1
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Nailliw Zanini Preite
A AVALIAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO.
São Paulo
2010
2
Nailliw Zanini Preite
A AVALIAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO.
Trabalho de Conclusão de Curso de
Ciências Biológicas para obtenção de título
de Licenciatura em Ciências Biológicas
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Professor Orientador: Adriano Monteiro de
Castro
São Paulo
2010
3
Nailliw Zanini Preite
A AVALIAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO.
Monografia Apresentada ao Centro
Biológicas e da Saúde, da
Presbiteriana Mackenzie, como
requisitos exigidos para a conclusão
Ciências Biológicas.
de Ciências
Universidade
parte dos
do Curso de
________________________________________
Professor Orientador Adriano Monteiro de Castro.
________________________________________
Professora Doutora Patrícia Fiorino.
________________________________________
Professora Doutora Rosana dos Santos Jordão.
São Paulo, 10 de Junho de 2010
4
RESUMO
É notável a grande importância do processo avaliativo para o ensino e
aprendizagem, por isso, a avaliação deve existir para contribuir na formação do
indivíduo, respeitando suas diferenças e individualidades e tornando-o capaz de
resolver conflitos do seu dia-a-dia, exercendo também, sua própria cidadania.
Embora os professores utilizem diversos instrumentos de avaliação em suas salas
de aula, as provas escritas são as práticas mais freqüentes nas escolas. Tendo isto
em vista, e observando os constantes fracassos e reprovações atribuídos aos
alunos, nota-se que é preciso refletir sobre a forma de avaliação que está sendo
empregada nas escolas nos dias atuais, portanto, este trabalho tem como objetivo,
analisar as concepções de avaliação da aprendizagem de três professores da rede
pública estadual de ensino, situando-as em relação às definições associadas a uma
avaliação mais formativa e aos planos formal e informal da mesma. Para realização
deste estudo, foram feitas entrevistas semi-estruturadas com três professores de
duas escolas públicas estaduais. Estas entrevistas foram gravadas e redigidas, e,
posteriormente, as falas de cada professor foram analisadas segundo duas
categorias criadas através das contribuições de Hadji (2001), sobre uma avaliação
mais formativa e Freitas (2003), que complementa com os planos formal e informal
da mesma. Ao que parece, todos os professores entrevistados, mesmo se
aproximando, em alguns momentos, de uma avaliação mais formativa, (tentando
verificar os erros dos alunos, ajudando-os a superá-los), na maior parte do tempo,
tendem a empregar uma avaliação mais tradicional, utilizando provas escritas e
atribuindo notas, também, ao comportamento dos alunos em sala de aula.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem, avaliação formativa, avaliação formal
e informal.
5
ABSTRACT
It’s considerable the great importance of the evaluation process for teaching and
learning, therefore, the evaluation should be exist to contribute in the formation of the
individual, respecting differences and particularities and making them able to resolve
their day-by-day conflicts, also exercising their own citizenship. Although teachers
use a number of evaluation instruments in your classroom, written tests are the most
frequent form in the schools. With that in mind, and observing constant failures and
reprobation attributed to students, it’s necessary to reflect about the evaluation
format that is in use actually, therefore, this work aims analyzing the learning
evaluation conceptions of three teachers at state schools, standing them according to
the definitions associated with a formative evaluation and to the formal and informal
assessments plans. To achieve that, three teachers, from two different schools, were
interviewed. Those interviews were recorded and transcribed, and later, the teachers
speaks were analyzed according to two categories created by the contributions from
Hadji (2001), to a formative assessment, and Freitas (2003), which complements the
formal and informal assessments plans. It seems that all the interviewed teachers,
even approaching of a more formative assessments, (trying to verify student’s
mistakes, helping them to solve them), in most part of the time, tend to use a more
traditional evaluation, using written tests and attributing grades, also, to the student’s
behavior.
Key-words: Learning evaluation, formative assessment, formal and informal
assessments.
6
SUMÁRIO
Página
1. INTRODUÇÃO........................................................................................
7
2. REFERENCIAL TEÓRICO.....................................................................
10
2.1. O Ensino e Aprendizagem na Educação Escolar................................
10
2.2. Os Significados da Avaliação no Ensinar e no Aprender....................
16
2.2.1. O Êxito e o Fracasso Escolar: a Importância do Erro na
Aprendizagem.............................................................................................
23
2.2.2. A Avaliação Formativa: uma Síntese de Suas Contribuições...........
26
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................
28
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS................................................
31
4.1. Análise Quanto à Natureza da Avaliação Aplicada Pelos
Professores.................................................................................................
32
4.2. Análise Quanto aos Componentes da Avaliação Aplicada Pelos
Professores.................................................................................................
41
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................
49
6. REFERÊNCIAS......................................................................................
52
7. ANEXO...................................................................................................
55
7
1. INTRODUÇÃO
Os professores utilizam diversos instrumentos de avaliação em suas salas de
aula, mas as formas de avaliação que aparecem com mais freqüência nas escolas
são: a prova escrita, os trabalhos em grupo e a auto-avaliação que alguns
professores convidam seus alunos a fazer sobre o seu próprio desempenho.
Observando este fato e, também, reprovações e fracassos escolares
comumente atribuídos aos alunos, vemos que é preciso parar e refletir sobre a forma
de avaliação que está sendo empregada, se esta avaliação está servindo apenas
para aprovar ou reprovar o aluno, punir ou controlar, sem levar em conta uma
construção de conhecimento e uma real melhoria na aprendizagem.
Durante todo o ensino fundamental, médio e até mesmo superior, assim como
durante as observações feitas através de estágios em sala de aula, sempre percebi,
com muita clareza, que a maioria dos professores, mesmo considerando a avaliação
essencial, aplicava-a como forma de controlar o comportamento de seus alunos e
classificá-los como os “melhores” alunos, alunos medianos ou alunos “problema”,
dessa forma, pude notar que a maior parte das práticas avaliativas empregadas
pelos professores acaba não contribuindo para a construção do conhecimento dos
educandos, criando verdadeiros problemas de aprendizagem. É notável a grande
importância da avaliação para o processo de ensino e aprendizagem, por isso, ao
avaliar o aluno é preciso definir os objetivos que este deve alcançar e levar em
consideração um ensino diferenciado, para que o professor possa reconhecer se
aquilo que é comumente associado às dificuldades de aprendizagem dos alunos não
é, na verdade, fruto de problemas no ensino, os quais, pela avaliação, talvez
possam ser superados. Quando os objetivos não são alcançados, o professor deve
voltar e criar novas estratégias para que a construção do conhecimento do aluno
seja concretizada.
Devemos, dessa forma, avaliar o êxito da aprendizagem não pela capacidade
de reprodução que o aluno tem do que lhe foi apresentado como informação, mas
8
sim pela sua capacidade de construir soluções próprias a novos problemas, ainda
que para isso ele recorra às informações dadas anteriormente pelo professor.
As legislações e propostas curriculares atuais concedem uma grande
importância à avaliação, mas para quê avaliar?
A avaliação, já há algum tempo, tem assumido uma função seletiva, uma
função de exclusão daqueles que costumam ser rotulados “menos capazes”, com
problemas familiares, de aprendizagem, ou sem vontade de estudar e sem
assistência familiar. Assim, as formas de avaliação empregadas no País têm tomado
rumos desastrosos nas escolas e promovido uma assustadora evasão escolar.
Se retomarmos suas funções mais pedagógicas, a avaliação deve existir para
contribuir na formação do indivíduo, respeitando suas diferenças e individualidades e
tornando-o capaz de resolver conflitos do seu dia-a-dia, exercendo também, sua
própria cidadania. Seu objetivo principal é ajudar o aluno a se auto-avaliar,
percebendo suas falhas e acertos, é também fazer com que ele se auto-conheça e
busque novos caminhos para a sua realização.
A avaliação tanto pode auxiliar o aluno a aprender (PERRENOUD, 2007)
como proporcionar um melhor conhecimento do aluno pelo seu professor, afim de
que este último possa auxiliar seu educando, durante todo o processo de ensino, em
seu percurso singular de construção de conhecimentos. A avaliação deve contribuir
para o sucesso do aluno, para sua construção de saberes e competências (HADJI,
2001), mas não pode estar centrada apenas no final do processo ensinoaprendizagem, deve portanto, estar envolvida em todo seu desenvolvimento
(BASSANI & BEHAR, 2009).
Hadji (2001) complementa que os professores devem colocar a avaliação a
serviço das aprendizagens, com isso, uma prática (avaliar) deve auxiliar a outra
(aprender).
Entretanto,
esta
avaliação
deve
ser:
contínua,
formativa
e
individualizada, sendo assim, mais um elemento do processo de ensino
aprendizagem, o qual permite ao professor, conhecer o resultado de suas ações
didáticas, podendo assim, melhorá-las.
9
Os processos de avaliação, entretanto, não são desenvolvidos apenas em um
plano formal, por meio de atividades, provas e trabalhos. Muitas decisões
importantes, e que incidirão sobre as notas dos alunos inclusive, são originadas de
um plano informal de avaliação, que, nos dizeres de Freitas (2003), é constituído
pelos “juízos de valor”, que acabam influenciando os resultados das avaliações.
Tendo isto em vista, observando o fato de que a prática avaliativa nem
sempre auxilia na aprendizagem dos alunos e buscando identificar e refletir sobre as
abordagens do sistema de avaliação do ensino e aprendizagem nas instituições de
ensino, o presente estudo tem como objetivo analisar as concepções de avaliação
da aprendizagem de três professores da rede pública estadual de ensino, situandoas em relação às definições associadas a uma avaliação mais formativa e aos
planos formal e informal da avaliação.
Este trabalho está dividido em referencial teórico, metodologia, resultados,
análise e considerações finais. O referencial teórico também foi divido em 2 tópicos
que contemplam uma nova visão sobre ensino e aprendizagem e o processo de
avaliação, assim como um histórico desta, evidenciando também sua grande
importância para a construção do conhecimento do aluno.
Para realização deste estudo, foram feitas entrevistas semi-estruturadas com
três professores de duas escolas públicas estaduais. Estas entrevistas foram
gravadas e redigidas, e, posteriormente, as falas de cada professor foram
analisadas segundo duas categorias criadas a partir das contribuições de Hadji
(2001), sobre uma avaliação mais formativa e Freitas (2003), que complementa com
os planos formal e informal da mesma.
10
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. O Ensino e Aprendizagem na Educação Escolar
Diz-se que a função da escola na sociedade é proporcionar ensino de
qualidade para todos os estudantes, indistintamente (FREITAS, 2003). Apesar disso,
nos dias atuais, e desde muito tempo atrás, ouve-se toda a população criticar,
governo após governo, a péssima educação dos jovens. Só criticar e não buscar
nem porquês destes fracassos dos programas educacionais e nem soluções para
eles, nunca levará a nenhuma melhora ou avanço dos mesmos. Nos dias de hoje,
nota-se uma maior atenção pela compreensão dos alunos, e não somente para o
ensinar (PERRONE, 2009).
Para entender a educação de baixa qualidade, dada hoje por grande parte
das escolas, e como melhorá-la, tem-se que procurar indícios, criar suposições e
estudar as atuais práticas educacionais, procurando assim, os principais erros
cometidos por estas. Macedo (2002) e Pechliye & Trivelato (2005) concordam que a
prática reflexiva do professor supõe voltar-se para dentro de si mesmo ou do
sistema de qual faz parte, ou seja, analisar sua aula e seus atos nesta aula segundo
sua própria concepção de Ciência, podendo ser, esta prática reflexiva, um móvel de
transformação. Refletindo sobre sua prática em sala de aula, o professor pode
realizar mudanças nas mesmas ou até em suas concepções do ensino de Ciências,
e essas mudanças dependem tanto da influência dos alunos, dos professores e da
escola, quanto das experiências de vida de cada um.
Também é necessário que os professores reflitam sobre a construção do
conhecimento de seus alunos, a fim de não dar as respostas prontas, mas sim
deixar que eles discutam e levantem hipóteses, tirando suas próprias conclusões e,
portanto, construindo sua própria aprendizagem. Essas situações problema
proporcionam ao aluno, coletar novas informações e compará-las com seus
conhecimentos prévios, criando assim, um conhecimento próprio (PECHLIYE &
TRIVELATO, 2005). Valdez (2002), nesse aspecto, concorda quando diz que a arte
de formular perguntas provocadoras e de cultivar tais perguntas é extremamente
11
importante. A pergunta favorece a aprendizagem dos alunos, vendo que as
incertezas e dúvidas são ferramentas muito importantes para que o aluno construa
seu próprio conhecimento de maneira significativa. Pechliye & Trivelato (2005)
completam que nas citadas situações problema, a união entre teoria e prática causa
dúvidas e leva à construção do conhecimento, desde que haja a interação e o
diálogo entre professores e seus alunos.
Cortella (2006) ressalta que nós necessitamos de processos educativos para
nossa sobrevivência. Por isso, existem duas categorias centrais de Educação: a
educação vivencial e espontânea, o que seria o “vivendo e aprendendo”, e a
educação intencional ou propositada, (em locais certos e com os instrumentos
necessários), representada hoje, em sua grande maioria, pela Escola (CORTELLA,
2006).
