 20
2.1. Caracterização da Criança com Síndrome de Down ............................... 20
2.2. Causas e Prevenções .............................................................................. 22
2.3. A Relação Escola/Família ........................................................................ 24
CAPÍTULO III – A LINGUAGEM DA DANÇA ..................................... 27
3.1. Artes na Construção de um Novo Olhar ................................................... 27
3.2. A Arte do Movimento ................................................................................ 30
3.3. A Dança e o Desenvolvimento do Aluno com Síndrome de Down ........... 34
CONCLUSÃO .............................................................................................. 37
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................... 38
ANEXO .......................................................................................................... 42
7
INTRODUÇÃO
Este trabalho visa pesquisar e refletir acerca dos objetivos uma
educação
inclusiva
onde
as
aulas
de
dança
possam
auxiliar
no
desenvolvimento de crianças Síndrome de Down.
A minha principal meta é discutir se essas aulas de dança podem
realmente contribuir para os processos de inclusão dos alunos com Síndrome
de Down em escolas comuns. Para isso, portanto, precisei pesquisar sobre o
que dizem os teóricos que defendem uma educação inclusiva, escolhendo o
tema “A linguagem da dança auxiliando no desenvolvimento do aluno com
Síndrome de Down”. Afinal, há tempos me deparo com discussões sobre as
diferentes propostas de inserir pessoas com deficiências nas escolas comuns e
percebo que pouca coisa ainda é feita.
Assim, a partir das discussões realizadas durante o curso de pedagogia,
e posteriormente de pisicopedagogia, busquei me aprofundar ainda mais no
tema sobre a educação inclusiva, também chamada de “Educação para
Todos”. Com isso, tentei estabelecer relações entre a dança e sua contribuição
no processo de rompimento das barreiras da segregação social; no
favorecimento do desempenho cognitivo, afetivo, expressivo e social; no
desenvolvimento dos valores; na estimulação da auto-estima e a autonomia;
como também no auxílio da superação de conflitos internos dos alunos com
Síndrome de Down.
Em meus estudos, pude perceber que a educação inclusiva só começou
a ser discutida com seriedade no final do século passado, com o surgimento de
debates
sobre
uma
escola
mais
democrática.
Contudo,
essa
visão
contemporânea já era anunciada e discutida por inúmeras pessoas ligadas à
educação. Prova disso foi a Conferência sobre Educação realizada na
Espanha, no ano de 1994, da qual resultou o documento oficial denominado
como “Declaração de Salamanca”, que veio a oficializar o termo Inclusão e
estabelecer uma série de compromissos dos governos participantes, com as
minorias estigmatizadas pela sociedade (BRASIL, 1994, p. 9).
8
A atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9.394/96, Capítulo V, artigo
58, prevê preferencialmente o oferecimento da rede regular de ensino para
educandos portadores de necessidades especiais (CURY, 2002, p. 46). E sob
essa nova perspectiva de educação, acreditando que algumas escolas estão
estabelecendo novas propostas educacionais e buscando alternativas para
uma educação inclusiva, cito Becker (1992, p. 91) que define o construtivismo
como a “interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo
das relações sociais”.
Baseada nas propostas do Parâmetro Curricular Nacional (2000, p. 67)
que diz que “a arte da dança faz parte das culturas humanas e sempre integrou
as religiões e as atividades de lazer”, ou seja, ela é uma manifestação inerente
aos povos de qualquer parte do mundo e envolve movimento corporal, que é
uma atividade necessária ao desenvolvimento humano (BRASIL, 2000, p. 67),
como futura psicopedagogia, acredito que a dança seja mais um caminho para
auxiliar no desenvolvimento amplo das crianças, em especial as com Síndome
de Down, o objeto de minha pesquisa.
A Síndrome de Down é um acidente genético que pode acontecer em
qualquer casal, provocando anomalia cromossômica, onde várias reações
químicas irão influenciar o bom desempenho ou não, dos sistemas do
organismo, e podendo atingir a área cognitiva, onde é acarretado um atraso,
contudo não uma incapacidade de aprender (PUECHEL, 1993, p. 60).
Ao longo da história, diferentes teorias e definições foram sendo
elaboradas a respeito das deficiências. Com o avanço científico, conceitos
foram sendo ultrapassados e outros até abolidos. Graças não só à medicina,
como também à psicologia e à educação, as pessoas com deficiências
começaram a ocupar seus lugares no mundo. Aos poucos foram deixando de
ser tratadas como indivíduos incapazes de aprender e conviver de maneira
mais autônoma na sociedade.
Para Mantoan (2004, p. 44) a inclusão é “uma conseqüência da
transformação do ensino regular e do aprimoramento de suas práticas”. A
autora reforça a idéia de que mesmo com as dificuldades específicas de
aprendizagem, as crianças com deficiência mental podem evoluir até chegar a
9
vida acadêmica, como também ingressar no mercado de trabalho. Assim,
ainda, segundo ela, o que vem sendo feito ainda é muito pouco na educação
brasileira com relação ao grande número de debates levantados e declarações
estabelecidas em congressos pelo mundo.
E é nesse contexto que Carvalho (2000, p. 24) vê ainda como o grande
desafio nesse milênio a conscientização da sociedade com relação às
dificuldades advindas das diferentes deficiências, sem que estas sejam
confundidas com impedimentos de realização de qualquer atividade. Afinal, o
importante é a valorização daquilo que cada indivíduo pode fazer e não a
valorização do que lhe é impossibilitado, pois todos nós temos habilidades
adaptativas nas mais variadas áreas, sejam elas, afetivas, cognitivas, sociais
ou artísticas.
Influenciada por essas questões, acredito que muitos fatores ainda
precisam ser levados em consideração quando pensamos em educação
inclusiva. Pois com oportunidades, treinamentos, motivações e respeito às
diferenças e individualidade de cada aluno, podemos criar possibilidades ainda
maiores de inserção dessas crianças na sociedade. Isso implica em busca, boa
vontade, extinção de preconceitos e aceitação do novo.
Sendo assim, mesmo com tanta discussão acerca do tema, leis e
propostas sendo adotadas, penso que ainda se faz necessário investigar e
refletir sobre essa demanda educacional e os conflitos que nela persistem.
Afinal, muita coisa precisa ser realmente concretizada, como: reavaliação
curricular, adaptação de recursos materiais, capacitação profissional, e também
uma mudança de postura, onde não seja permitido qualquer tipo de rotulação.
Desejo que esta pesquisa venha contribuir para que os profissionais que
trabalham com a educação inclusiva tenham a possibilidade de refletir acerca
das propostas e práticas vigentes nos dias atuais, compreendendo o quanto é
importante, também, se utilizar das mais diferentes linguagens artísticas para
trazer a tona todo o potencial, que sabemos, podem ter os alunos com
Síndrome de Down. Assim, espero auxiliar no aprofundamento das questões
que levanto, pois apesar do tema já ser discutido por inúmeros teóricos, acho
que ele merece estar sempre em pauta porque o problema da inclusão na
10
escola, dos alunos com deficiência, ainda deixa muito a desejar. É fundamental
para o aluno com Síndrome de Down o reconhecimento e garantia dos seus
direitos de cidadão.
Este trabalho trata-se de uma pesquisa científica, baseada em textos
escritos por especialistas em educação e educadores de dança terapeutica.
O Capítulo I desta monografia aborda a contextualização histórica da
Educação Especial e o movimento inclusivo, a partir do pensamento de Aranha
(2002) e Carvalho (1998). Nele exponho as disposições legais apoiada nos
documentos emitidos pelo Ministério da Educação do Brasil e pela Declaração
de Salamanca (1994), como também, as propostas utilizadas com relação a
inclusão defendidas por Carvalho (2000), Mantoan (2005), e também as linhas
de ação do PCN (2000) e as leis da LDB analisadas por Cury (2002).