Com o intuito de complementar essa educação dada pela escola, e para que
esta seja de boa qualidade, é necessário que os profissionais do ensino sejam
competentes, e, para que se crie este profissional competente, consciente e crítico,
no seu processo de formação, o mesmo precisa ter condições de vivenciar situações
e experiências que o levem a incorporar estes comportamentos (ANDRÉ, 1992).
A teoria educacional existente hoje é sistemática, fundamental e geral, além
de ter como princípio a ordem e a linearidade baseadas em estereótipos. Para
explicar a realidade das salas de aula, essa teoria se esquiva de questões que não
conseguem ser atendidas, como, por exemplo, os fracassos escolares, que carecem
cada vez mais de espaço dentro das práticas dos professores (COLOM, 2003). Além
disso, como afirmado por Hoffman (2006), a escola atual (exigente, rígida e
detentora do saber), não está de acordo com a realidade em que vivemos.
Segundo autores como Colom (2003), Pechliye & Trivelato (2005), e Coll
(2006), os professores devem construir o conhecimento educativo (teoria) ao mesmo
tempo em que os alunos constróem seus conhecimentos. Para isso, tanto a escola
como seus professores, deverão estar abertos a mudanças. A escola deve ser um
sistema dinâmico, suscetível à inovação, que leva em consideração a complexidade
da realidade atual (COLOM, 2003).
Tudo isso exige, dos professores, mudanças bastante complexas e de
diferentes ordens. Rosa (2003), durante o ano letivo de 1987, ao analisar as práticas
12
de alguns professores em uma nova abordagem de ensino, percebeu que estes
professores possuíam uma resistência muito grande à mudança, se apegando a
métodos e rotinas.
Como foi dito anteriormente, a aprendizagem é uma construção pessoal
baseada em novas informações e em conhecimentos prévios, e para que os alunos
construam seus próprios conhecimentos, é necessário que os professores reflitam e
mudem suas práticas educacionais. Rosa (2003) e Pozo (2009) concordam que
essas mudanças requerem dos professores, reconstruir e reformatar a mente, e não
apenas ampliá-la. É necessário, mudar as concepções dos docentes sobre o que é
Ciência, o que é aprender e o que é ensinar. Finalmente, estes professores devem
refletir sobre suas metas e objetivos na educação e o modo de avaliar o êxito
destas.
É importante ressaltar que inovação não significa mudança, ou seja, muitas
vezes os professores, visando a mudança de suas concepções, apenas inovam sua
aula, mudando, por exemplo, a colocação das carteiras. A aula, deste modo, não
deixa de ser tradicional. Para que o professor consiga realmente mudar suas
concepções sobre o ensino, não há roteiros pré-determinados, é necessário que ele
pratique a nova teoria de modo único, inédito e exclusivo, é preciso ousar, arriscar,
expor-se, observar e refletir (ROSA, 2003).
Porém, se há expectativas de que os professores ofereçam esse tipo de
oportunidade a seus alunos, devem ser dadas aos primeiros, oportunidades
semelhantes. Isso não significa que os professores devam criar todo o currículo
sozinhos, mas vale pontuar que currículos muito fechados e detalhados não deixam
qualquer espaço para a criação e mudança dos docentes (PERRONE, 2009).
Este currículo, segundo Libâneo (1994), existe para confirmar todas as
preocupações da escola, seus objetivos e metas para o ensino, e é formado pelo
projeto pedagógico da mesma, ou seja, um plano pedagógico e administrativo, onde
se deixa clara a concepção pedagógica da escola e dos professores, as bases
teórico-metodológicas da organização didática, as contextualizações social,
econômica, política e cultural da instituição, a caracterização dos alunos, os
objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodológicas gerais,
o sistema de avaliação do plano, a estrutura organizacional e administrativa.
13
O projeto pedagógico serve de orientação para o planejamento do processo
de ensino, e deve ser consensual entre o corpo docente, expressando os propósitos
dos educadores empenhados em uma tarefa comum.
O plano também deve estar sempre em mãos dos professores para uma
orientação de seu trabalho (LIBÂNEO, 1994), e engloba a composição curricular,
que contempla, segundo a legislação educacional brasileira, dois eixos: uma base
nacional comum, com a qual se garante uma unidade nacional (é uma dimensão
obrigatória dos currículos nacionais); e uma parte diversificada do currículo, também
obrigatória, que se compõe de conteúdos complementares, (cada escola tem
autonomia para incluir temas de seu interesse) (PROGED, 2007).
Estes projetos de planos de aula e currículo devem ser desenvolvidos por
professores em união com a escola, sendo assim, a base da aprendizagem
desenvolvida, pois, como diz Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998/2000), sem o
conteúdo não existe ensino. Mas, infelizmente, a preocupação com métodos e
processos de aprendizagem fez com que a maioria da investigação educativa
disponível não se referisse ao conteúdo do ensino (GIMENO SACRISTÁN & PÉREZ
GÓMEZ, 1998/2000).
É importante, neste ponto, reiterar que:
ao lado deste currículo formal, determinado legalmente e colocado nas
diretrizes curriculares, nas propostas pedagógicas e nos planos de trabalho,
há um currículo em ação, considerado o currículo real, que é aquilo que de
fato acontece na escola, e o currículo oculto, que é aquilo que não está
formalmente explicitado, mas que perpassa, o tempo todo, as atividades
escolares. (PROGED, 2007).
Este currículo oculto também pode se manifestar na maneira como os
funcionários tratam os alunos e seus pais, na organização das salas de aula, nos
cartazes pendurados nas paredes dos corredores, nas condições de higiene e
conservação e no próprio espaço físico da escola. E, como afirmado anteriormente,
Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998/2000) notaram que o currículo oculto
caminha ao lado do currículo que se diz estar desenvolvendo, expressando ideais e
intenções, e na experiência prática que os alunos têm, ambos se misturam ou
interagem.
14
Para os professores, é necessário, que existam teorias que os ajudem a
priorizar seus objetivos na sala de aula, para organizar e analisar sua atuação, e aos
poucos, conseguir modificar e regular seu desenvolvimento (COLL, 2006). O que se
percebe, na grande maioria das aulas que fracassam quanto ao ensino dos alunos,
é um apego muito grande do professor a um método de ensinar e também a uma
rotinização das atividades. Como enfatiza Coll (2006), se o ensino fosse uma
atividade rotineira, não seriam necessárias as teorias citadas acima, e o fracasso
destas aulas mostra que ensinar não é seguir um plano, uma receita fechada que
quase nunca se adapta às realidades dentro de uma sala de aula (COLL, 2006).
Um ensino tradicional, geralmente traz mais problemas de fracasso, pois é
concentrado no professor, que irá transmitir o conhecimento aos alunos, e estes,
devem então, “absorvê-lo”. Mizukami (1986) e Coll (2006) dizem que esta
abordagem tradicional acredita que o aluno deve acumular informações; a este, é
dado um papel praticamente insignificante na construção de seu conhecimento e
aprendizado, o aluno deve apenas memorizar os assuntos ensinados pelo professor.
Já em uma concepção de ensino mais aberta à mudanças, aprender é construir seu
próprio conhecimento, sem cópias ou reproduções de falas ditas anteriormente, os
alunos aprendem quando são capazes de elaborar um significado pessoal para o
assunto exposto pelo professor (COLL, 2006). Ensinar não é transmitir e aprender
não é absorver e decorar conteúdos, o professor deve ser o mediador da
informação, propondo caminhos, ferramentas e estimulando o aluno, para que este
se interesse e busque seu próprio conhecimento.
Ao contrário do que se diz em uma abordagem tradicional, para o qual ensinar
é acumular conhecimento, as práticas educativas devem ser capazes de fazer os
alunos construírem novas capacidades e modos de pensar (POZO, 2009). Quando
este processo é realizado, pode-se dizer que os alunos estão aprendendo
significativamente, ou seja, construindo seu próprio significado baseando-se em um
assunto exposto ou discutido anteriormente. Ensinar, portanto, não é fazer os alunos
acumularem conhecimentos, e sim garantir que eles interajam, modifiquem e
relacionem as novas informações com conhecimentos que já possuem (COLL,
2006).
Alves (2002) também observou que os alunos aprendem aquilo que
consideram mais interessante e importante. O autor diz ainda que “o aprendido é o
15
que fica depois que tudo foi esquecido”, a memória do aluno não é capaz de
armazenar conhecimentos que não fazem sentido e que não podem ser usados; se
foi esquecido é porque não fazia sentido. Cordeiro (2007) também destacou que:
os alunos constituirão hierarquias do que é mais ou menos interessante,
mais ou menos importante e que, portanto, merece maior ou menor
investimento pessoal. (...) O professor precisa levar isso em conta. (...)
entender como se dão esses processos de atribuição de sentido e tentar
operar justamente sobre eles.
(CORDEIRO, 2007, p. 112).
Dessa forma, Perrone (2009) cita que todos os alunos devem construir a
própria compreensão e identificar seus interesses. Esta compreensão dever ser:
suficientemente flexível e atraente para servir a todos os alunos. (...) Se o
objetivo do ensino é a compreensão, então os alunos devem atuar na
apropriação de suas idéias. O currículo deve estar relacionado às
preocupações, interesses experiências dos alunos” (PERRONE, 2009. p.
18).
O que se pode perceber algumas vezes, é que algumas escolas implementam
propostas didáticas tidas como novidade, apresentando uma versão de algo que
está na moda, entretanto, quando analisadas e aplicadas ao cotidiano escolar, estas
novas práticas mostram que apenas revestiram o ensino tradicional novamente. “As
propostas abertas, flexíveis e participativas tendem a provocar rupturas e estimulam
os educadores a buscar desafios” (SOUZA ALMEIDA, 2002, p. 28).
Dessa mesma forma alguns autores, como François Dubet – entrevistado por
Peralva e Sposito (1997), evidenciam que muitos planos de ensino são feitos para
alunos que não existem, alunos extremamente inteligentes, ou alunos que trabalham
incessantemente. É mais importante que os alunos de colégio aprendam poucas
coisas, mas que aprendam coisas difíceis e que as saibam. Porém, ao invés disso, o
que se observa atualmente é que ensina-se cada vez mais coisas sem nunca ter o
tempo de verificar se são assimiladas (PERALVA & SPOSITO, 1997).
A educação não deve ser apenas pensada, mas também realizada, entretanto
o que se vê hoje é a desvirtuação entre teoria e prática; os professores ou orientam
para as questões teóricas ou só para a prática, como conseqüência temos teóricos
que não praticam suas teorias e práticos que não as criam. É imprescindível que os
professores dêem uma mesma base reflexiva tanto para teoria quanto para a
16
prática, de tal maneira que uma interaja com a outra, e os conhecimentos de ambas
sejam mútuos e inseparáveis (COLOM, 2003).
Tão importante, para o aprendizado do aluno, quanto a prática do professor
em sala de aula, são os relacionamento entre professor e aluno.
A construção de significados compartilhados entre professor e aluno está
intimamente ligada à construção de um vínculo afetivo interpessoal, no qual
estão em jogo não apenas os sentimentos, as motivações e as expectativas
dos alunos, mas também os do professor. A experiência pedagógica – o
ensinar e o aprender – é desenvolvida no vínculo” (VALDEZ, 2002, p. 24).
A partir desta perspectiva, apresenta-se como elemento de grande
importância o estilo afetivo do professor no cotidiano escolar, como este interage
com seus alunos, como organiza e administra as atividades, como oferece ajuda,
como se dirige aos alunos e como elabora sua avaliação (VALDEZ, 2002).
Com todos esses aspectos, Freitas (2003) conclui que a escola eficaz é
aquela que, além de ensinar o conteúdo proposto nos planos já mencionados,
também prepara o aluno para a autonomia, para a auto-organização e para a
intervenção por uma sociedade mais justa.
2.2. Os Significados da Avaliação no Ensinar e no Aprender
Vianna (2000, p. 22) enfatiza que “a avaliação surgiu com o próprio homem”,
isto significa que, desde o início da civilização sempre existiu alguma forma de
avaliação, vendo que o ser humano observa, julga e avalia tudo e a todos.
Esta avaliação sofreu mudanças com o passar do tempo, gerando novas
abordagens e tornando-se uma atividade complexa. Ampliou seu interesse,
passando a observar, por exemplo, grupos de indivíduos (como alunos e
professores), projetos, instituições e sistemas educacionais (VIANNA, 2000).
Este autor complementa que, para que toda essa transformação tenha
ocorrido, foi necessária uma série de fatores, dentre os quais se destacam a tomada
de consciência dos professores diante da complexidade que é o ato de avaliar e da
necessidade de definir e avaliar, como prioridade, problemas como a educação de
17
crianças e jovens e a extensão da educação à populações carentes. Tudo isso
exigiu novas metodologias e diferentes formas de avaliar.
Ainda segundo Vianna (2000), essa transformação da avaliação, que ocorreu
a partir da primeira década do século XX, sofreu uma aceleração, o que acabou
gerando currículos obsoletos e incompatíveis com o mundo moderno. Isso acabou
refletindo nas práticas de ensino dos professores e nos materiais pedagógicos, que
acabaram se tornando inúteis para um ensino de qualidade.
Na década de 40, durante certo período de tempo, o termo avaliação foi
utilizado com o sentido de medir. Isso ocorreu, segundo Haydt (2004, p. 8), “devido
ao aperfeiçoamento dos instrumentos de medida em educação, incluindo o grande
impulso dado à elaboração e aplicação de testes”. Mas a identificação da avaliação
como medida logo mostrou ser um problema, já que não podemos medir todos os
aspectos da educação.
Por isso, a partir de 1960, com a organização de grupos de estudos, nos
Estados Unidos, que visavam elaborar e avaliar programas educacionais, o termo
“avaliar” voltou a se destacar na literatura, mas com novas dimensões; de início na
avaliação de currículo, e posteriormente, nas demais áreas como na avaliação do
processo de ensino e aprendizagem (HAYDT, 2004).
Porém, atualmente, apesar de toda essa transformação da avaliação, ainda
existe uma certa confusão entre avaliar e medir (VIANNA, 2000). Para Haydt (2004,
p. 9), “medir significa determinar a quantidade, extensão ou grau de alguma coisa,
tendo por base um sistema de unidades convencionais”. Os resultados de medidas
são sempre números, sendo, dessa forma, objetivos e exatos. A medida sempre se
refere ao aspecto quantitativo de algo.
Já, a avaliação é o julgamento de algo ou alguém, tendo como base uma
série de valores. Avaliar consiste, além da coleta de dados quantitativos, na coleta
de dados qualitativos e na interpretação destes dados com base em critério
definidos anteriormente (HAYDT, 2004).
Desta forma, enquanto a mensuração é um processo descritivo (descreve
quantitativamente alguma coisa), a avaliação é um processo interpretativo (julga
algo ou alguém, tendo como parâmetros, padrões ou critérios previamente definidos)
(HAYDT, 2004).
18
Com isso, tanto para Vianna (2000) quanto para Haydt (2004), medir é
insuficiente e não satisfaz como instrumento de verificação de aprendizagem, pois
nem todas as experiências educacionais podem ser analisadas quantitativamente. A
medida não é essencial para que se tenha uma avaliação (que existe quando há um
julgamento de valor) (VIANNA, 2000).
De acordo com Haydt (2004), o rendimento do aluno é um espelho do
trabalho desenvolvido pelo professor na sala de aula. Este professor, ao avaliar seu
aluno, também está avaliando seu próprio trabalho. Dessa forma, a avaliação está
sempre presente dentro do contexto escolar, e por isso o professor deve sempre
observar suas técnicas de avaliar, no sentido de procurar melhorá-las cada vez
mais.
Ainda segundo Haydt (2004), essa avaliação deve ser contínua e sistemática,
não devendo assim ser esporádica e muito menos improvisada. Mas, o que se
observa com frequência, é que a avaliação aplicada pelos professores nem sempre
se integra a um real projeto pedagógico. Hadji (2001) concorda com Haydt (2004)
quando diz que a avaliação deve ser contínua, permitindo que o professor analise
dados e não quantifique seus alunos. Dessa forma, nota-se que essa avaliação
contínua, aplicada pelo professor, tem a intenção de informar tanto o professor
(sobre as conquistas dos alunos) quanto seu aluno, pois a partir do reconhecimento
de seus supostos erros, estes alunos são convidados a buscar outras alternativas
para superá-los, o que os incentiva para uma aprendizagem mais significativa
(PERRENOUD, 2007). São intenções desta natureza que caracterizam uma
avaliação formativa.
Assim, algumas das intenções da avaliação formativa, segundo Hadji (2001),
Haydt (2004) e Perrenoud (2007) são: verificar se e de que forma os alunos estão
atingindo os objetivos propostos; informar, auxiliar e orientar, permitindo que a partir
de seus erros e dificuldades, o aluno consiga aprender. A avaliação não visa
eliminar os alunos, mas orientá-los em sua aprendizagem. Desta forma, a
importância da avaliação está em favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do
aluno, pois ela informa sobre suas dificuldades e seus erros, tornando-o capaz de
reconhecê-los e corrigi-los (HAYDT, 2004; HADJI, 2001). A avaliação também
informa ao professor os efeitos de seu trabalho pedagógico (posteriormente, este
19
poderá regular sua ação a partir destes dados, caso seja necessário, modificando
sua prática afim de uma maior variabilidade didática (HADJI, 2001).
Quando este educador percebe que o sucesso não foi obtido, é preciso que
ele possa entender o que não funcionou direito, onde está a falha. Justamente com
esta intenção, a avaliação implica em ajudar o professor a analisar sua prática,
ajudando também o aluno a analisar seu desempenho, a conhecer os objetivos e a
encontrar a melhor maneira de realizar as tarefas propostas pelo professor.
Como dito anteriormente, com isso, a avaliação tem a função de auxiliar o
aluno a aprender (PERRENOUD, 2007), além de possibilitar ao professor, um
melhor conhecimento deste aluno, julgando e ajudando-o em sua aprendizagem,
durante todo o processo de ensino. Esta avaliação, quando em um contexto de
ensino, tem o papel de contribuir para o êxito do aluno, ou seja, para sua construção
de saberes e competências. Ela deve ser compreendida como um processo amplo
da aprendizagem, que envolve responsabilidades do professor e do aluno. Também
possui a função de ajudar numa boa regulação do ensino, da aprendizagem ou da
formação (HADJI, 2001). Sendo assim, esta avaliação, ao invés de medir ou julgar,
deve se preocupar em melhor formar seus alunos.
Para tanto, Freitas (2003) e Perrenoud (2007) concordam que, desde que o
ensino seja organizado de forma a individualizar o conteúdo, respeitando os ritmos
de aprendizagem do aluno e seu estilo cognitivo, assim como as modalidades de
ensino, todos têm a capacidade de aprender, para isto, basta o aluno trabalhar e
aplicar-se. Desta forma, o papel da avaliação será auxiliar o aluno a progredir em
suas dificuldades, contribuindo para a função da escola, que deve ensinar com
equidade e eficácia, ou seja, deve ensinar muito a todos os alunos.
Para realmente favorecer o aprendizado do aluno, a avaliação deve
considerar que aprender é um processo, através do qual, o aluno revê seus
conhecimentos e progride a partir das atividades realizadas. Assim, a avaliação
formativa permite aproximações sucessivas do professor, com a intenção de
acompanhar o desenvolvimento de seu aluno. Mas apesar dos benefícios trazidos
por este tipo de avaliação, é uma avaliação somativa que prevalece nas práticas
escolares. A avaliação somativa enfatiza resultados obtidos no final do processo
com o intuito de atribuir conceitos aos alunos em boletins escolares que
representem o quanto os alunos se aproximaram dos objetivos curriculares
20
preestabelecidos pela escola. Como observou Sousa (2003), a maior parte dos
professores considera a avaliação como sendo a atribuição de notas aos alunos a
partir da verificação do que aprendeu e, a partir daí decidir se há condições de ser
promovido para a série seguinte. Com isso, constata-se que as provas escritas e
orais são as principais formas de avaliação aplicadas por esta grande maioria
(BASSANI & BEHAR, 2009).
Essa atribuição de nota, segundo Freitas (2003) e Souza (2003) é um modo
de estimular a aprendizagem e de controlar o comportamento do aluno para que
este realize todas as tarefas exigidas pelo professor e se mantenha disciplinado
dentro da sala de aula, já que para a maioria dos professores, o bom
comportamento do aluno é um critério importante para ganhar pontos; “o aluno que
se adapta às solicitações, às exigências e às normas definidas tem mais
possibilidades de “ganhar” os pontos necessários” (SOUSA, 2003, p. 94). Dessa
forma, “a nota passar a ser um fim e não apenas uma representação do rendimento
do aluno” (SOUSA, 2003, p. 86), e assim, sua aprendizagem fica comprometida
nesse processo. A autora também constatou que o aluno passa a freqüentar a
escola apenas para conquistar os pontos necessários que o façam ser aprovado
para a série seguinte, não existindo o compromisso deste com sua aprendizagem.
Estes alunos chegam até a não ir mais à escola quando já conseguiram notas
suficientes para “passar de ano”.
Dessa forma, a avaliação passa a ser uma mercadoria, uma motivação para o
estudo, já que os alunos passam a “aprender para trocar por nota”. Vê-se que estes
alunos estão cada vez mais conformados a relacionar a aprendizagem há algo que
só tem valor para conseguir notas, esta “troca pela nota assume o lugar da
importância do próprio conhecimento como construção pessoal e poder de
interferência no mundo” (FREITAS, 2003, p. 28). Ainda segundo o autor, os alunos
passam a aprender para mostrar seu conhecimento ao professor, e não para intervir
na realidade da sociedade atual.
Freitas (2003), analisando a avaliação na sala de aula, conclui que esta é
composta por três aspectos. O primeiro é o aspecto instrucional, através do qual
avalia-se o domínio de habilidades e conteúdos em provas, trabalhos e atividades
para nota. Para este elemento, a avaliação serve para saber o que o aluno
aprendeu, mas este não é o aspecto mais importante da avaliação.
21
O segundo aspecto é a avaliação do comportamento do aluno em sala de
aula. Este é um instrumento de controle em sala de aula muito poderoso, visto que
permite que o professor exija o cumprimento das regras pelos alunos. Esta
obediência às regras está ligada ao fato de que este professor pode aprovar ou
reprovar os alunos a partir do primeiro aspecto (avaliação instrucional).
Por último, o terceiro aspecto consiste na avaliação de valores e atitudes,
ocorre diariamente na sala de aula e “consiste em expor o aluno a reprimendas
verbais e físicas, comentários críticos e até humilhação perante a classe, criticando
seus valores e atitudes” (FREITAS, 2003, p. 42). É justamente neste aspecto da
avaliação, assim como na avaliação do comportamento do aluno que se instaura a
lógica da submissão. A articulação dos três elementos citados “cria o campo
necessário para que se exercitem relações sociais de dominação e submissão ao
professor e à ordem” (FREITAS, 2003, p. 43).
Ainda analisando a prática avaliativa, é possível também, dividi-la em dois
planos: um formal e um informal. No plano formal se encontram as técnicas e
procedimentos concretos da avaliação (provas, trabalhos, atividades), que levam a
uma nota. Já no plano informal, encontram-se os “juízos de valor” construídos pelos
professores e alunos no cotidiano escolar, Este juízos são invisíveis, mas acabam
influenciando os resultados das avaliações finais e regulando a relação professoraluno.
Nota-se que as práticas educacionais apóiam-se freqüentemente na avaliação
classificatória. Segundo Freitas (2003) e Perrenoud (2007), este tipo de avaliação
incita a competição, pressupõe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos
mesmos momentos, e tenta evidenciar competências isoladas. Apesar do desejo da
população de que a escola ensine tudo a todos os alunos, a grande maioria destas
não assume esse compromisso social, muitas acreditam que nem todos os alunos
podem aprender tudo, pois afirmam que as aptidões se distribuem de forma desigual
para cada um deles, existindo assim, alunos mais aptos (que adquirem mais
conhecimentos) e alunos menos aptos (que adquirem menos). Alguns alunos, que
por diversas razões têm maiores condições de aprender, aprendem mais e melhor,
outros, com características que não respondem tão bem ao conjunto de disciplinas,
aprendem cada vez menos e são muitas vezes, excluídos do processo de
aprendizagem.
22
Se os professores submetem todos os alunos a um único tempo de
aprendizagem, ocorrem diferenças nos desempenhos dos alunos. Isto acontece
devido ao fato de que os alunos possuem diferentes ritmos de aprendizagem. Cada
educando caminha no seu próprio ritmo (FREITAS, 2003).
Por isso, Perrenoud (2007) diz que para adaptar o ensino, não se pode
apenas explicar novamente a mesma coisa, desacelerar ou voltar ao assunto, pois
toda a classe é formada por um grupo heterogêneo, que defrontado com o mesmo
ensino, não progride de modo igualitário e ao mesmo tempo. Freitas (2003)
complementa afirmando que é necessário diversificar o tempo de aprendizagem,
permitindo que cada aluno avance a seu próprio ritmo, o professor deve dar a este,
todo o tempo que lhe seja necessário e além disso, deve ajudá-lo de forma
igualmente diferenciada.
Segundo Hadji (2001), a avaliação tradicional é aquela em que o aluno
precisa demonstrar os seus conhecimentos adquiridos em uma única prova, que às
vezes é sua única chance de conhecer as expectativas e o estilo de correção do
professor, sendo também a única chance de o docente "medir" o conhecimento do
aluno e julgar se ele será aprovado. Esse aluno não tem, portanto, a possibilidade
de revisar e reformular conceitos aprendidos. O autor ainda afirma, frente às
finalidades esperadas do ato de avaliar a aprendizagem dos alunos, que essa
avaliação normativa, voltada a enquadrar os alunos em classes preestabelecidas como acima ou abaixo da média, é muito utilizada nas práticas pedagógicas.
Este tipo de avaliação tem, portanto, a ambição de situar os alunos, uns em
relação aos outros. De acordo com Luckesi (2001), as notas são usadas para
fundamentar necessidades de classificação dos alunos, onde são comparados
desempenhos, e não objetivos que deseja-se atingir. Os professores não planejam
para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa mesma série, e quando, a
toda forma de avaliação aplicada, uma nota é atribuída, isso acaba por celebrar a
competência ou deficiência do aluno em uma determinada matéria (HADJI, 2001).