No segundo capítulo, com o objetivo de caracterizar o aluno com
Síndrome de Down, apoio-me nos estudos do autor Pueschel (1993) e nas
pesquisas de Sampedro, Blasco e Hernández (1993). Com relação à dança, no
terceiro e último capítulo faço uma pesquisa visando, caracterizá-la, através
dos autores Barbosa (2002), Strazzacappa e Varella, Bertazzo e Jaques
(2002). E para mostrar a importância das demais linguagens artísticas para o
desenvolvimento humano utilizo as autoras Ferraz e Fusari (1993), bem como
a contribuição da dança no desenvolvimento do aluno com Síndrome de Down,
baseando-me nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) e nos autores
Freire (2002), Rodrigues e Chagas (2002) e Biglia de Pau (2002).
Esta
monografia
destina-se
à
pedagogos
e
psicopedagogos
interessados na busca de diferentes caminhos para a inserção de alunos com
deficiências, bem como todos que desejam debater um pouco mais sobre o
assunto.
11
CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1.1
O que é a Educação Inclusiva
Como sabemos, o movimento de inclusão é internacional e, felizmente, o
Brasil também faz parte dele. Esse movimento vem se caracterizando por exigir
que os direitos de cidadão de todos os indivíduos sejam respeitados. Nele,
prevalece a idéia de inserção e permanência do aluno com necessidades
educacionais especiais em escolas regulares, independentes de sua situação
física, econômica, social ou cultural, mas cabendo à escola preparar-se,
criando condições para recebê-lo.
Entretanto, apesar do que muitos pensam, a inclusão apesar de ter
surgido do conceito de integração, difere um pouco desta. Segundo Carvalho
(1998, p. 158), enquanto a inclusão afirma que a escola deve se adaptar para o
acolhimento desse aluno independente de suas condições físicas ou psíquicas,
visando um desenvolvimento pleno, inserido numa classe regular, a integração
gradual do aluno com deficiência é um processo pelo qual são estabelecidos
objetivos e etapas que o aluno deverá alcançar e superar para só depois ser
integrado na escola regular. No processo de integração, é a criança com
necessidades educacionais especiais que aos poucos é integrada ao grupo,
mediante sua capacidade de adaptação ao mesmo. Com o esforço centrado no
aluno com necessidades educacionais especiais, o processo de inclusão difere
da integração pois, segundo a educação inclusiva, a escola deve oferecer os
recursos e adaptações e o aluno é inserido de imediato no contexto da classe
regular sem ter que freqüentar previamente espaços segregadores como a
escola ou classe especial.
Na integração, o foco de atenção tem sido
transformar a educação especial para
apoiar a integração de alunos com
deficiência
na
escola
comum.
Na
12
inclusão, porém, o centro da atenção é
transformar a educação comum para
eliminar
barreiras
aprendizagem
e
que
limitam
participação
a
de
numerosos alunos e alunas (BRASIL,
2005, p.7).
Sendo assim, a inclusão, influenciada pelas conferências e congressos
internacionais, reforça uma educação mais democrática que reconheça a
existência das mais variadas diferenças, não deixando que preconceitos de
qualquer espécie, rejeite ou desprestigie pessoas consideradas, usando um
termo ultrapassado, “anormais”. Mas afinal o que é “ser normal”? Ao meu ver o
conceito de normalidade parte do princípio de acharmos que aquele que
supostamente foge das regras imposta pela sociedade em que vivemos, é uma
pessoa fora dos padrões. Na verdade, o que importa é compreendermos que o
outro, que é ou vive com costumes e normas que diferem das nossas, não está
errado, mas sim, tem uma existência diferente. E que essa diversidade só trará
benefícios e a compreensão da natureza humana.
E para que essa idéia de inclusão social fosse difundida nas diferentes
partes do mundo, uma das mais importantes conferências realizou-se em
Jomtien na Tailândia, no ano de 1990, denominada Conferência Mundial de
Educação para Todos. Financiada pela Organização das Nações unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para
a
Infância
(UNICEF),
pelo
Programa
das
Nações
Unidas
para
o
Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, convocou governos,
organismos não governamentais, associações e personalidades ligadas a
educação para debaterem os rumos da educação no novo milênio. Ela
objetivou fortalecer o compromisso dos países com maior índice de
analfabetismo do mundo, a assegurarem programas que qualificassem melhor
a área de educação destinada as crianças, os jovens e adultos. (SHIROMA,
2004, p. 56-57).
13
Essa conferência na verdade impulsionou um novo encontro em
Salamanca, na Espanha, em 1994, que deu origem a Declaração de
Salamanca, onde também foram firmados compromissos com a “Educação
para Todos” e reforçado a grande necessidade de rapidamente os alunos com
necessidades educacionais especiais terem seu ensino ministrado nas escolas
comuns (BRASIL, 1994, p. 9).
Com certeza, essas conferências lançaram desafios e esquentaram
discussões a cerca de uma educação mais integradora, nos quatro cantos do
mundo, conforme os princípios dos Direitos Humanos já exigiam. Elas
delinearam para o século XXI, um caminho de paz, liberdade e justiça social.
Em termos de educação inclusiva, a Declaração de Salamanca foi ao meu ver,
a mais importante, na medida que veio a reafirmar o direito à educação de
cada indivíduo, independente das diferenças individuais, reconvocar os
princípios das Declarações dos Nações Unidas, como também firmar o
compromisso da participação dos governos que estavam na conferência
(BRASIL, 1994, p. 10). Mas, concordando com Carvalho (2000, p. 19) o maior
desafio será encontrar estratégias para que esses direitos aconteçam e não
fiquem só nas discussões.
Mesmo entendendo que a educação esteve ligada as questões mais
econômicas e financeiras, do que realmente sociais, na medida que muitas
vezes buscou-se a capacitação profissional para o fortalecimento do mercado
de trabalho, acredito que o processo de construção do respeito aos diferentes
seguimentos da sociedade foi se modificando e, consequentemente, a
compreensão de que é possível o desenvolvimento das pessoas que tenham
qualquer tipo de deficiência. Essas mudanças nortearam o trabalho no campo
educacional, traduzido nos chamados Paradigmas da Educação Especial.
No Brasil, segundo Aranha (Uma leitura sócio histórica, In: www.
tvebrasil. Acessado em 12/02/2004), desde 1854, quando foi fundado por
Pedro II, no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, até os dias
atuais, o tratamento dado aos deficientes foi passando por essas diferentes
fases. No princípio, com uma proposta de ordem assistencialista, surgiu o
Paradigma da Institucionalização, que consistia em encaminhar aos asilos ou
14
internatos as pessoas que poderiam trazer prejuízos à comunidade em que
viviam. Esse, pelo menos era o discurso dos que detinham e exerciam nessa
época, algum tipo de poder ou influência sobre a sociedade, como médicos e
governantes.
Os anos de 1960 trouxeram o capitalismo com força total para o país, e
com ele novos caminhos que se abriam com relação ao atendimento às
pessoas com deficiências. Sob a influência de pensadores estrangeiros que
achavam essa proposta muito excludente e em concomitância a uma nova
prática que vinha aparecendo, a da integração, começou a se formar o
Paradigma de Serviços. Este era caracterizado por oferecer um tratamento que
levasse os deficientes a alcançar um nível considerado pela sociedade de
“normalidade”.
Influenciado pelas novas discussões na década de 1990, foi surgindo
uma outra proposta para os alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, como para qualquer pessoa, esse seguimento da sociedade deveria ter
as mesmas oportunidades de ensino e capacitação: era o Paradigma de
Suportes. Este, tinha como objetivo a inclusão social ou a escola para todos,
entendido como um processo bilateral, pelo qual ocorre um ajuste tanto dos
deficientes como da sociedade em prol do bem comum.
1.2. As Disposições Legais
Com relação ao aspecto legal, leis e decretos vêem fortalecendo o
processo de conscientização da sociedade com relação as pessoas com
necessidades educacionais especiais. A própria Constituição Federal prevê
garantias de atendimento e rege que a inclusão seja para todos. A atual LDB,
Lei 9.394 de dezembro de 1996, Capítulo V, artigo 58, prevê preferencialmente
o oferecimento da rede regular de ensino alunos com necessidades
educacionais especiais. Esta modalidade de educação é considerada como um
conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio que estão à
disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de
15
atendimento (CURY, 2002, p. 46). Essa mesma lei, também ressalta em seu
parágrafo 3º, a garantia da educação especial para alunos com idade de 0 à 6
anos. A Legislação é clara quando se refere à obrigatoriedade do atendimento
em creches e escolas de educação infantil para alunos com necessidades
educacionais especiais.