Os pais se preocuparem com o que acontece com seu filho dentro da escola
é normal, mas o apego às notas deve-se a um sentimento de que estas são
indicadoras das chances de êxito escolar, ou seja, crêem que se as notas de seus
filhos são boas é porque as coisas na escola vão bem, mas mesmo com isso,
23
acreditam que devem se manter atentos caso estas notas baixem. Se isso ocorre, o
aluno sofre uma série de penalizações por parte de seus pais (PERRENOUD, 2009).
Acreditar que notas ou conceitos possam por si só explicar o rendimento do
aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados
o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para promover a
aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estudos, é
tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades
de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre
aprendizagem e ensino.
Também é válido ressaltar novamente que, como diz Perrenoud (2009), as
notas escolares não dizem muito sobre o que o aluno realmente sabe, elas apenas
situam-no em relação à sua classe, ou seja, se este aluno está acima da média, na
média da sala, ou abaixo dela. Portanto, o professor deveria aplicar uma avaliação
mais qualitativa, que seria mais precisa e menos classificatória do que os números
(PERRENOUD, 2009).
2.2.1. O êxito e o fracasso escolar: a importância do erro na aprendizagem;
De acordo com Hoffmann (2006), a avaliação atual é disciplinadora,
discriminatória e punitiva. Com a utilização de notas, “estrelinhas” ou carimbos pelos
professores, os alunos acabam comparando suas tarefas, suas notas e suas
“estrelinhas”, classificando a si mesmos como burros ou melhores e piores, e isso
acaba abalando a auto-estima desses jovens, podendo levá-los a grandes traumas
em seus processos de aprendizagem.
Perrenoud (2007) critica a avaliação feita como forma de tortura, como um
meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados e uma forma
(indissolúvel no ensino) de criar hierarquias de excelência que decidirão o futuro do
aluno no curso seguinte, assim como sua orientação para estudos diferenciados, a
garantia de um diploma e assim, a contratação, sua entrada no mercado de trabalho.
Avaliar privilegia um modo de estar em aula e no mundo, e define um aluno modelo,
24
aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros (PERRENOUD,
2007).
Conforme Hoffmann (2003), os educandos aperfeiçoam sua maneira de
pensar quando se deparam com novas situações e desafios, formulando assim,
novas hipóteses. Portanto, é necessária uma avaliação que não esteja vinculada
com a verificação de respostas certas ou erradas, mas que faça o professor
investigar e refletir as manifestações dos alunos. Entretanto, o que encontramos na
maioria das escolas é o professor sendo responsável apenas por transmitir e corrigir,
muitas vezes, condenando seus alunos por seus comportamentos e tarefas, visto
que estes são observados e julgados pelo educador todo tempo.
Ainda segundo Hoffmann (2003), as condições atuais da avaliação, autoritária
e coercitiva, acabam por determinar situações de sucesso ou fracasso escolar, por
exigir a memorização e reprodução de informações pelos alunos. Dessa forma, a
prática avaliativa se torna comparativa e classificatória, não contribuindo para a
construção do conhecimento e criando lacunas na aprendizagem.
De acordo com Perrenoud (2007), normalmente, define-se o fracasso escolar
como a conseqüência de dificuldades de aprendizagem. Esta visão impede a
compreensão de que o fracasso resulta das normas de excelência que foram
instituídas pela escola, cuja execução revela a definição do nível de exigência na
qual se separam aqueles que têm êxito daqueles que não o têm. As formas de
excelência que a escola valoriza se tornam critérios e categorias que incidem sobre
a aprovação ou reprovação do aluno.
O êxito e fracasso escolares ocorrem pelo julgamento diferencial que a escola
faz dos alunos (PERRENOUD, 2007). O fracasso escolar só existe no âmbito de
uma instituição que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em
fracasso. É a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. Outro
fato importante, analisado por Freitas (2003), é que muitos professores tratam seus
alunos segundo os juízos de valor que fazem deles. Aqui começa a ser jogado o
futuro destes alunos, tanto para o sucesso quanto para o fracasso, visto que as
estratégias dos professores na sala de aula são influenciadas pelos juízos e acabam
determinando, mesmo de forma inconsciente, “o investimento que o professor fará
neste ou naquele aluno” (FREITAS, 2003, p. 45). Este julgamento informal, feito pelo
educador, constrói estratégias metodológicas diferenciadas para cada aluno, de
25
modo que, quando ocorre a avaliação formal, a informal já atuou, portanto a primeira
apenas confirma os resultados da última.
Tudo isso ocorre “como se fosse uma auto-exclusão do aluno”, que não
aproveitou as chances dadas a ele durante o ano (recuperação, exame, reforço)
(FREITAS, 2003, p. 49). Esta exclusão não se dá apenas pela avaliação e sim pelo
currículo
como
um
todo
(objetivos,
conteúdos,
metodologias,
formas
de
relacionamento). Portanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação
classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares.
Os professores e outros profissionais da escola tendem a considerar o
fracasso como sendo do aluno, (devido ao seu despreparo), é este aluno o único
responsável pelo seu bom ou mau desempenho (SOUSA, 2003). Dessa forma, a
grande maioria dos alunos se declara satisfeita com a avaliação a que são
submetidos, mostrando assim uma aceitação do modo de agir e pensar de seus
professores. Estes alunos não questionam a forma que são avaliados e, quando
mostram um desempenho ruim na escola, colocam a culpa em si mesmos, dizendo
que não foram bem pois não estudaram o suficiente, não se esforçaram ou porque
fizeram “bagunça” (SOUSA, 2003). Segundo Haydt (2004), existem pessoas que
aprendem mais rapidamente e pessoas que o fazem de maneira mais lenta. Assim,
é dever do professor reconhecer as diferenças de cada aluno para poder ajudá-los
na superação de suas dificuldades e na construção de seu conhecimento.
Alem disso, segundo Luckesi (2001), na prática escolar, na grande maioria
das vezes, os professores têm uma visão culposa do erro de seu aluno, utilizandose, muitas vezes, do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem,
dando à avaliação, um poder de decisão. Hadji (2001) concorda quando completa
que é essencial determinar certos tipos de erros, e a análise destes será mais útil se
as informações retidas pelo professor, durante a observação, estimularem a
interpretação dos erros ou acertos dos alunos. Como diz Hadji (2001), o erro não é
simplesmente um não-acerto, que deve ser lamentado, este erro deve ser muito bem
trabalhado pelo professor para que o aluno, futuramente, não volte a cometê-lo.
Tendo isso em vista, como dito por Hadji (2001), o que se almeja é uma
avaliação que seja capaz de orientar os alunos para que estes percebam suas
dificuldades, a fim de analisá-las e descobrir assim, procedimentos que os façam
progredir. Isso possibilita ao aluno que ele reveja seu erro e aprenda, não mais
26
cometendo-o daqui para frente (LUCKESI, 2001). O professor não deve classificar
seus alunos, deve sim, ser responsável por um processo avaliativo mediador, deve
refletir sobre toda a produção de conhecimento do aluno, favorecendo a iniciativa e a
curiosidade deste, construindo assim, novos saberes junto com seus educandos.
Com isso, o erro não é uma falta que deve ser reprimida, mas sim uma fonte
de informação tanto para o professor como para o aluno, que precisa compreender
seu erro para não mais repeti-lo, e assim, progredir. De nada serviria se todos os
alunos resolvessem todos os problemas, uma prova tradicional não informa como se
dá a aprendizagem e a construção do conhecimento na mente do aluno, ela
sanciona e tenta impedir seus erros sem que o aluno trabalhe para buscar as
compreensões destes erros (PERRENOUD, 2007).
2.2.2. A avaliação formativa: uma síntese de suas contribuições;
Uma Avaliação formativa é uma avaliação libertadora, pois não impõe
nenhuma norma, sua função é contribuir para uma boa regulação do ensino, da
aprendizagem ou da formação (HADJI, 2001). Sendo assim, esta avaliação, ao invés
de medir ou julgar, se preocupa em melhor formar seus alunos. O professor deve ser
capaz de regular as aprendizagens de seus alunos, reconhecer se estão e por quê
estes estão se distanciando da trajetória ideal e, acima de tudo, saber o que fazer
para reaproximá-los (PERRENOUD, 2009).
Esta avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar, apenas
fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, e em
aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se
atualizam para que o aluno continue a aprender.
Por isso, segundo Hadji (2001), as finalidades da avaliação, para o professor,
devem ser: 1) conhecer melhor o aluno (suas competências curriculares, seu estilo
de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho); 2) recolher
informações de forma contínua, julgando o grau de aprendizagem, (às vezes em
relação à todo o grupo, mas também, em relação a um determinado aluno em
particular); 3) adequar o processo de ensino ao grupo de alunos e àqueles que
apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos; 4) adaptar o
27
conteúdo e as formas de ensino às características dos alunos (características estas,
reveladas pelo processo de avaliação), ou seja, como complementa o autor, deveria
existir uma pedagogia diferenciada; 5) assim como também fazer uma análise
reflexiva, ao término de uma determinada unidade, sobre o sucesso alcançado em
função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados
apresentados.
A partir destas finalidades a avaliação seria contínua e integrada ao fazer
diário do professor, (visando as várias áreas de capacidades do aluno: cognitiva,
motora e de relações com professores e outros alunos) e formativa, se concebida
como um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo.
Também vale ressaltar que nem toda avaliação continua é formativa
(PERRENOUD, 2009). Assim, Hadji (2001) concorda com Perrenoud (2007) quando
diz que toda avaliação formativa deve além de tudo, favorecer e auxiliar na
aprendizagem e no desenvolvimento do aluno. Concordam também que este tipo de
avaliação é informativa, ou seja, informa ao aluno sobre suas dificuldades, e assim,
o torna capaz de reconhecer e corrigir seus próprios erros, e também informa ao
professor os efeitos de seu trabalho pedagógico (posteriormente, este poderá
regular sua ação a partir destes dados, caso seja necessário, modificando sua
prática afim de uma maior variabilidade didática (HADJI, 2001). O autor
complementa que a avaliação formativa exige do professor, uma flexibilidade e
vontade de adaptação e mudança. Além de tudo, este professor tem o dever de
orientar, selecionar, e acima de tudo, contribuir para o progresso de seus alunos
(HADJI, 2001).
Ainda segundo Hadji (2001) e Perrenoud (2007), a intenção da avaliação
formativa é de informar, auxiliar e orientar, permitindo que a partir de seus erros e
dificuldades, o aluno consiga aprender. Assim, o professor tem o papel de identificar
e mostrar aos seus alunos, as deficiências de cada um, a fim de que cada aluno,
com auxílio deste educador, se esforce para solucioná-las (PERRENOUD, 2007).
Para finalizar, como dito por Hadji (2001), a avaliação formativa será sempre
parcialmente sonhada. Mas isso não impossibilita o professor e a escola de
trabalharem para progredir nessa direção.
28
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Visando atingir os objetivos do presente trabalho de analisar as concepções
de avaliação da aprendizagem de três professores da rede pública estadual de
ensino, situando-as em relação às definições associadas a uma avaliação mais
formativa e aos planos formal e informal da avaliação, utilizou-se, para a coleta de
dados, uma pesquisa de abordadem qualitativa, a qual, segundo Bogdan & Biklen
(1982 apud LÜDKE E ANDRÉ, 2003) busca a “obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o
processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos
participantes” (BOGDAN & BIKLEN,1982 apud LÜDKE E ANDRÉ, 2003)
Dessa forma, esta abordagem qualitativa possui o ambiente natural como
fonte de dados e o pesquisador como principal instrumento. Portanto, para este tipo
de pesquisa é necessário um contato direto do pesquisador com o ambiente e a
situação que está sendo investigada. Os materiais obtidos na mesma possuem
muitas descrições de pessoas, situações e acontecimento, e todos os dados são
importantes, assim, o pesquisador deve recolher o maior número possível de dados
presentes na situação estudada (BOGDAN & BIKLEN,1982 apud LÜDKE E ANDRÉ,
2003).
Para a realização do presente estudo foram feitas entrevistas semiestruturadas com três professores de duas escolas públicas do Estado de São
Paulo. Foram escolhidos professores da rede pública do mesmo Estado e da mesma
região, pois a intenção do estudo não era de comparar a prática de professores de
diferentes redes de ensino (privada, municipal e estadual), nem de diferentes
regiões, já que para isso dever-se-ia utilizar um número muito maior de professores
entrevistados. Afim de estudar as diferentes práticas dos professores em diferentes
estágios do ensino, escolheu-se um professor de educação infantil, um professor de
ensino fundamental e médio e um último professor de ensino médio.
Esta entrevista semi-estrutura, utilizada aqui, possui um esquema básico de
questões, mas que não é aplicado com rigidez, permitindo assim, que o
entrevistador faça algumas correções ou adaptações. Este método de coleta de
dados foi escolhido pois permite, imediatamente, a captação da informação,
29
permitindo também, como dito acima, “correções, esclarecimentos e adaptações que
a tornam mais eficaz na obtenção das informações desejadas” (LÜDKE & ANDRÉ,
2003, p. 34).