Pelo menos, teoricamente, o discurso é sempre esse. É claro que
existem controvérsias. Enquanto alguns especialistas em educação enaltecem
a importância de haver um capítulo da LDB dedicado especialmente a
Educação Especial, outros fazem crítica acirradas, pois acreditam que a
Educação Especial colocada dessa maneira lhes parece estar sendo tratada
mais uma vez de maneira separada, como se devesse haver uma modalidade
à parte da educação regular. Para Carvalho (2000, p. 16) o termo “modalidade”
conforme consta na lei, pressupõem duplicidade de educação, ou seja um
outro tipo de educação, que no caso viria a ser o atendimento especial
separado ou fora das classes comuns do ensino regular.
Isso nos traz também uma reflexão com relação aos termos
“especializado” e “preferencialmente” também expressos no texto da LDB. Eles
permitem interpretações contestadas pelas teóricos que defendem a inclusão.
Além de fortalecer a integração, em detrimento da inclusão, sugere que aluno
com deficiência só poderá freqüentar o ensino regular quando estiver apto,
como também dão brecha para a abertura e continuidade das escolas
especiais, consideradas instituições segregadoras.
De qualquer forma, as leis existem e o que nos cabe é exigir e contribuir
para que sejam cumpridas, afinal só elas não bastam se não tivermos real
vontade de auxiliar nesse processo de renovação do ensino.
16
1.3. As Teorias Metodológicas da Educação Inclusiva
Quando falamos em inclusão, logo pensamos em não segregação, ou
melhor, na não exclusão de pessoas por qualquer motivo que seja. Mantoan
(2004, p. 44), diz que “uma inclusão escolar envolve, primordialmente, uma
mudança de atitude face ao Outro (...) e o Outro é alguém essencial para a
nossa constituição como pessoa”.
Nesse sentido, de respeito e valorização do potencial das pessoas com
necessidades
educacionais
especiais,
o
setor
educacional
brasileiro
estabeleceu diferentes propostas de atendimento, que garantam os direitos de
ensino desse seguimento da população, como propõem as linhas de ação da
Declaração de Salamanca.
Na rede regular de ensino, que vai desde a educação infantil até o
ensino profissionalizante, as propostas são de contemplar os aspectos físicos,
que nada mais são do que as adaptações que facilitarão o acesso dos alunos
com necessidades educacionais especiais aos estabelecimentos de ensino;
como também os aspectos pedagógicos (BRASIL, 1995, p. 33).
A Secretaria de Educação Especial (Brasil, 1995, p. 34-39) cita, em
documento sobre as diretrizes da educação, os tipos de atendimento, que o
Governo Federal exige. São eles:
as classes comuns, que devem ter adaptações ao ambiente físico, e
estar sempre buscando apoio técnico/especializado paralelamente e o apoio
dos pais;
a classe especial integrada à escola comum onde haja um
planejamento,
com
acompanhamento
contínuo,
atividades
criativas
e
dinâmicas, e sendo necessário a conscientização de toda a equipe da escola
como também um trabalho complementar junto à família, tendo como objetivo,
adequar da melhor forma possível o ensino às necessidades e ao ritmo de
aprendizagem dos alunos;
a sala de recursos que situada em local previamente escolhido,
deve ser usada para: observação, ensino, avaliação, demonstração de
17
aprendizagem e complementação curricular. Nela, o atendimento pode ser
individual ou coletivo;
o professor itinerante, profissional especializado que atua na escola
regular, tanto na Educação Infantil tanto no Ensino Fundamental, podendo
atender em pequenos grupos de até 3 alunos;
as escolas especiais, que se propõem a assegurar plena
capacitação individual. Necessita de adaptações curriculares e desenvolve um
trabalho individual, sendo suas técnicas diferenciadas e específicas, visando a
integração escolar. Ela pode oferecer várias alternativas de atendimento, como:
Terapia Ocupacional, fisioterapia, psicomotricidade, psicologia, arte, terapia,
dança terapia, teatro terapia, fonoaudiologia.
Fierro (1995, p. 247) cita também como linha de ação a educação
precoce, que destina-se a favorecer o desenvolvimento do aluno, devendo
seus programas educacionais, acontecer logo nos primeiros anos de vida.
Caracteriza-se por oferecer às crianças, a oportunidade de vivenciarem
experiências enriquecedoras e adquirir novas aprendizagens. Ela é valida, na
verdade para qualquer tipo de criança e necessita de profissionais
especializados.
No entanto, por ser uma inovação, infelizmente a inclusão tem sido por
vezes distorcida e confundida, como já disse antes, com a integração que
prevê apenas a inserção daqueles alunos considerados com condições de
freqüentar o ensino regular. E apesar da existência de leis e decretos que
legitimam esse tipo de educação, muitas escolas e professores se dizem ainda
despreparados para enfrentar esse desafio. Ao meu ver, isso é um disparate,
afinal, já se fala nessa proposta de inclusão, há pelo menos dez anos, quando
foi emitido o documento Declaração de Salamanca, tempo suficiente, pelo
menos para se refletir e se reformular a esse respeito.
A inclusão, como conseqüência de um
ensino de qualidade para todos os alunos
provoca e exige da escola brasileira
novos posicionamentos e é um motivo a
mais para que o ensino se modernize e
18
para que os professores aperfeiçoem as
suas práticas. É uma inovação que
implica num esforço de atualização e
reestruturação das condições atuais da
maioria de nossas escolas de nível básico
((MANTOAN,
In:
www.
Caminhos
pedagógicos da inclusão. Acessado em
13/04/2005).
Como se pode perceber, uma visão inclusiva, implica em não deixar
ninguém de fora da escola, incluindo até os deficientes considerados severos.
Essa visão implica também numa maior sensibilidade e competência da equipe
escolar, mudança de currículo e de metodologia. Dessa maneira a inclusão
oferecerá oportunidades de aprendizagem variada para todos, pela riqueza da
diversidade de experiências humanas e pelo espírito de solidariedade que
certamente acontecerá nas escolas. Estamos sendo convidados, ou melhor,
convocados a mudar nossa perspectiva com relação a educação assumindo o
compromisso também de respeitar o próximo.
Assim, a escola precisará atuar de maneira a respeitar os alunos como
pessoas entendendo que todos nós temos limitações, mas também
habilidades.
Deverá
estabelecer
um
planejamento
mais
participativo,
envolvendo toda a equipe da escola, juntamente com as pessoas
especializadas no ensino especial, fazendo adaptações pedagógicas e
ambientais na escola para minimizar as possíveis diferenças entre os
educandos. Carvalho (2000, p. 25), diz que “pior do que a barreira física ou
mental enfrentada pelos alunos com necessidades educacionais especiais, é a
barreira atitudinal, de alguns profissionais que, com declarada ou não
declarada rejeição à deficiência, fazem manifestações de tolerância tratado-os
ora como coitados ora como incapazes.”
Por esses e outros motivos, a especialista Mantoan (In: Caminhos
Pedagógicos da Inclusão. Acessado em 13/04/2005) visando mudar os
aspectos de organização das escolas e o ensino por elas ministrado, exige que
19
tenhamos urgência em enfrentar o trabalho e as dificuldades advindas dessa
nova proposta de educação. Ela propõem colocarmos a aprendizagem como
eixo central, garantindo que todos tenham seu “tempo” de aprender respeitado.
Acredita, que por parte de todos os envolvidos no processo escolar, deve-se
incentivar a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito
crítico.
Sugere um maior estímulo e valorização contínua do professor,
elaborando-se, por parte dos dirigentes, planos de cargo e aumento de salário.
Mantoan
(In: Caminhos Padagógicos da Inclusão. Acessado em
13/04/2005) vai mais além e sugere ações que poderiam ser implementadas
para que a escola torne-se mais qualificada. Ela dá suma importância a
autonomia da escola na elaboração de um Plano Político Pedagógico mais
participativo, através de uma gestão também com essa perspectiva. Defende a
elaboração de uma currículo voltado para a realidade da clientela atendida que
deixa de lado a avaliação com caráter classificatório e parte para um processo
mais contínuo e qualitativo.