O objetivo deste trabalho foi analisar, de uma forma mais aprofundada, as
principais questões sobre avaliação na fala de alguns professores, por isso não
foram utilizadas entrevistas estruturadas, ou seja, quando existe um roteiro fixo a ser
seguido, lembrando um questionário, pois este tipo de coleta de dados “visa à
obtenção de resultados uniformes entre os entrevistados, permitindo uma
comparação, (...), em geral, através de tratamentos estatísticos” (LÜDKE & ANDRÉ,
2003, p. 34).
Ainda segundo Lüdke & André (2003), a entrevista é uma arma poderosa de
comunicação, podendo muitas vezes ser utilizada para pesquisa em educação, pois
mais do que outros instrumentos, ela (principalmente a entrevista semi-estruturada),
permite uma interação entre pesquisador e pesquisado, e não uma relação
hierárquica entre ambos.
Para isso, é preciso que o entrevistador conheça e respeite seus limites e
exigências, para que este não antecipe e nem force a resposta de seu entrevistado,
às vezes não deixando a ele, outra escolha senão a confirmação da pergunta.
Nas entrevistas, os professores responderam a perguntas sobre a forma de
avaliação que aplicam na instituição de ensino na qual trabalham. As questões que
serviram como base para as entrevistas foram:
1. Como você faz a avaliação da aprendizagem de seus alunos?
2. Qual é o instrumento de avaliação mais utilizado? Por quê?
3. Quais são seus objetivos utilizando este tipo de instrumento?
4. Estes objetivos são alcançados no final do processo?
5. Com base em que você atribui notas para seus alunos?
6. Como é a devolutiva desta avaliação para seu aluno?
7. Quando você percebe que a maioria de seus alunos não aprendeu algum
conteúdo, o que você costuma fazer?
8. Por que o aluno não aprende?
30
9. Como você diferencia um aluno plenamente satisfatório de um aluno
satisfatório?
10. O que te incomoda no processo de avaliação?
Como afirmado por Lüdke & André (2003), existem dois modos de registrar as
informações obtidas em uma entrevista: a gravação desta ou a anotação dos dados
durante a própria entrevista. No presente trabalho foi utilizada a gravação, pois esta
possibilita o registro de todas as informações e expressões orais dos entrevistados,
deixando o entrevistador livre para prestar toda a atenção nas falas destes. É
importante ressaltar que existem exigências e cuidados para a realização de
qualquer tipo de entrevista. Acima de tudo, o entrevistador deve respeitar o
entrevistado, cumprindo o horário e local marcados antecipadamente de acordo com
a conveniência de ambos e também, garantindo sigilo e anonimato em relação ao
mesmo.
Portanto, as entrevistas foram gravadas e redigidas, constando no final deste
trabalho, em anexo, e as falas de cada professor foram analisadas e situadas em
relação à duas categorias criadas a partir da síntese, segundo Hadji (2001), de uma
avaliação mais formativa e das contribuições de Freitas (2003) sobre os planos
formal e informal desta avaliação.
Segundo Hadji (2001), as finalidades da avaliação, para o professor, devem
ser: 1) conhecer melhor o aluno; 2) recolher informações de forma contínua,
julgando o grau de aprendizagem; 3) adequar o processo de ensino ao grupo de
alunos e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos
propostos; 4) adaptar o conteúdo e as formas de ensino às características dos
alunos, ou seja, deveria existir uma pedagogia diferenciada; 5) fazer uma análise
reflexiva, ao término de uma determinada unidade, sobre o sucesso alcançado em
função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados
apresentados.
Como afirmado anteriormente, a partir destas finalidades a avaliação seria
contínua e integrada ao fazer diário do professor, e também formativa, se concebida
como um meio pedagógico para ajudar o aluno em seu processo educativo. À
medida que os professores aproximam sua prática avaliativa destas cinco
31
categorias, mais formativa é sua avaliação, e à medida que se distanciam delas,
mais somativa esta se torna.
Freitas (2003) também faz uma análise da avaliação na sala de aula,
separando-a em três aspectos: aspecto instrucional (avaliação do domínio de
habilidades e conteúdos em provas, trabalhos e atividades para nota); avaliação do
comportamento do aluno em sala de aula; e avaliação de valores e atitudes.
Ainda analisando a prática avaliativa, Freitas (2003) também a divide em dois
planos: um formal (técnicas e procedimentos concretos da avaliação - provas,
trabalhos, atividades - que levam a uma nota) e um informal (compostos pelos
“juízos de valor” construídos pelos professores e alunos no cotidiano escolar
A partir dessas contribuições de Hadji (2001) e Freitas (2003), foram criadas 2
categorias:
•
Natureza da avaliação: podendo esta ser de caráter formativo ou tradicional;
•
Componentes da avaliação: que podem ser Instrucionais (presentes no plano
formal) ou de comportamentos e atitudes (presente no plano informal da
avaliação).
4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Visando atender os objetivos do presente estudo, analisar as concepções de
avaliação da aprendizagem de três professores da rede pública estadual de ensino,
situando-as em relação às definições associadas a uma avaliação mais formativa e
aos planos formal e informal da avaliação, foram criadas duas categorias de análise,
baseadas nas contribuições de Hadji (2001) e Freitas (2003), sobre uma avaliação
mais formativa e que se divide em 2 planos, formal e informal.
As categorias de análise estabelecidas buscaram identificar e caracterizar:
•
A natureza da avaliação: de caráter formativo ou de caráter tradicional;
•
As componentes da avaliação: Instrucionais (presentes no plano formal) ou
de comportamentos e atitudes (presente no plano informal da avaliação).
32
4.1. Análise quanto à natureza da avaliação aplicada pelos professores;
Segundo Hadji (2001) e Haydt (2004), a avaliação formativa possibilita que o
professor identifique deficiências na sua forma de ensinar, podendo assim,
reformular seu trabalho, aperfeiçoando-o. Já uma avaliação somativa, ou
classificatória, que é realizada ao final do curso ou período letivo, apenas classifica
os alunos de acordo com seus níveis de aproveitamento, geralmente observando
suas condições de ser promovido para a próxima série.
Na entrevista do professor 1, percebemos que, em seu discurso, ele busca
uma avaliação mais formativa. Como afirmado por ele, utiliza várias formas de
avaliação “para ver se eles entenderam, o que eles entenderam, o que eu poderia
mudar, o que eu poderia ajudar eles”. Além disso, quando os alunos não
compreendem algum conteúdo, este professor também se diz atento: “eu dava uma
retomada (...) mesmo que ele tenha dúvidas, você volta naquela parte que ele está
com a dúvida, você ajuda ele”.
Este discurso vai ao encontro das idéias de Perrenoud (2007), que afirma que
quando o educador percebe que os alunos não obtiveram sucesso em alguma
atividade, é imprescindível que ele busque entender o que não funcionou e onde
está esta falha. Justamente com esta intenção, a avaliação formativa deve, além de
auxiliar o aluno a aprender (analisando seu desempenho), proporcionar ao professor
um melhor conhecimento deste aluno e ajudá-lo a analisar sua prática.
Hadji (2001) complementa dizendo que a avaliação tem, obrigatoriamente,
que contribuir para o êxito do aluno, para que o mesmo tenha condições de construir
seus próprios conhecimentos. Para tanto, a prática avaliativa do professor deve
contemplar todo o processo de ensino e aprendizagem (BASSANI & BEHAR, 2009).
O professor, ao tentar entender o que o aluno não compreendeu, acompanha
seu trajeto na escola. Bassani & Behar (2009) complementam que, dessa forma, o
educador sente as dificuldades dos educandos, apoiando-os e sugerindo novos
rumos mais adequados, diferentemente, para cada aluno.
Luckesi (2001), ainda diz que se um professor não acompanha um aluno para
que este possa progredir, ele está “matando a vida e a alma desta criança”, não
33
contribuindo para que este aluno avance em sua aprendizagem (LUCKESI, 2001, p.
77).
Com isso, além de auxiliar o professor a conhecer melhor seu aluno, julga-lo e
ajudá-lo em sua aprendizagem, esta avaliação formativa tem, portanto, a função de
contribuir para o êxito do aluno, para sua construção de saberes e competências
(PERRENOUD, 2007).
Essa prática de uma avaliação mais formativa também foi adotada nos
discursos das outras duas professoras em alguns aspectos. A Professora 2 diz que
organiza vários tipos de avaliações, visando identificar o que o aluno conseguiu
aprender, ela diz que, para ela, o “objetivo era a aprendizagem da criança”.
Observando as falas da professora 3, ela diz se preocupar bastante em
elaborar avaliações em que os alunos tenham que pensar, utilizar conhecimentos
prévios e resgatar conhecimentos construídos anteriormente para responder: “não
aquela coisa de ‘decoreba’, porque eu na suporto ‘decoreba’, então eu pego coisas
para eles pensarem, uma situação problema”.
Esta professora ainda diz que seus objetivos são que os alunos
compreendam melhor a importância da Biologia, buscando também, pensar para
responder, e não decorar o que o professor diz. Ela acredita que, dessa forma,
provoca seus alunos para que eles pensem, utilizando-se também de gráficos,
tabelas, e outros materiais que os educandos utilizam no seu dia-a-dia.
A Professora 3 relata que quando percebe que algum aluno está prestando
atenção, mas não está conseguindo acompanhar, ou está com alguma dificuldade,
tenta explicar o conteúdo para este aluno de forma diferente, “geralmente eu deixo
os outros alunos, quem entendeu vai fazendo exercício, o outro que não entendeu
vem até a minha mesa e aí eu explico de forma diferente, dou exemplo, desenho”.
Dessa forma, os três professores, em seus relatos, procuram demonstrar que
buscam mediar a construção do conhecimento de seus alunos, ajudando-os a partir
de suas dúvidas. A avaliação, neste caso, ajudaria o aluno e o professor a
conhecerem melhor, tanto suas conquistas na aprendizagem, quanto suas principais
dificuldades em relação à ela (LÜDKE & DE SORDI, 2009), assim o papel da
avaliação não seria de criar hierarquias, e sim de delimitar aquisições e modos de
raciocínios de cada aluno, auxiliando-o a progredir (PERRENOUD, 2007).
34
De acordo com Haydt (2004), o rendimento do aluno é um espelho do
trabalho desenvolvido pelo professor na sala de aula. Este professor, ao avaliar seu
aluno, também está avaliando seu próprio trabalho. Dessa forma, a avaliação está
sempre presente dentro do contexto escolar, e por isso o professor deve sempre
observar suas técnicas de avaliar, no sentido de procurar melhorá-las cada vez
mais.
Esta prática formativa, encontrada no discurso dos três professores, ao invés
de medir ou julgar, se preocupa em melhor formar seus alunos. Perrenoud (2009)
diz que o professor deve ser capaz de regular as aprendizagens de seus alunos,
reconhecer se estão e por quê estes estão se distanciando da trajetória ideal e,
acima de tudo, saber o que fazer para reaproximá-los (PERRENOUD, 2009).
Como uma outra forma de auxiliar seu aluno, quando este entrega alguma
atividade, a Professora 3 afirma que a corrige com comentários (“isso aqui você
confundiu com tal coisa”) que podem auxiliar o aluno a aprender e não cometer mais
os mesmos erros.
Também visando auxiliar seus alunos, o Professor 1 relata que procura
mostrar os erros cometidos por eles nas provas. “Eu corrigia a prova e falava: olha,
você errou aqui, na própria prova eu já fazia as anotações, entregava para eles,
alguns vinham questionar sobre o que tinha faltado, a gente fazia a correção juntos”.
Portanto, como diz Hadji (2001), o erro não pode ser simplesmente um não-acerto,
que deve ser lamentado, este erro deve ser muito bem trabalhado pelo professor
para que o aluno aprenda com ele e não volte a cometê-lo.
A professora 2 também afirma que devolve as provas para seus alunos,
mostrando seus erros e ajudando-os a esclarecer suas dúvidas. Além disso, quando
os alunos vão mal em alguma atividade, ela diz que retoma a matéria, focando o que
eles não conseguiram entender: “fazia outro apanhado, fazia novas explicações,
para ele sanar as dúvidas de onde ele errou”. A partir do reconhecimento de seus
erros, estes alunos se interessam em buscar outras alternativas para vencê-los, o
que os incentiva para uma aprendizagem mais significativa (PERRENOUD, 2007).
Quando mesmo assim, o aluno ainda não consegue ir bem na próxima
atividade, esta professora realiza atividades individuais para ele: ”lanço umas
35
atividades menos fortes (...) em relação aos outros alunos, e avalio ele dentro
daquela atividade, então são atividades individuais”.
Analisando este fato e o da professora 3, que diz que quando o aluno presta
atenção e não consegue entender algum conteúdo ela explica novamente para ele,
se utilizando de outros recursos, percebe-se que para adaptar o ensino, não se pode
apenas explicar novamente a mesma coisa, desacelerar ou voltar ao assunto. Todos
os alunos são diferentes, aprendem de formas diferentes e não progridem de modo
igualitário e ao mesmo tempo (cada aluno possui seu próprio ritmo de
aprendizagem) (PERRENOUD, 2007). Freitas (2003) concorda dizendo que é
necessário que o tempo de aprendizagem seja diversificado, o que permite que cada
aluno construa seu conhecimento no seu próprio ritmo. Assim, o professor deve dar
aos seus alunos, todo o tempo que lhes seja necessário e além disso, deve ajudá-lo
de forma igualmente diferenciada.
Uma verdadeira avaliação formativa deve obrigatoriamente possuir uma
intervenção diferenciada, nos meios de ensino, horários e organização da aula,
assim como uma visão mais igualitária da escola e da educação. Em uma avaliação
com este propósito, o professor deve ser o criador de situações de aprendizagem.
Ao contrário, a avaliação tradicional, não se satisfazendo em fazer com que alguns
alunos fracassem, empobrece esta aprendizagem e induz, nos professores,
didáticas conservadoras (PERRENOUD, 2007).
Para Hadji (2001), ensinar é ajudar os alunos a construírem saberes e
competências. Nos relatos destes professores, percebe-se que, quando ajudam o
aluno em suas dificuldades, eles buscam conhecê-lo melhor a fim de adequar o
processo de ensino ao grupo de alunos e àqueles que apresentam dificuldades. De
acordo com Hadji (2001), Haydt (2004) e Perrenoud (2007), a avaliação formativa
tem a intenção de verificar se e de que forma os alunos estão atingindo os objetivos
propostos; informar, auxiliar e orientar, permitindo que a partir de seus erros e
dificuldades, o aluno consiga aprender. A importância desta avaliação está, portanto,
em favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Esta avaliação
também informa ao professor os resultados de seu trabalho, podendo este, regular
sua ação a partir desses dados (HADJI, 2001).
Além de auxiliar seus alunos em seus erros e suas dificuldades, é necessário
também, que o professor passe a valorizar outras esferas importantes do processo
36
de ensino/aprendizagem, como a relação de parceria entre professor e aluno na
construção do conhecimento. Isso foi observado na fala do Professor 1, que quando
perguntado sobre o que fazer para prender a atenção dos alunos respondeu que a
melhor maneira é se tornando “amigo” destes alunos: “vou entrar dando coice?” É
uma maneira, você fala que tem que fazer, põe para fora, chama a direção. Você vai
pegar a atenção de alguns? Vai, mas não é o caminho. Eu acho que você tem que
chegar na amizade, pegando a confiança do “cara”, para depois cobrar alguma coisa
dele. É o que eu faria, entendeu? Chegar do lado amigo, você consegue sei lá, 60 à
70% da sala já, o resto você vai ter que conseguir de outra forma”
Uma relação de proximidade entre professor e aluno, em que persista o
diálogo entre ambos é bastante importante, pois muitas vezes a aprendizagem do
aluno está intimamente associada à afetividade pelo professor. Nestas relações de
diálogo, tornam-se visíveis as mudanças na estrutura do pensamento dos alunos e a
comunicação na sala de aula torna-se um fenômeno de análise privilegiado. A
afetividade pelo docente, as relações de diálogo entre professores e alunos,
emoções
e
construção
de
significados
compartilhados
são
extremamente
importantes e ditam regras nas práticas educativas realizadas (VALDEZ, 2002).
Ao relatar sua experiência de um ano como professor, o sociólogo francês
François Dubet (PERALVA & SPOSITO, 1997) complementa afirmando que a
formação de vínculos leva à descoberta de novas realidades, perspectivas e
opiniões. O aprendizado dos alunos tem a ver com seu apego aos professores; os
alunos não distinguem o interesse pela disciplina do interesse pelo educador que
ensina a disciplina, dessa forma, o efeito professor é considerável. O autor ainda
completa dizendo que os professores mais eficientes são, em geral, aqueles que
acreditam no progresso de seus alunos e confiam neles, são aqueles que vêem os
alunos como são e não como deveriam ser (PERALVA & SPOSITO, 1997).
Ao mesmo tempo em que dizem praticar uma avaliação mais formativa, os
três professores se aproximam da avaliação tradicional em alguns aspectos.
O Professor 1, mesmo relatando que utiliza, em alguns momentos, uma
avaliação mais formativa, em outros suas respostas mostram que ele se afasta desta
prática, se aproximando bastante de uma forma mais tradicional de avaliar. Este
professor diz que, ao final da aula, pede que os alunos façam um relatório sobre o
que entenderam do conteúdo explicado. Muito embora este relatório pudesse ser
37
uma ótima forma de uma avaliação mais contínua, já que o professor poderia,
através dele, perceber as dificuldades de seus alunos, ele o utiliza também como
forma de controlá-los “era uma forma de tentar prender a atenção dele, porque (...),
a realidade hoje é muito difícil de você conseguir, os alunos são muito dispersos,
eles não têm interesse, então você vê que vai dar aula para 40 alunos, 10 vão
prestar atenção”.
Para que este relatório contribua com uma prática mais formativa, o professor
deve mediar seus alunos para que escrevam realmente o que entenderam do
conteúdo, com as suas próprias palavras, e não que decorem os conceitos ditos
pelo professor para depois reproduzi-los por escrito. Como Rosa (1986) e Pechliye &
Trivelato (2005) evidenciam, é o aluno quem deve construir seus conhecimentos
com seus próprios recursos. Não adianta o professor dar o conceito e o aluno
apenas escutá-lo e repeti-lo, o papel do docente é orientar e mediar o aluno em sua
construção do conhecimento. Dessa forma, a aprendizagem passa a ser um
desenvolvimento interno e individual da representação de uma informação que é
dada ao aluno. Este aluno deverá interpretar esta aprendizagem plural e complexa
através de muitas vias e fontes de informação, para assim, criar seu próprio
conhecimento (COLOM, 2003).
Mas, tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzirse à aprendizagem produzida nos alunos. Entretanto, ao retomar as contribuições de
Hadji (2001), é possível inferir que a informação sobre os resultados obtidos com os
alunos deve necessariamente levar a um re-planejamento dos objetivos e
conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das variáveis
envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno, relacionamento entre
alunos e entre esses e o professor.
A Professora 3 também se afasta de uma avaliação mais formativa quando
diz, por exemplo, que, antes de explicar um conteúdo novo, passa muitos exercícios
para os alunos fazerem com o intuito de que os próprios alunos cheguem às
conclusões daquele novo tema. Essa atividade auxilia o aluno a desenvolver sua
habilidade de investigação desde que, novamente, seja feita com a devida mediação
do professor, e não somente pra ocupar os alunos ou para preencher a apostila
(HADJI, 2001).
38
Um outro ponto tradicional da prática desta professora ocorre quando, antes
da prova, os alunos têm que responder um questionário, que vale nota. Com isso, a
educadora afirma que, para quem pretende não estudar, “já força a dar pelo menos
uma “lidinha” no que tem anotado no caderno, dessa forma eu acho que já grava
mais na cabeça dele”. Isso indica que esta professora parece pensar que a
memorização é uma boa forma para que os alunos construam seus conhecimentos.
Este fato vai de encontro com as idéias de Hoffmann (2003), que diz que as
condições atuais da avaliação, autoritária e coercitiva, acabam por determinar
situações de sucesso ou fracasso escolar, por exigir a memorização e reprodução
de informações pelos alunos. Dessa forma, a prática avaliativa se torna comparativa
e classificatória, não contribuindo para a construção do conhecimento e criando
lacunas na aprendizagem. Como também é evidenciado por Hoffmann (2006), os
alunos acabam memorizando conceitos e situações, sem compreendê-los,
acumulando assim, vários desentendimentos, o que acabará levando-o a
dificuldades de aprendizagem.
Além disso, todos os três professores, quando perguntados o por quê de
alguns alunos não aprenderem, acabam se afastando ainda mais de uma prática
mais formativa, que contribui para o êxito do aluno, pois respondem que isso é
devido à falta de interesse destes alunos. “Na maioria das vezes ele não tem
interesse, porque dificilmente você não consegue pegar um aluno, se ele senta, se
ele presta atenção no que você está falando, ele vai ter dúvidas? Claro, é normal ter
dúvidas, mas não entender nada, tipo assim, não pegar nada de conteúdo, só se ele
tiver algum problema de saúde que impeça isso, de repente o “cara” está com algum
desvio”. Isso demonstra que o professor parece achar que o bom aluno, ou o aluno
interessado, é aquele aluno dócil e aplicado (PERRENOUD, 2007).
Para a professora 2 o aluno não aprende porque não dá importância ao
trabalho feito com ele, “ele está tão empenhado lá fora. Os alunos que não
aprendem são alunos bem pobrezinhos, que vivem livres e querem mais o mundo lá
fora, ele não quer o mundo dentro da escola. Ele até tem aquela força de vontade de
querer aprender, mas eu não sei se é porque ele não fixa a mente. Agora, depende
do problema da criança em si”.
Isso também é válido para a Professora 3 “os alunos que prestam atenção e
estão acompanhando (sempre tem, pelo menos um ou dois na sala), eles aprendem,
39
se os outros não estão aprendendo, eu já atribuo a responsabilidade à eles, porque
os outros estão bem”. Podemos observar, com estas falas, que os 3 professores
analisados tendem a considerar o fracasso como sendo do aluno, este aluno é o
único responsável pelo seu bom ou mau desempenho (SOUSA, 2003).
Esta professora ainda diz que “tem aluno que não adianta, ele não quer
prestar atenção e ele não vai prestar atenção, então não tem o que fazer (...) tem
outros alunos que não aprendem, simplesmente porque não querem. Tem aluno que
é repetente já três anos e acha isso legal, não adianta você dar matéria interessante
porque às vezes, mesmo aqueles “atentados” da sala estão prestando atenção e
aquele não está. Então, alguns alunos não aprendem, realmente, porque eles fazem
questão de não aprender”.
Portanto,
esta
professora,
contradizendo
seu
discurso
“formativo”
apresentado em parágrafos anteriores, ensina e, se os alunos têm vontade, eles
aprendem. Esta professora não se sente responsável pelas aprendizagens de seus
alunos, ela apenas limita-se a oferecer a oportunidade de aprender a todos, eles é
que devem aproveitá-la. Nesta perspectiva, para Perrenoud (2007), a avaliação
formativa não faz muito sentido, pois enquanto o professor não se considera alguém
capaz de fazer todos os alunos aprenderem, enquanto ele julgar que alguns alunos
fracassam, e que existem bons e maus alunos, que o seu trabalho é apenas dar
aulas e não assegurar uma avaliação individualizada da aprendizagem, os melhores
modelos de avaliação formativa ainda serão ineficientes para que seu aluno
aprenda.
Segundo François Dubet (PERALVA & SPOSITO, 1997), os alunos não estão
naturalmente dispostos a fazer o papel de aluno. Dessa forma, para se ter a atenção
dos alunos é importante que o professor descubra formas de trabalhar com eles; é
preciso ocupá-los constantemente, pois se não, eles falam. Em todas as aulas é
preciso que este educador reconstrua sua relação com os alunos. Assim, contratos
de vida comum entre os professores e alunos precisam ser firmados.
Além disso, de acordo com Haydt (2004):
3.
o aluno que repete várias vezes a mesma série tende a demonstrar
ausência de estímulo e falta de motivação para estudar; algumas vezes,
torna-se indisciplinado ou, então, totalmente apático às atividades
40
escolares. E a escola, (...) torna-se para o aluno um local de tortura
psicológica, devido aos seus constantes fracassos escolares. (HAYDT,
2004, p. 26).
Dessa forma, ainda de acordo com a autora, a avaliação deve estimular o
interesse do aluno, motivando-o a se esforçar cada vez mais.
André (1992), também constatou, em um de seus relatórios de pesquisa
sobre ensino, que o nível de participação dos alunos aumenta quando o professor
cria algum espaço para os alunos relatarem suas experiências pessoais. Quando o
aluno tem interesse na tarefa que realiza, consegue se disciplinar mais. Dessa
forma, parece haver uma forte relação entre a disciplina do aluno e seu interesse em
determinadas tarefas.
A professora 3 ainda reclama do fato de grande parte de seus alunos ser
muito desinteressada “ele não está nem aí para nada mesmo (...) geralmente estes
alunos são aqueles que vão mal com todos os professores, porque como ele não
está interessado, ele não está interessado em matéria nenhuma, então ele está com
problema em todos os professores”.
Observando estas falas de acordo com as contribuições de Segundo Freitas
(2003) e Perrenoud (2007), nota-se que, além de os alunos se interessarem por
coisas diferentes, compreendendo melhor alguns assuntos do que outros, estes
educandos possuem diferentes ritmos de aprendizagem, ou seja, cada um caminha
no seu próprio tempo. Dessa forma, o ensino deve ser organizado de forma a
individualizar o conteúdo, ritmos e modalidades de ensino. É importante que, diante
dos desempenhos ruins de alguns alunos, o professor verifique se o processo de
ensino está adequado para todos os seus alunos ou apenas aqueles alunos mais
fortes, identificando também as dificuldades de aprendizagens destes alunos,
tentando desvendar suas possíveis causas (HAYDT, 2004). Todos os alunos têm a
capacidade de aprender, para isto, basta que ele trabalhe e se aplique. Desta forma,
o papel da prática avaliativa empregada pelo professor será auxiliar o aluno a
progredir em suas dificuldades.