Certamente nesses moldes, todos os profissionais de educação darão
prioridade as possibilidades de aprendizagem de cada aluno em vez de se
preocuparem somente com o desempenho. O trabalho tornar-se-á mais
coletivo e diversificado, com parcerias e trocas entre os envolvidos,
compartilhando riscos e responsabilidades. O professor logicamente, não pode
e não deve ficar a margem dessa nova proposta de educação. Consciente do
seu papel, de mediador, deve estabelecer estratégias inovadoras e criativas de
valorização e respeito às diferenças. Mas, para isso precisa buscar uma
formação continuada, participando de cursos de especialização, seminários,
congressos e outros. Ou seja, necessita formar-se um professor/pesquisador,
sempre pronto a trocar idéias e conhecimentos com outros profissionais.
20
CAPÍTULO II - O ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN
2.1. Caracterização da Criança com Síndrome de Down
Antes mesmo do médico inglês Langdon Down publicar em 1866, um
trabalho onde descrevia algumas das características da Síndrome de Down,
outros cientistas já faziam referências à crianças com essa aparência, sem
contudo chegarem à muitas conclusões e certezas em suas pesquisas.
Baseado na teoria da evolução de Darwin, o referido médico, de maneira como
hoje sabemos errônea, chamou essas crianças de “mongolóide”, e/ou “idiota”
devido ao que ele pensava serem implicações raciais de um tipo racial primitivo
de povo (PUESCHEL, 1993, p. 48).
Segundo Pueschel (1993 p. 76), pesquisadores, nos anos de 1930, com
métodos de estudos que já possibilitavam investigações mais precisas, foram
descobrindo as influências cromossômicas. Descobriram que as pessoas com
Síndrome de Down, do mesmo jeito que as demais, apresentam os aspectos
físicos e funcionais influenciados pelos genes, mas que estas tem
características que são comuns, por conta da existência de um cromossomo a
mais, provocando assim problemas de desordem cerebral, físico, fisiológico,
como também de saúde.
Com relação aos aspectos físicos, destaco as principais características
apresentadas por Pueschel (1993, p. 79-82):
Cabeça: de tamanho menor que as outras crianças, tem a parte
posterior levemente achatada. Suas moleiras geralmente são maiores e
demoram mais para fechar. Com ossos faciais pouco desenvolvidos, seu rosto
também tem a aparência de chatos, com nariz e boca pequenos e olhos de
pálpebras mais estreitas e com dobra nos cantos. As orelhas também são
pequenas e com a borda geralmente dobrada e os canais do ouvido estreitos.
Em algumas crianças, o pescoço é largo, porém curto. E os cabelos
geralmente claros e lisos.
21
Corpo: o tórax pode apresentar um osso peitoral afundado, e apesar de
geralmente seus pulmões serem normais muitas dessas crianças apresentam
problemas cardíacos. O abdome, de modo geral não apresenta anomalias, mas
seus músculos abdominais podem ser um pouco fracos e protuberantes. São
raros os casos em que os órgãos genitais sejam afetados.
Membros: As mãos e os pés quase sempre são pequenos e grossos,
com impressões digitais diferentes das demais pessoas. Os dedos tendem a
ser curtos e com espaços entre eles.
Entretanto, além dessas características apresentadas, as crianças com
Síndrome de Down podem ter a pele normalmente clara e seca e meio
arroxeada nos primeiros meses de vida. Podem ainda, ser de estatura mais
baixa que a média das demais pessoas, como também com tendência a
obesidade.
As autoras Sampedro, Blasco e Hernández (1993, p. 232) ressaltam em
seu livro os aspectos mentais e cognitivos, também imprescindíveis para
compreendermos as crianças com Síndrome de Down. Elas dizem que essa
síndrome traz para o indivíduo uma deficiência mental, que acarreta uma
defasagem cognitiva. Defasagem essa, que pode ser observada nas áreas da
percepção, da discriminação visual e auditiva, no reconhecimento tátil, na
reprodução de figuras geométricas, na reação perceptiva e na atenção e
memória.
A linguagem de uma criança com Síndrome de Down, costuma sofrer
muitos atrasos e consequentemente, muitos problemas na expressão verbal. E
com relação às outras áreas, ela é a mais prejudicada, devido à dificuldade
acarretada na estruturação do pensamento.
No entanto, acho importante ressaltar que independente das deficiências
ou dificuldades de uma criança com Síndrome de Down, ela possui potencial e
com certeza poderá se desenvolver, mesmo que de maneira vagarosa. Por
isso, para que essa criança possa desenvolver todo o seu potencial, ela precisa
de uma estratégia de trabalho direta e seriamente ligada à estimulação, desde
o início de sua vida. O importante é não esquecermos que ela faz parte de
diversidade humana, onde como as demais pessoas, também contribui para as
22
trocas fortalecendo as relações interpessoais fazendo com que nos tornemos
pessoas mais sensíveis e respeitadoras das diferenças.
Ao receber um aluno com Síndrome de Down em nossa sala de aula,
devemos antes de mais nada nos despirmos dos “pré conceitos” e “achismos”.
Se pouco ou nada sabemos sobre essa síndrome, obrigatoriamente devemos
pesquisá-la. Se já conhecemos, ou lidamos com esse tipo de aluno, não
podemos nunca fazer comparações, porque apesar de crianças com Síndrome
de Down terem muitas características que as tornam semelhantes, cada uma
delas traz sua própria carga genética familiar, como também sua bagagem de
experiências de vida. Assim, não persistamos no erro de achar que todas os
alunos com Síndrome de Down terão o mesmo comportamento, até mesmo
porque nem numa turma dita homogênea, todos são iguais. Vamos sim,
respeitar cada criança em sua individualidade, favorecendo o desenvolvimento
de suas mais fortes habilidades.
Para Sampedro, Blasco e Hernádez (1993, p. 238-247) antes de se
traçar qualquer tipo de intervenção no aluno, faz-se necessário um profundo
estudo
sobre
o
mesmo,
buscando
informações
de
ordem
médica,
psicopedagógica como também familiar. E destaca ainda as intervenções
pedagógicas que podem ser feitas além da estimulação precoce, nas áreas da:
percepção, atenção, memória, aspectos psicomotores, leitura e escrita, lógicomatemática, linguagem, conteúdos vivenciais e aspectos socioafetivos.
2.2. Causas e Prevenções
A Síndrome de Down trata-se de uma alteração genética ocorrida ainda
no início da gravidez quando o bebê se forma. Enquanto as demais pessoas
teem em suas células um total de 46 cromossomos divididos em 23 pares os
indivíduos com Síndrome de Down possuem 47 cromossomos, sendo o
cromossomo extra ligado ao par 21. Pôr isso, essa alteração também é
chamada de trissomia 21 (SAMPEDRO, BLASCO E HERNÁDEZ, 1993, p.
225).
23
Segundo Pueschel (1993, p. 54) esse cromossomo, que são minúsculas
estruturas em forma de barras, trazem tanto os genes da mãe como do pai,
somando as duas metades, e obviamente as características dos dois genitores.
Sampedro, Blasco e Hernández (1993, p. 226) falam que esta alteração
genética, trissomia 21, pode advir de três fatores que nos levam então, a três
tipos de Síndrome de Down. Como o caso mais freqüente, há a trissomia
homogênea que é constituída de um erro na distribuição dos cromossomos
antes da fertilização, acontece durante o desenvolvimento do óvulo ou do
espermatozóide, ou até mesmo na primeira divisão da célula. Existe também, o
mosaicismo, ocorrido na produção da segunda ou terceira divisão celular, e
recebendo esse nome porque apresenta um quadro que lembra um mosaico. E
por último a translocação, caracterizada pela ligação de um ou parte de um
cromossomo à outro. Apesar do total nesse caso ser de 46 cromossomos,
ocorre novamente a contagem de 21 cromossomos. Ela pode ocorrer no
momento da formação do óvulo ou do espermatozóide, ou na hora que está
acontecendo a divisão celular.