Coll (2006) complementa a idéia dos dois autores dizendo que uma educação
de qualidade é uma prática em que o professor e a escola atendem as diversidades
dos alunos, proporcionando um currículo diferenciado e uma proximidade para
41
ajudar o aluno a progredir. Nenhuma pessoa é igual a outra, e sem haver uma
flexibilidade que respeite todas estas as diferenças, assim como dificuldades e
necessidades, não é possível a realização de um projeto democrático (SOUZA
ALMEIDA, 2002).
Com todas as falas dos professores, apresentadas acima, sobre alunos que
não aprendem, percebe-se que a questão do desinteresse dos alunos começa a
sinalizar para uma necessária análise da avaliação no plano informal, em sua
componente relacionada ao comportamento dos alunos, fato que será melhor
discutido no próximo subitem da análise.
4.2. Análise quanto aos componentes da avaliação aplicada pelos professores;
Analisando a prática avaliativa dos três professores, da perspectiva do plano
formal, ou seja, das técnicas e procedimentos concretos da avaliação que levam a
uma nota, observando o domínio de habilidades e conteúdos. Foi percebido um
grande enfoque tradicional nas práticas relatadas pelos professores. Todos, quando
perguntados sobre como fazem a avaliação da aprendizagem de seus alunos,
respondem que avaliam de diversas formas, mas em todas as falas, a aplicação de
provas escritas está muito presente. Além disso, estes educadores completam que
também pedem trabalhos individuais ou em grupos e relatórios (como é o caso do
professor 1), debates (realizados pela Professora 2) e questionários (como é feito
pela Professora 3).
De acordo com Perrenoud (2007), ao longo do ano letivo, os trabalhos,
provas, trabalhos e relatórios acabam criando pequenas hierarquias de excelência
definidas pelo professor e pelos melhores alunos, que comparam e classificam estes
educandos.
Assim, nota-se que os professores apóiam-se freqüentemente na avaliação
classificatória, que Segundo Freitas (2003) e Perrenoud (2007), incita a competição,
pois pressupõe que os alunos aprendem do mesmo modo e nos mesmos
momentos. Este tipo de avaliação também tenta evidenciar competências isoladas,
não informa muito sobre a aprendizagem e a construção de conhecimentos dos
42
alunos, apenas busca seus erros, sem buscar meios para compreendê-los e
trabalhá-lhos.
Também para Hadji (2001), esta forma de avaliação exige que o aluno
demonstre seus conhecimentos construídos em uma única prova. Portanto, este
aluno, muitas vezes, não tem a possibilidade de revisar e reformular conceitos
aprendidos. A avaliação tradicional tende, ainda, a separar os alunos como acima ou
abaixo da média, tendo assim, segundo Luckesi (2001), a ambição de situar os
alunos, uns em relação aos outros. De acordo com o autor, as notas são usadas
para classificar os alunos, que têm seus desempenhos comparados, e não para
medir os objetivos que deseja-se atingir. Também para Sousa (2003), a atribuição
de nota pelo professor é um meio de controlar o aluno para que ele realize as tarefas
propostas pelo professor, mantendo-se disciplinado na sala de aula.
Também é válido ressaltar novamente que, como diz Perrenoud (2009), as
notas escolares não dizem muito sobre o que o aluno realmente sabe, elas apenas
situam-no em relação à sua classe, ou seja, se este aluno está acima da média, na
média da sala, ou abaixo dela. Dessa forma, segundo Perrenoud (2007), o sistema
de avaliação atual presente na maioria das escolas é um tipo de chantagem, para
que os alunos trabalhem e tirem boas notas. Portanto, os professores deveriam
aplicar uma avaliação mais qualitativa, que seria mais precisa e menos classificatória
do que os números.
Para Hoffmann (2003), o velho e abusivo uso das notas pelos professores
funciona como um mecanismo de competição e seleção nas salas de aula,
dificultando os projetos de vida dos estudantes com base em décimos e centésimos.
Os professores se preocupam “em atribuir nota 7 ou 7,5, enquanto relegam a último
plano os sérios problemas de aprendizagem” (HOFFMANN, 2003, p. 45)
A avaliação tem como objetivo acompanhar a aprendizagem do aluno, e o
caráter dinâmico e não linear desta aprendizagem faz com que a avaliação pontual e
na forma de poucas provas seja inútil para auxiliar no ensino destes alunos
(BASSANI & BEHAR, 2009). Por isso, a avaliação deve ser compreendida como um
processo amplo da aprendizagem, que envolve responsabilidades do professor e do
aluno. Ao tratar a avaliação de forma diferente, afastam-na de seus verdadeiros
propósitos, de sua relação com o ensinamento, de seu aspecto formativo.
43
Ainda analisando as falas da Professora 3, parece que ela possui uma
tendência em tratar todos os alunos da mesma forma, pois, como forma de
avaliação, ela pede que eles façam exercícios da apostila. Os conteúdos, as tarefas
e as provas são todas baseadas nesta, não havendo muitas chances de o aluno
utilizar outros livros ou recursos didáticos. Assim, todos os educandos participam do
mesmo modo de trabalho, estudam pelo mesmo livro, utilizando o mesmo material
didático, repetindo sempre as mesmas coisas e adquirindo assim, os mesmos
conhecimentos (MIZUKAMI, 1986).
A avaliação feita pela professora é baseada, principalmente, em provas e
realização de tarefas de casa. Visando assim, a exatidão da reprodução do
conteúdo comunicado na sala de aula, dessa forma, mede-se o aluno pela
quantidade e exatidão das informações reproduzidas, e não pela qualidade dos
raciocínios e nem pela capacidade de compreensão e relacionamento entre
informações (MIZUKAMI, 1986). O professor deve procurar evidências de que os
alunos estão aprendendo, e para isso, é necessária uma avaliação mais formativa,
que proporcione aos alunos e professores, uma responsabilidade de trabalho.
Apesar dos benefícios trazidos por esta forma de avaliação, já mencionados
neste trabalho, é uma avaliação somativa que prevalece nas práticas dos três
professores analisados e na maioria das escolas. Esta avaliação somativa enfatiza
resultados obtidos no final do processo com o intuito de atribuir conceitos aos alunos
em boletins escolares que representem o quanto os alunos se aproximaram dos
objetivos curriculares preestabelecidos pela escola. Ainda, de acordo com Sousa
(2003) e Bassani & Behar, 2009), constata-se que as provas escritas e orais são as
principais formas de avaliação aplicadas pela maioria dos professores, vendo que
estes consideram a avaliação como sendo a atribuição de notas aos alunos a partir
da verificação do que aprenderem.
Além das formas de avaliação, descritas acima, praticadas pelos três
professores, todos estes ainda disseram que atribuem notas ao “comportamento” e
participação de seus alunos na sala de aula. Podemos observar, portanto, que o
bom comportamento do aluno é um critério importante para a avaliação dos três
professores entrevistados. De acordo com Sousa (2003), muitas vezes, os alunos
que se adaptam às exigências do professor, têm maiores chances de ganhar pontos
quando necessário. Segundo o Professor 1, “você vê o interesse dele, se ele
44
questiona, se ele não questiona, se ele é passivo, se ele não está nem aí”. “Uso
também comportamento, eu vou anotando tudo que eles fazem e no fim do bimestre
eu vejo como foi o comportamento do aluno, se ele merece 10” (fala da Professora
3).
As notas ou conceitos atribuídos aos alunos por seus professores se baseiam
no desempenho destes alunos em relação ao conteúdo desenvolvido, seu
comportamento em sala de aula, a realização de tarefas e esforço (SOUSA, 2003).
Ainda, de acordo com Freitas (2003), esta avaliação do comportamento do aluno em
sala de aula é um instrumento de controle muito poderoso, pois possibilita que o
professor exija o cumprimento das regras pelos alunos, podendo ele, aprovar ou
reprovar os alunos a partir da avaliação instrucional ou formal.
O Professor 1 também diz atribuir nota para o caderno de seus alunos, “O
caderno do aluno é uma nota de participação, porque ele está fazendo as atividades
que eu estou propondo; os relatórios, as provas, a observação em sala de aula, a
participação dele. Tudo era avaliado (...) era uma forma de você tentar fazer com
que ele fizesse tudo o que você quisesse. (...) Não que você vai tirar esse um ponto
dele se ele não participou, mas era uma forma de você tentar induzir ele a fazer tudo
que você gostaria que ele fizesse”.
Segundo Freitas (2003) e Souza (2003), esta atribuição de nota ao
comportamento e à participação do aluno é um modo de estimular a aprendizagem e
de controlar o comportamento do aluno para que este realize todas as tarefas
exigidas pelo professor e se mantenha disciplinado dentro da sala de aula, já que,
como foi observado nas falas dos três professores entrevistados, o bom
comportamento do aluno é um critério importante para ganhar pontos; “o aluno que
se adapta às solicitações, às exigências e às normas definidas tem mais
possibilidades de “ganhar” os pontos necessários” (SOUSA, 2003, p. 94). Dessa
forma, “a nota passar a ser um fim e não apenas uma representação do rendimento
do aluno” (SOUSA, 2003, p. 86).
A Professora 3, diz que, para avaliar o comportamento do aluno, observa
“desde quem está fazendo tarefa, quem está acompanhando a aula comigo. Então
tem gente que fica lendo “Crepúsculo” no fim da sala, eu não falo nada, mas
também, comportamento não tem. Tem aquele aluno que erra o tempo todo, mas
está comigo o tempo todo, ele está acompanhando, está tentando, então para mim
45
ele tem 10. Aquele cara que está lá no fundo lendo livro, tem uns que ficam fazendo
horóscopo, essas coisas assim, então eu não brigo com eles. Desde que não esteja
atrapalhando minha aula, eu não falo nada, mas eu vou anotando tudo no fim do
diário (...) então eu vou vendo, se tem muita anotação daquele aluno eu sei que ele
não está nem aí para nada, então o comportamento dele vai ser nota baixa. Sem
contar que, olhando para o rosto deles, eu lembro exatamente quem faz e quem não
faz, quem pelo menos tenta, aí o comportamento sai disso”.
Esta Professora ainda diz que considera a nota do comportamento do aluno
pois, muita vezes “o aluno que é muito bom fica muito nervoso na hora da prova e
ele não acerta de jeito nenhum, e eu sei que ele sabe”.
Novamente de acordo com o Professor 1, quando perguntado sobre a
diferença entre um aluno satisfatório e outro plenamente satisfatório, este diz que é
fácil percebê-la na participação do aluno, nos seus comentários, provas e relatórios,
“no dia-a-dia, e até no caderno dele. Você já mata a charada”.
Este professor complementa dizendo que existem alunos indisciplinados, mas
que participam da aula, fazem, tiram nota: “esse é o malandro, porque na hora de
bagunçar, ele bagunça, e na hora de fazer, ele faz tudo que você precisa, aí você
fala: como é que eu vou cobrar um desgraçado desse aqui? Porque o cara faz tudo,
esse é o malandro esperto. Agora o malandro bobo (...) ele vem aqui pra zonear na
escola e não faz nada, na hora de cobrar, ele não tem nada, não prestou atenção. É
fácil você perceber isso, tranquilo”.
Além disso, o professor também comenta que “você está explicando uma
coisa e o cara está prestando atenção, você fala pô, o cara está participando, está
interessado, ele demonstra algum interesse. Agora um cara tipo assim, que está lá
no celular, no MP3, não está demonstrando nenhum interesse. Você já começa
avaliando daqui”.
Quando essa mesma pergunta foi feita para a Professora 2 (como diferenciar
um aluno satisfatório de um aluno plenamente satisfatório?), ela também mostra que
a participação é fundamental. “Aquele aluno participativo em tudo, tudo que você
explica ele capta, tudo que você fala com ele, ele vai lá e faz. E tem aquele aluno
também que acomoda, a gente percebe que ele até sabe mas ele acomoda naquilo.
46
(...) Então a gente avalia isso, embora ele saiba, ele é um pouco lento. Então aí a
gente não dá aquele 10 para o aluno”.
Segundo Hoffman (2003), é observado que, além das notas, os professores
atribuem conceitos às atividades as quais não cabem notas (questionários, debates,
relatórios) e aos aspectos atitudinais dos alunos, como comprometimento, interesse
e participação nas aulas. Dessa forma, a escola perde tempo dizendo o que os
alunos sabem, e não dá a devida atenção em fazê-los progredir. Esta instituição está
acostumada a saber de seus alunos apenas o que é necessário dizer aos seus pais.
Isso ocorre porque deu-se, ao sistema educativo, um grande poder de seleção e de
decisão sobre a vida de seus alunos (PERRENOUD, 2009).
Perrenoud (2007), diz ainda que as notas fazem com que os alunos
trabalhem, se apliquem e se concentrem, ficando em silêncio e dóceis, com o
objetivo único de passar de ano. A nota não diz ao aluno o que ele sabe, mas sim o
que pode lhe acontecer se continuar assim até o final do ano. Com isso, tanto os
pais quanto os professores exercem uma forte pressão sobre o comportamento dos
alunos na escola, (concedem recompensas ou hostilidades, dependendo das notas
do aluno), isso quer dizer que por trás das notas, pais e professores evocam o êxito
ou fracasso escolar.