Não existe ainda nenhuma teoria que realmente comprove as causas
dessa alteração cromossômica. Foi na década de 1930, de acordo com
Puschel (1993, p. 54) que alguns médicos, através de seus estudos
começaram a suspeitar que a Síndrome de Down poderia acontecer devido a
um problema cromossômico. E só no final da década de 1950, com o avanço
dos métodos laboratoriais e depois da descoberta de que temos 46
cromossomos e não 48, que esses cientistas da área médica perceberam que
a crianças com Síndrome de Down tem um cromossomo a mais.
Baseados em diversos fatores, os cientistas fazem algumas suposições.
Uma delas, diz respeito ao fator hereditário, onde pode haver alguma
incidência familiar, como no caso da mãe que é afetada pela síndrome ou no
caso de translocação em um dos pais. Há também o fator etiológico, que é
pela possibilidade da idade da mãe ser avançada. Um outro fator, é o externo,
causado por processos infecciosos como: hepatite ou rubéula; exposição a
radiações; agentes (alta quantidade de flúor na água ou poluição atmosférica);
tireóide das mães; elevadas taxas de imunoglobulina e de tiroglobulina no
24
sangue materno; deficiência vitamínica (Sampedro, Blasco e Hernádez, 1993,
p. 228).
Para Sampedro, Blasco e Hernández (1993, p. 229) assim como as
causas fica também um pouco difícil, se fazer prevenções realmente certeiras.
Fica claro que o que podemos fazer é tomar medidas que nos levem a de certa
maneira evitar que esse problema genético aconteça. Pode-se tomar um maior
cuidado com a idade da mãe, pois a partir dos 35 anos começa a haver uma
maior probabilidade de se nascer uma criança com Síndrome de Down. Os
futuros pais podem também, buscar um aconselhamento genético ou fazer um
estudo estatístico que possibilitem saber os riscos de se ter uma criança com
Síndrome de Down.
E ainda há a aminiocentese, que é um exame ainda considerado por
alguns como novo, onde se retira o líquido amniótico, antes do nascimento do
bebê. Entretanto, esse procedimento traz à tona uma discussão carregada de
questões humanas, morais e religiosas, com relação as escolhas que os pais
poderão fazer ao saber que está sendo gerada uma criança com Síndrome de
Down (SAMPEDRO, BLASCO e HERNÁDEZ, 1993, p. 238). Ou seja, sabemos
que o Brasil não permite o aborto, como em outros países, mas sabemos que
existem muitas clínicas que funcionam na clandestinidade, transmitindo uma
série de riscos de vida para a mãe.
2.3. A Relação Escola/Família
Pensando nos desafios que a educação inclusiva ainda tem que
enfrentar, acredito em como a família precisa ser parceira e colaboradora
dessa proposta, interagindo a todo o momento com a escola. Ela tem que estar
consciente do seu papel, exigindo seus direitos e cumprindo com seus deveres.
“Cabe aos pais lutar pela garantia do direito de seus filhos de não serem
discriminados, de não aprenderem o preconceito e de serem educados em
uma escola para todos competente e acolhedora “ (MANTOAN, 2004, p . 45).
25
A educação inclusiva implica em mudança de atitudes e posturas não só
da escola, mas também de toda a sociedade, sendo o papel da família de
suma importância. Cabe a ela antes de mais nada aceitar e acreditar nessa
criança dando-lhe suporte emocional, afetivo, como também material, desde os
primeiros meses de vida. E antes mesmo da entrada na escola, que deve ser
de preferência logo na educação infantil, é valido por parte dos pais, estimular
toda a parte sensorial, essencial para o desenvolvimento dessa criança, como
para a prevenção de comprometimentos que ela possa vir a ter. Tudo isso,
através do contato físico e demonstrações de amor e carinho durante toda e
qualquer atividade diária, como amamentação, banho, troca de fraldas e outros
(BRASIL, 2004, p.12).
Não só como colaboradora, mas também aliada da escola, a família de
crianças com necessidades educacionais especiais deve estar disposta a
auxiliar no que for preciso. Deve, com respeito ao diagnóstico, apresentar todos
os exames feitos com seu filho, assim como solicitar que a escola interaja com
a equipe médica. Em relação aos hábitos e comportamentos, responder com o
máximo de sinceridade, as anamineses e os questionamentos da equipe
escolar. E não só deixar que seu filho participe, como estar sempre com ele em
eventos, festas, passeios e outras atividades coletivas promovidas pela escola.
Quanto ao papel da escola, esta também tem que estar comprometida
com o respeito aos seus alunos, assim como à suas famílias. Deve permitir que
as famílias e comunidade participem de maneira ampla do cotidiano escolar,
através da promoção de atividades coletivas e individuais, bem como na
participação da construção dos projetos e propostas. Cabe a direção da escola
“ser dinâmica, comprometida e motivadora para a participação de todos os
autores sociais” (...) “ser respeitosa nas relações interpessoais” (BRASIL, 2004,
p. 13). Quando a família participa realmente de maneira ativa e responsável da
vida da escola, vai aos poucos desenvolvendo uma consciência de que aquele
espaço também lhe pertence. Isso com certeza só trará benefícios às crianças
com necessidades educacionais especiais, como as demais.
E por fim, uma outra questão que devemos levar em consideração, com
relação as atribuições da escola, diz respeito a garantia de acessibilidade das
26
crianças com necessidades educacionais especiais. Ela deve adotar, as
normas estabelecidas pela legislação federal brasileira, a NBR 9050. Estas
normas são não só na parte física da escola, como também nas humanas e
metodológicas (BRASIL, 2004, P. 21).
27
CAPÍTULO III - A LINGUAGEM DA DANÇA
3.1. Artes na Construção de um Novo Olhar
A Arte é uma linguagem presente na história desde o início da vida
humana, e suas manifestações refletem as relações do ser humano com o
meio (BUORO, 1998, p. 19). Apresentava-se de diferentes formas, tanto nas
pinturas nas paredes das cavernas no período Paleolítico, como na confecção
de ferramentas utilizadas para dominar a natureza e satisfazer as
necessidades de sobrevivência, já na vida mais organizada dos grupos sociais
da fase Neolítica. Assim, através dessas diferentes produções acompanhamos
as manifestações da vida dos primeiros seres humanos que se tem notícia.
Segundo Buoro (1998, p. 20). A Arte foi, é e sempre será um meio de
conhecimento e compreensão do ser humano com relação a si mesmo e ao
mundo que habita. Esse meio básico de conhecimento para a sobrevivência e
os modos de representá-los faz parte do próprio processo humano de
ampliação do saber, e "pressupõe o desenvolvimento de capacidades de
abstração da mente", pois leva o indivíduo a "identificar, selecionar, classificar,
analisar, sintetizar e generalizar". Portanto, acredita-se que os processos de
construção figurativas do período Paleolítico, desenvolveram-se partindo das
interações do ser humano com a natureza e o seu desejo de se apropriar da
figura animal como objeto de algum tipo de ritual mágico, enquanto que as
representações abstratas da época Neolítica surgiram das práticas de quando
o ser humano já fazia atividades agrícolas. Ou seja, essas representações
abstratas, nada mais são do que a capacidade inventiva do ser humano,
transformando a natureza em instrumentos para cultivo, caça, abrigo e
adornos.
Avançando uma grande parte da história e chegando ao Renascimento,
Buoro (1998, p. 24) conta que nessa época a arte encontrava-se mais voltada
para a busca da "perfeição absoluta", onde a Geometria era utilizada como
recurso de estruturação espacial para as construções arquitetônicas. Era na
28
verdade, uma necessidade do ser humano fazer representações artísticas mais
abstratas possíveis do real, mostrando-se assim um sujeito mais racional.
De qualquer maneira o que vale ressaltar nessa pequena análise
histórica da Arte feita por Buoro (1998, p. 25), é a compreensão de que as
manifestações artísticas, sejam elas quais forem, são produto de sua época.
Ou melhor, cada momento histórico vivido pelo ser humano é representado
pelas mudanças sofridas na sociedade ao longo dos anos. Assim, entendendo
que a Arte como uma forma do ser humano interpretar o mundo, pode e deve
ser considerada como importante recurso para a construção do conhecimento.
E este modo do ser humano interpretar o mundo, para Martins (1992, p. 8)
trata-se da absorção de idéias que vão se entrelaçando e resultando em novos
significados.
Em contrapartida, sabemos que muitas pessoas ainda não se deram
conta da importância que a Arte exerce, e a consideram como algo supérfluo.
Até mesmo as escolas e professores não lhes dispensam o devido tratamento,
e constantemente a consideram somente como mais um complemento do
processo de ensino aprendizagem.
Contudo, sendo um espaço de expressão livre, a Arte de diferentes
maneiras, influencia no desenvolvimento global da criança, sendo o seu
processo criador mais importante que o resultado final. Ela considera os seres
humanos de modo amplo e total, implicando em favorecer o desenvolvimento
da criatividade, sensibilidade, conhecimento de si mesmo e do mundo a sua
volta., podendo ser mais um excelente meio para se estudar a história e
evolução de um grupo social.
Presente na vida do ser humano desde a mais tenra idade, a Arte é
introduzida na vida da criança pelos adultos, através das manifestações
culturais da sociedade em que está inserida, como: as imagens, as músicas, as
falas, os movimentos, as histórias, os jogos e informações passadas pela vida
cotidiana (FERRAZ E FUSARI, 1993, p. 16)
Como expressão natural da singularidade individual de cada pessoa, a
Arte auxilia na captação das impressões do meio, desenvolvendo no indivíduo
um olhar sensível sobre as coisas que o cercam, mobilizando-o de maneira
29
global e criativa, tornando-o um leitor do mundo. “(...) o ato de ler, que não se
esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas
que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (FREIRE, 2005, p. 11).
Desse modo, partindo da idéia de que a arte faz parte do cotidiano de nossas
vidas, desde pequenos, e que vamos assimilando os conhecimentos
acumulados pela sociedade, podemos dizer que a Arte auxilia o indivíduo na
percepção e compreensão da realidade que o cerca, tornando-o um sujeito
mais crítico. De acordo com Pillar (2002, p. 74) "o olhar de cada um está
impregnado com experiências anteriores, associações, lembranças, fantasias,
interpretações". Assim, fica claro porque cada um de nós tem visão particular
das coisas.
Especialistas em arte-educação, defendem e ressaltam o quanto o
ensino da Arte se faz imprescindível na educação. Pillar (2002, p. 71) afirma
que "o papel da Arte na educação está relacionado aos aspectos artísticos e
estéticos do conhecimento". Para ela a Arte possibilita a criança tomar posse
de todas as formas de leitura, sejam elas partidas do cotidiano, ou das obras
de arte. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2000, p. 18) o ensino
da Arte apresenta-se como um recurso onde são propiciados aos alunos
experiências que ampliem a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a
imaginação.
Baseada nos pressupostos de que a educação através das diferentes
linguagens da Arte deve alcançar objetivos que dizem respeito ao
desenvolvimento dos saberes artísticos e estéticos por parte dos alunos, assim
como a história dos mesmos, o ensino será muito mais do que simplesmente
se ensinar a tocar um instrumentos, fazer uma linda pintura ou mesmo um
difícil passo de dança.
Segundo Ferraz e Fusari (1993, p. 20) os conteúdos programáticos
precisam incluir:
As noções a respeito da arte produzida e
em produção pela humanidade, inclusive
nos dias de hoje (incluindo artistas, obras,
espectadores, comunicação dos mesmos)
30
e a própria autoria artística e estética de
cada aluno (em formas visuais, sonoras,
verbais, corporais, cênicas, audiovisuais).
Isto significa trabalhar com os estudantes
o fazer artístico (em desenho, pintura,
gravura, modelagem, escultura, música,
dança,
teatro,
articulando
e
vídeo,
etc.)
sempre
complementando
com
vivências e apreciações estéticas da
ambiência cultural.
Ferraz e Fusari (1993, 21 e 121-123) vão mais além e colocam que no
caso do ensino para crianças e jovens, o professor deve ser tanto um
conhecedor, como bom organizador gradual dos assuntos abordados e
trabalhados no fazer e apreciar a arte. Assim, numa postura de mediador de
conhecimentos, ele deverá estar atento tanto às características, como os
interesses e direitos de cada faixa etária, usando para iniciar o trabalho as
vivências dos próprios alunos. Quanto a avaliação educacional, esta não deve
se fixar na preocupação de se medir e classificar as produções artísticas, mas
sim acompanhar o processo de aprendizagem e criação, para assim verificar,
diagnosticar e refletir que caminhos o professor deverá seguir daí por diante.
3.2. A Arte do Movimento
Quando se pensa em movimento, em geral, as pessoas ficam presas
nos gestos e atos de se mover, esquecendo-se que o movimento também é
crescimento e desenvolvimento da expressão de vida do homem. Entretanto,
movimento abrange desde as formas mais primitivas de expressão, até o
simples fato de estarmos vivos, lembrando que o movimento é utilizado pelo
corpo e mente para responder corretamente ao significado de uma ação,
situação, coisa ou pessoa. Isto significa, que o movimento não acontece por
31
acaso. Segundo Bertazzo (2002, p. 119) “o modo como cada espécie animal se
movimenta está ligado à sua maneira de absorver elementos do meio ambiente
e estabelecer trocas com ele e com seus semelhantes”. Por isso mesmo que o
movimento humano não pode ser estudado de maneira isolada, mas
abrangendo todos os aspectos de sua vida, que são eles biológicos,
emocionais, sociais, intelectuais, e até mesmo filosóficos.
Bruhns (1985, p. 68) discorre sobre como a criança vai descobrindo o
mundo através da experimentação dos sentidos sobre as coisas, desde que
nasce. Ela ouve, vê, cheira, toca, come, recebendo as informações sobre o que
ocorre dentro e fora do nosso corpo. Com o tempo, começa a perceber que
reagindo gritando, chorando ou esperneando, suas necessidades serão
satisfeitas. Dessa maneira, todas essas informações, mais as adquiridas por
meio da imitação do que fazem os adultos, as crianças vão estruturando sua
imagem corporal, e consequentemente seus impulsos, que de primitivos,
passam a ser intencionais, na medida que assimila os atos e valores sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002, p. 67) diz que “toda ação
humana envolve a atividade corporal” e é essa ação que nos fará buscar aquilo
que desejamos para satisfazer nossas necessidades. Essa atividade, também
chamada movimento, irá desenvolver as áreas motoras, afetivas e cognitivas. E
esses três fatores juntos farão surgir o impulso da expressão humana. Então,
esta conexão, aliada aos traços culturais do indivíduo, origina o impulso da
dança, pois cada movimento dessa atividade é um conjunto de idéias,
emoções, sensações e estado de espírito. “A experiência motora permite
observar e analisar as ações humanas propiciando o desenvolvimento
expressivo que é o fundamento da expressão estética” (BRASIL, 2000, p.70).
No sentido social a dança traz a união coletiva de pessoas, que num
mesmo momento se dedicam de forma total a essa atividade, redescobrindo a
beleza do movimento e fortalecendo suas potencialidades motoras e
expressivas. Com relação aos aspectos intelectuais e filosóficos, a dança da
mesma forma que as outras artes, dá condições para que o ser humano
desenvolva uma visão crítica e reflexiva do mundo, adquirindo assim uma
postura autônoma e criativa.
32
Baseada nessas questões, acredito, que é importante desenvolver na
criança através do ensino da Dança, o conhecimento de que ela pode através
do movimento expressar uma intencionalidade, um pensamento, um desejo.
Ela precisa compreender que não se deve usar o movimento para exaltar o
corpo, mas sim, para demonstrar, para dizer com o corpo o que o espírito
sente. Para isso o ensino da dança não pode ser fechado em si mesmo, mas
aberto às infinitas possibilidades.
Nessa perspectiva de dispensar a padronização, ditada pelo caminho
historicamente percorrido pela dança, seu ensino deve ultrapassar a questão
de se ensinar a técnica puramente dita, e preocupar-se mais com a formação
artística, a ação cultural, com o auxílio correto ao desenvolvimento saudável da
criança e com atividade lúdica. A criança é, por natureza, ativa, e a
necessidade dela mover-se está ligada às exigências de seu desenvolvimento
psíquico e físico. Assim o desenvolvimento criativo do movimento corporal
implica na disponibilidade de um amplo repertório de movimentos.
Desse modo, em conformidade com os aspectos criativos e artísticos, o
profissional que se propõem a ensinar a dança, precisa estabelecer estratégias
que auxiliem os alunos a experimentar, criar, executar e se expressar.
Ao planejar as aulas, o professor deve
considerar o desenvolvimento da criança,
observar
suas
naturais.
Deve
ações
e
estimular
habilidade
a
pesquisa
consciente a fim de ampliar o repertório
gestual,
capacitar
o
corpo
para
o
movimento, dar sentido e organização às
suas potencialidade. Deve estimular o
aluno a reconhecer ritmos - corporais
externos -, explorar o espaço, inventar
seqüências de movimento, explorar as
imaginação, desenvolver seu sentido de
forma e linha e se relacionar com os
outros alunos buscando dar forma e
33
sentido às suas pesquisas de movimento.
Esses devem ser elementos básicos para
introduzir o aluno na linguagem da dança.
(BRASIL, 2000, p. 68)
Segundo Strazzacappa (2001, p. 45) a figura do “professor de dança”
aqui no ocidente, surgiu no final do século XII, quando as danças foram
transmitidas das aldeias aos salões da aristocracia, pelos artistas troubadours
(trovadores) que se apresentavam e ensinavam a nobreza a dançar. Os gestos
naturais dos aldeões se transformaram em gestos extremamente requintados e
com códigos de comportamentos da nobreza. Luís XIV, grande incentivador da
dança espetacular, financiou muitas apresentações de dança e fundou teatros
do Palais Royal. Vale ressaltar, que mais do que a dança em si, Luís XIV,
divulgava padrões de etiquetas, que até hoje são procurados pelos pais que
matriculam seus filhos nas escolas de balé.
Como se pode verificar, a profissão do “professor de dança”, nasceu da
relação da dança com a corte. Quanto às danças populares, essas até então
tinham o professor como dispensável, e eram aprendidas pela transmissão
oral. Hoje em dia, esse professor de dança assume novas funções, e mais do
que um simples reprodutor de passos marcados e sistematizados, ele deve ser
um criador. E levar em consideração que “o que interessa como conteúdo da
dança escolar são os elementos da linguagem criativa por meio do movimento”
(STRAZZACAPPA, 2001, p. 47).
Para mostrar a abrangência com relação as diferentes formas de
manifestação e aplicação da linguagem da dança, Strazzacappa (2001, p. 43)
apresenta uma síntese:
A dança nas escolas da rede de ensino, como propiciadora de
expressão da criança por meio do movimento, de descoberta do corpo
expressivo (dança dita “educativa”);
A dança ensinada em escolas especializadas, como conservatórios e
academias, com técnicas de dança específicas para a formação do artista
34
profissional que irá atuar em companhias profissionais de dança, em teatro,
cinema, televisão, shows, etc.;
A dança, em seu aspecto terapêutico e social, ou seja, como atividade
terapêutica e social em programas de apoio a desfavorecidos, sejam menores
de rua, adolescentes infratores, ex-farmacodependentes, crianças vítimas de
violências de todos os tipos;
A dança como recreação, ensinada e praticada por indivíduos como
forma de lazer, por puro prazer de dançar, por divertimento;
A dança como manifestação de uma determinada cultura, que
compreende o rito, a religião, as festas populares, as cerimônias.
3.3. A Dança e o Desenvolvimento do Aluno com
Síndrome de Down
Como já sabemos, a dança é a linguagem do corpo em movimento.
Através dela, todo e qualquer ser humano exprime sensações, sentimentos,
emoções e até mesmo, pensamentos. E sendo muito mais do que
simplesmente repetir passos e coreografias pré-determinadas, possibilita que
tanto o professor, quanto o aluno crie e mostre o que um ser humano pode ser
capaz de fazer, quando lhes são dadas oportunidades.
Pôr isso mesmo, o olhar sobre um espetáculo de dança onde há a
presença de pessoas com deficiências, deve ser um olhar sem preconceitos, e
percebedor de que mais importante do que o produto final é todo o seu
processo de criação e construção. Biglia de Pau (2002, p. 107) afirma que cada
pessoa tem identidade própria e maneiras específicas de desempenho, como
também potencial, que se bem trabalhado, permitirá uma auto-realização.
Assim, para desenvolver o conhecimento e controle do corpo, a independência
e a confiança dos alunos com Síndrome de Down, nada melhor do que a
dança.
A dança desvinculada de normas rígidas de elaboração e execução
promove o desenvolvimento do processo de livre expressão e criação, tão
35
enriquecedor para o ser humano de modo geral. E esse processo de livre
criação, resultará numa capacidade de ousar com o corpo, criando diferentes
formas de movimentos, que por sua vez estimulará o conhecimento corporal, o
desenvolvimento do equilíbrio e da coordenação motora, bem como propiciará
a autoconfiança, a auto-estima e outros aspectos psicológicos que auxiliarão
na eliminação de preconceitos com relação a pessoas com necessidades
educacionais especiais (BIGLIA DE PAU, 2002, p. 108).
A dança para pessoas com necessidades educacionais, que no caso da
minha pesquisa, são alunos com Síndrome de Down, promoverá um
conhecimento mais amplo do conceito de beleza e estética, desafiando a
padronização e até robotização ainda vigente no mundo atual. Freire (2002, p.
63) diz, no seu trabalho com pessoas cegas, que buscou “através da dançaeducação, proporcionar a essas pessoas outras experiências que lhes
possibilitassem a apropriação das qualidades de beleza”.
E partindo da idéia de que a beleza está nos olhos de quem vê, acredito
que para as demais pessoas que não possuem supostamente nenhum tipo de
deficiência, só mesmo uma boa dose de sensibilidade as fará enxergar além do
ato de somente ver. Enxergar implica em abrir-se a novas formas de viver e
conviver com o outro. Entendo que são as diferenças que tornam as relações
humanas mais intensas, interessantes e apreciáveis.
Infelizmente, não só na dança ou em outra linguagem da arte, mas em
todo o setor da sociedade, o que vemos são padrões de beleza ditados por
aqueles que de alguma maneira se destacaram socialmente ou detém o poder.
E essa insossa padronização nos modos de falar, agir, vestir e por aí vai, é
claramente legitimada por parte da mídia, que reforça sempre a idéia de um
consumo desmedido. Entretanto, como o mundo está em constante mutação é
possível que a sociedade passe, mesmo como tem sido, de maneira lenta, a
compreender o real sentido da beleza, que nada mais é do que os sentimentos
e as emoções que guardamos dentro de nós.
Entendendo que a criança necessita de movimento para descobrir o
mundo e assim aprender e apreender conhecimentos, a dança pode muito bem
ser incorporada ao conteúdo das escolas. Segundo Neves (2002, p. 66), é
36
comum encontrar nas grandes cidades, hoje em dia, crianças que se destacam
nas matérias como lingüística e matemática, mas que demonstram poucas
habilidades motoras, espaciais e perceptivas. Isso se dá, devido à falta de
locais adequados para essas crianças brincarem e se desenvolverem.
O trabalho corporal feito através de uma proposta de dança criativa e
estética, precisa ter como ponto de partida a observação e análise do repertório
dos movimentos dos próprios alunos, que naturalmente, já é bastante rico.
Com o objetivo de conservar a espontaneidade e a alegria que o domínio lhes
propicia, podem ser oferecidas estratégias que desenvolvam nos alunos suas
habilidades física e criativas, integrando-as no nível cognitivo. (NEVES, 2000,
p. 68).
Para Neves (2000, p. 70) “a dança é prazerosa e não competitiva”. Logo,
como caminho para a inclusão, pode não só juntar num mesmo espaço,
pessoas com ou sem algum tipo de deficiência. A dança é uma linguagem sem
limites, ou fronteiras, pois não exclui nenhuma pessoa com relação às ordens
econômicas, sociais ou culturais. Até porque, ela é uma manifestação artística
dos povos que habitam a terra, desde a chegada do ser humano nela.
A dança vem para romper limites e estabelecer novas descobertas. E
como proposta de trabalho para crianças com Síndrome de Down, existem
objetivos que podem ser alcançados com o seu ensino. Ela pode favorecer o
desenvolvimento da auto-estima e estimular a criatividade; promover a inserção
e a interação social; despertar o gosto pela dança, pelo movimento, pela
música; desenvolver o espírito de cooperação e incentivar a busca de
alternativas para o preenchimento compartilhado dos momentos livres,
tornando-os prazerosos.
Enfim, a dança também pode e deve ser articulada em conjunto com as
outras linguagens da arte, para auxiliar nos programas ou projetos que visem o
desenvolvimento processo de ensino aprendizagem.
37
CONCLUSÃO
Com essa monografia busquei conhecer sobre o universo das
linguagens artísticas, em especial a dança, e como esta linguagem pode
contribuir para o desenvolvimento e a inclusão social do aluno com Síndrome
de Down. Assim, realizei uma pesquisa bibliográfica que embasou todo o meu
trabalho, onde pude refletir sobre as proposta de uma Educação Inclusiva.
Através da leitura das leis e dos teóricos que defendem a inclusão, me foi
possível notar que muito pouco tem sido feito pelas escolas regulares. Alias, há
divergências entre as leis decretadas, os pressupostos teóricos e o que é
cumprido na prática. Ou seja, mesmo já havendo leis específicas, educadores
que defendem essa proposta, muitas escolas e professores se dizem
despreparados para lidarem com alunos com necessidades educacionais
especiais. Ora, se o discurso for sempre esse e a sociedade não se mobilizar,
pouca coisa será feita para os próximos anos.
Com esse trabalho pude verificar o quanto a Dança pode contribuir para
o processo de ensino-aprendizagem, na medida em que trabalha o corpo e a
mente dos alunos, mobilizando de forma integrada aspectos cognitivos,
afetivos, sociais. Ela proporciona aos alunos a descoberta de como podem ser
também, sujeitos ativos, participativos e criadores. Como conseqüência, além
do desenvolvimento motor, cognitivo, mental e emocional, lhes são propiciados
momentos de alegria e satisfação, não muito encontrados numa sociedade que
está mais preocupada com resultados imediatos e digamos assim, “perfeitos”.
Enfim, espero ter conseguido mostrar um pouco desse lado belo, sensível e
harmonioso que tem a linguagem da dança, em especial, a dança inclusiva,
que está bem distante dos modelos padronizados e ainda tão valorizados em
vários setores da sociedade. Infelizmente as pessoas que dessa sociedade
fazem parte, muitas vezes, não enxergam que todos somos diferentes, e que
cada um tem habilidades em algumas áreas e deficiências em outras.
38
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria S. F. Integração e inclusão: conceitos e objetos da
intervenção.
Disponível
em:<http:/www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/feei/teimp.htm. Acesso em:
24/04/2003.
__________. Educação especial: uma leitura sócio-histórica. Disponível
em:<http:/www.tvebrasil.com.br/salto/boletims2002/feei/tetxtl.htm. Acesso em:
12/2/2004.
__________ (org.). Educação Inclusiva: a escola, Vol. 3. IN: BRASIL.
Ministério da Secretaria e do Desporto. Secretaria de educação Especial.
Brasília, MEC/SEEP, 2004.
__________ (org.) Educação Inclusiva: a família, Vol. 4. IN: BRASIL.
Ministério da Secretaria e do Desporto. Secretaria de educação Especial.
ARANHA,. Brasília, MEC/SEEP, 2004.
BECKER, Fernando. O que é Construtivismo? IN: Revista de Educação. AEC,
Brasília, abr./jun. 1992, p.7-15.
BERTAZZO, Ivaldo. Danças da Maré. IN: VARELLA, D.E.; BERTAZZO, I. E;
JAQUES, P. Vida na Favela . Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2002, p. 113 124.
BIGLIA
DE
PAU,
Lilian.
Dança
criativa
para
pessoas
cegas.
IN:
BRASIL/MEC/FUNARTE/VSA. Cadernos de Textos n.º 2: Educação, Arte,
Inclusão. Brasília, MEC/FUN./VSA, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Especial. ESPANHA, Ministério da Educação e Ciência. Declaração de
39
Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais:
Salamanca. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
__________. Secretaria de educação Especial. Subsídios para organização e
funcionamento de serviços de educação especial: área de deficiência
mental. Brasília: MEC/SEESP, 1995, p. 19-39.
__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Vol. 6. 2. ed.
Brasília, DF: MEC/SEF, Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. Rio de Janeiro:
WVA, 1998.
__________. Educação Especial: perspectivas para o próximo milênio.
Carvalho, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto
Alegre: Mediação, 2000, p.13 - 34.
CURY, Roberto Jamil. Lei 9.394 de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Rio de Janeiro: DP&A. 1. ed. 2002.
FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. ; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia
do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
FIERRO, Alfredo. As escolas perante o déficit intelectual. IN: COLL, Cesar
(org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artmed,
1995, p. 240 - 251.
FREIRE, Ida Mara. O contato com o belo: a apreciação da dança por
estudantes com cegueira. IN: BRASIL/MEC/FUNARTE/VSA. Caderno de
Textos. n.º. 2: Educação, Arte, Inclusão. Brasília, MEC/FUN./VSA, 2002.
40
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se
completam. 46. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
GUIJARRO, Maria Rosa Blanco. Inclusão: um desafio para os sistemas
educacionais. IN: BRASIL, Ministério da Educação Especial. Ensaios
pedagógicos: construindo escolas inclusivas. 1. ed. Brasileiras: MEC/SEESP,
2005.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Uma escola de todos, para todos e com
todos: notas da inclusão. Educação em Revista, Vol. 26, n.º49, 2003, p. 7590.
__________ A hora e a vez da Educação Inclusiva. Educação e Família. IN:
Deficiências: a diversidade faz parte da vida. São Paulo: Editora Escala, n.º 5.
Ano II, 2004.
__________. Caminhos Pedagógicos da Inclusão.
Disponível em:
<http:www.educacaoonline.../_caminhos_pedagógicos_da_inclusão.asp?f_id_a
rtigo=45> Acesso em 13/04/05.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha.
Didática do ensino da Arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer
Arte. São Paulo, FTD, 1998, p. 7-14.
NEVES, Renata. A Dança/Arte do Movimento e a Escola. IN: MASINI, Elcie F.
Salzano (org.). Ação Psicopedagógica: II Ciclo de estudos de Psicopedagogia
Mackenzie. São Paulo: Mackenzie, 2000.
PILLAR, Analice Dutra. A Educação do Olhar no Ensino da Arte. IN:
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Dança.
São Paulo: Cortez, 2002, p. 71-82.
41
PUESCHEL, Sigfried M. (org.). Síndrome de Down: guia para pais e
professores. São Paulo: Papirus, 1993.
RODRIGUES,
Possibilidades
Sanderléia;
e
CHAGAS,
Potencialidades
Cristiana
em
Caldas.
Oficina
de
Descobrindo
Dança.
IN:
BRASIL/MEC/FUNARTE/VSA. Caderno de Textos, n.º. 2: Educação, Arte,
Inclusão. Brasília, MEC/FUN./VSA, 2002.
SAMPEDRO, Maria Fernández; BLASCO, Glória M. Gonzáles; HERNÁNDEZ,
Ana Maria Martinez. IN. BAUTISTA, Rafael (org.). Necessidades Educativas
Especiais. 2. ed. São Paulo: Dinativo, 1993, p. 225-247.
SHIROMA, Eneida Oto. Os arautos da reforma e a consolidação do consenso:
anos de 1990. IN: SHIROMA, Eneida Oto. Política Educacional. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
STRAZZACAPPA, Márcia. Dançando na chuva... e no chão de cimento. IN:
FERREIRAS, S. (org.). O Ensino das Artes. Campinas: Papirus, 2001.
42
ANEXOS
Anexo A: Ingresso do Show de Roberta Sá e Rodrigo Maranhão, no
Canecão em 17/07/07.
43
Anexo B: Carimbo de comprovação de visita ao Centro Cultural
Candido Mendes em 23/07/07.
44
Anexo C: Fouder com carimbo da ALERJ, sobre a Exposição
Permanente do Palácio Tiradentes. Visitação feita em 23/07/07.
45
Anexo D: Fouder carimbado e com a história sobre o Museu do Negro
Brasileiro. Visitação em 23/07/07.