Com tudo disso, pode-se enfatizar a importância da estimulação, pelo
professor, da pergunta dos alunos e de que este educador mantenha uma postura
dialógica seus educandos, e não uma postura em que, enquanto o professor fala, o
aluno ouve (FREIRE, 1996). Os diálogos ou conversas entre professores e alunos
vão fazendo com que, aos poucos, as crianças aprendam a se tornar alunos, e
também, os tipos de perguntas feitas pelo professor aos alunos podem revelar
concepções à respeito do ensino empregado (CORDEIRO, J., 2007). Também é
importante destacar que, muitas vezes, “o aluno não aprende porque não tem
oportunidade de revelar o que pensa, discutir suas idéias, elucidar suas dúvidas”
(HOFFMANN, 2006, p. 37).
O Professor 1 ainda comenta que o que mais incomoda no processo
avaliativo, na opinião dele, são novamente estes alunos desinteressados. Ele diz
que se o professor quiser que o aluno que está atrapalhando, preste atenção, ele
tem que ameaçar: “de alguma forma você vai ter que ser avaliado (...) então se você
47
quiser que ele faça aquilo que você está pedindo, e essa atividade é para nota (...)
você dá uma ameaçada, você fala que é importante.”
De acordo com Luckesi (2001), muitas vezes os professores se utilizam dos
processos de avaliação como elemento para motivar seus alunos, “por meio da
ameaça, os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou
reprovados” (LUCKESI, 2001, p. 18). Estes professores utilizam-se da avaliação,
dizendo ser esta, um motivador da aprendizagem dos alunos, como instrumentos de
ameaça e tortura dos alunos. Dessa forma, os alunos acabam voltando sua atenção
para a promoção, de modo que, logo que começa um ano letivo, já querem saber de
que forma será a avaliação e o processo de promoção no final deste ano.
Este uso da avaliação como ameaça, como motivador do aluno, está
intimamente ligado ao controle do comportamento alunos com o auxílio do medo,
que se torna um fator importante no processo desse controle social, sendo um
excelente freio às ações indesejáveis dos alunos. O medo gera no aluno uma
submissão desejada pelo professor, e esta ameaça se torna para o educando, um
castigo psicológico de longa duração, visto que ele pode passar um longo período
sem ser castigado, mas vive todo o tempo sob ameaça do professor (LUCKESI,
2001).
A terceira professora comenta que o que mais a incomoda nas avaliações,
são alunos que só fazem as atividades pensando na nota: “o que me irrita muito é
eles pensarem só na nota, não no aprendizado deles. Às vezes tem um, que não sei
como tirou nota boa, mas eu sei que ele não sabe nada, e para ele está ótimo. Então
isso me irrita, a falta de interesse por conhecimento”.
Dessa forma, “a nota passar a ser um fim e não apenas uma representação
do rendimento do aluno” (SOUSA, 2003, p. 86), e assim, sua aprendizagem fica
comprometida nesse processo. A autora também constatou que, às vezes, o aluno
passa a freqüentar a escola apenas para conquistar os pontos necessários que o
façam ser aprovado para a série seguinte, não existindo o compromisso deste com
sua aprendizagem.
Assim, a avaliação passa a ser uma mercadoria, uma motivação para o
estudo, já que os alunos passam a “aprender para trocar por nota”. Vê-se que estes
alunos estão cada vez mais conformados a relacionar a aprendizagem há algo que
48
só tem valor para conseguir notas, esta “troca pela nota assume o lugar da
importância do próprio conhecimento como construção pessoal e poder de
interferência no mundo” (FREITAS, 2003, p. 28). Ainda segundo o autor, os alunos
passam a aprender para mostrar seu conhecimento ao professor, e não para intervir
na realidade da sociedade atual.
Esta professora ainda diz que não tenta estimular aquele aluno que não está
interessado: “aluno que não quer prestar atenção, que vem para a escola para
aprontar, eu não fico puxando muito não (...) Eu não fico perdendo a cabeça, porque
enquanto eu fico perdendo a cabeça com ele, eu poderia estar esclarecendo dúvida
de outro que está interessado”.
Já a segunda professora, que ministra aulas para ensino fundamental I, diz
que o que a incomoda mais, são alunos que chegam, por exemplo, na 2ª série, e
ainda não foram alfabetizados. Esta professora diz que é mais difícil trabalhar desta
forma, pois ela tem que dar o conteúdo, visando estas crianças não alfabetizadas e,
ao mesmo tempo, tentar alfabetizá-las: “a alfabetização é mais difícil. Você pegar um
aluno pronto, isso é fácil, tudo que você falar para ele, ele “vai embora”.
Com tudo isso, percebe-se, nas práticas dos 3 professores analisados neste
estudo, que os planos formal e informal da avaliação, utilizados pelos mesmos,
permitem desvelar melhor o quanto as falas destes professores tendem a manifestar
ideais de uma avaliação formativa mas, ao discorrer sobre situações cotidianas,
acabam manifestando o quanto se utilizam de julgamentos e valores que direcionam
ações que denunciam a existência de uma concepção mais tradicional de avaliação.
De acordo com as idéias de Sousa (2003), com a intenção de conseguir um
clima favorável para a aprendizagem, a maioria dos professores trabalha com seus
alunos para que estes se tornem submissos e obedeçam aos padrões e normas
exigidos pela escola, vendo que a desobediência desse aluno é punida, pelos
professores, com notas baixas de comportamento. Para este tipo de professor, o
aluno bom é o aluno submisso, passivo e dependente. É importante ressaltar que a
disciplina é fundamental para a aprendizagem dos alunos, mas esta deve ser
expressa de forma harmoniosa entre professor e aluno, e autoridade e liberdade.
Parece também, que para os três professores analisados, a aprovação ou
reprovação do aluno passa a ser o foco principal de sua prática avaliativa, sendo
49
também, o limite do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, a avaliação
feita por estes professores, não é vista por eles como parte deste processo, mas sim
como sua grande finalidade (SOUSA, 2003).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista o objetivo deste estudo, analisar as concepções de avaliação
da aprendizagem de três professores da rede pública estadual de ensino, situandoas em relação às definições associadas a uma avaliação mais formativa e aos
planos formal e informal da avaliação, pode-se observar que, em muitos momentos,
os três professores analisados acabam aproximando seus discursos de uma
avaliação formativa, afirmando utilizar a processo avaliativo de forma mais contínua,
verificando os erros dos alunos, tentando entender o que eles não compreenderam,
acompanhando seus trajetos na escola, apoiando-os e sugerindo novos rumos mais
adequados. Porém, todos estes professores parecem tender, na maior parte do
tempo, a praticar uma avaliação mais tradicional, dando provas escritas que visam
os conhecimentos adquiridos pelos alunos e classificando-os em relação às suas
notas.
Como dito anteriormente, a avaliação formativa permite que o professor se
aproxime cuidadosamente de seu aluno, com a intenção de acompanhar seu
desenvolvimento. Entretanto, podemos perceber que, apesar dos professores
dizerem tentar, em alguns momentos, favorecer esta pedagogia diferenciada e uma
maior individualização das trajetórias de formação, as principais formas de avaliação
aplicadas pelos três professores entrevistados, no aspecto do plano formal, foram
provas escritas, questionários e relatórios para nota.
Além disso, do ponto de vista do plano informal da avaliação, parece que os
três professores atribuem um valor muito alto para o comportamento do aluno dentro
da sala de aula. Talvez estes professores valorizem demais aqueles alunos dóceis,
participativos, que fazem tudo o que os docentes mandam, não se empenhando
tanto em estimular os alunos que consideram “rebeldes” e desinteressados.
50
Dessa forma, estes professores podem acabar avaliando seus alunos
segundo os juízos de valor que fazem deles, muitas vezes contribuindo para o
sucesso de alguns e o fracasso escolar de outros.
As idéias de uma avaliação mais formativa, presentes nos planos e no
discurso formal de muitos professores e escolas, precisam ser concretizadas para
que as práticas cotidianas (que, muitas vezes, divergem destes planos e discursos)
sejam modificadas para uma forma de avaliação inovadora, que traga um aumento
da qualidade do ensino. Ao que parece, os professores, apesar de tantas
informações a respeito do sistema de avaliação, ainda permanecem com
pensamentos e posições seculares, e para que as mudanças nas práticas
avaliativas ocorram, é imprescindível que aconteçam mudanças na mentalidade e
ideologia destes professores.
Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde as
suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas.
Significa mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes,
entre outras. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliação contínua, formativa, na
perspectiva do desenvolvimento integral do aluno (HADJI, 2001). É importante
estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar as possíveis causas
de seus fracassos e/ou dificuldades visando uma maior qualificação e não somente
uma quantificação da aprendizagem. Entretanto, mesmo o professor tentando
aplicar uma avaliação contínua, esta avaliação não tem nenhum sentido se não
estiver acompanhada de uma pedagogia diferenciada.
Com tudo isso, pode-se concluir, que uma avaliação mais formativa luta
contra o fracasso dos alunos e deve possibilitar a compreensão da situação
enfrentada por eles, de modo a proporcionar ao professor, imaginar ações corretivas
eficazes para estes alunos (HADJI, 2001). Mas como se percebe em muitas escolas,
este tipo de avaliação está longe de ser implementada com coerência, continuidade
e de uma forma completa. Muitas vezes, o professor não se dispõe a abrir espaço
para mudanças e novas idéias, ou quando o faz encontra obstáculos no meio do
caminho, como a sobrecarga dos programas e a concepção dos meios de ensino e
das didáticas, que quase não privilegiam a diferenciação (PERRENOUD, 2007).
Para que estas mudanças realmente ocorram, os alunos e professores devem
ser responsáveis por seu próprio trabalho. Tendo isso em vista, como dito por Hadji
51
(2001), o que se almeja é uma avaliação que seja capaz de orientar os alunos para
que estes percebam suas dificuldades, a fim de analisá-las e descobrir assim,
procedimentos que os façam progredir.
Esta avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar, apenas
fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, e em
aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se
atualizam para que o aluno continue a aprender.
52
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, R. Sobre moluscos e homens. São Paulo: Folha de São Paulo, 17/02/2002.
ANDRÉ, M. E. D. A. Questões do cotidiano na escola de 1º grau. In: Idéias, São
Paulo: FDE, p.69-81, 1992.
BASSANI, P. B. S. & BERRAR, P. A. O Nó da Avaliação. In: Pátio Revista
Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, v.3, n.50, ano XIII, p.16-19, maio/julho. 2009.
COLL, C. & SOLÉ, I. Os professores e a concepção construtivista. In: O
construtivismo na sala de aula. 6ª ed. São Paulo: Ática, pág. 9-28, 2006.
COLOM, A. J. As possibilidades educativas da teoria do caos: a construção do
conhecimento. In: A (des)construção do conhecimento pedagógico: novas
perspectivas para a educação. 1ª ed. Porto Alegre: Artmed, pág. 131-181, 2003.
CORDEIRO, J. A relação pedagógica: a didática em ação. In: Didática. São Paulo:
Contexto, p.97-116. 2007.
CORTELLA, M. S. Humanidade, cultura e conhecimento. In: A escola e o
conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, p.2153, 2006.
FREITAS, L.C. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo:
Moderna, 2003, 96 p.
HADJI, C. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001, 136 p.
HAYDT, R. C. Avaliação: Conceitos e Princípios. In: Avaliação do processo ensinoaprendizagem. São Paulo: Ática, p.7-16. 2004.
HAYDT, R. C. Funções, modalidades e propósitos da avaliação. In: Avaliação do
processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, p.16-29. 2004.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação – mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 33ª
ed. Porto Alegre: Mediação, 2003, 104 p.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da préescola à universidade. 26ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2006, 155 p.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994, 261 p.
LUCKESI, C. C. Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro com fonte de
virtude. In: Avaliação da Aprendizagem Escolar. 11ª ed. São Paulo: Cortez, p. 4859. 2001.
53
LÜDKE, M. & ANDRÉ, M. E. D. A. Evolução da Pesquisa em Educação. In:
Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2ª ed. São Paulo: EPU, pág. 1-10.
2003.
LÜDKE, M. & ANDRÉ, M. E. D. A. Métodos de Coleta de dados: observação,
entrevista e análise documental. In: Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. 2ª ed. São Paulo: EPU, pág. 25-44. 2003.
MACEDO, L. de. Competências para Ensinar. In: Pátio Revista Pedagógica. Porto
Alegre: Artmed, v.6, n. 23, ano VI, p.12-15, set/out. 2002.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1986.
119 p.
PECHLIYE, M. M. & TRIVELATO, S. L. F. Sobre o que os professores de Ecologia
refletem quando falam de suas práticas. In: Ensaio: pesquisa em educação em
ciências. Belo Horizonte, MG: FaE, Faculdade de Educação, UFMG, Universidade
Federal de Minas Gerais, v.7, n.2, p.01-16, dez. 2005.
PERALVA, A. T. & SPOSITO, M. Entrevista com François Dubet - Quando o
sociólogo quer saber o que é ser professor. Revista Brasileira de Educação. São
Paulo, p.222-231, n.5, mai/ago. 1997.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto
Alegre: Artmed, 2007, 183 p.
PERRENOUD, P. O Nó da Avaliação. In: Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre:
Artmed, v.3, n.50, ano XIII, p.8-11, maio/julho 2009.
PERRONE, V. Desvendando a aprendizagem: o que as diversas abordagens
esclarecem sobre as diferentes maneiras de aprender. In: Pátio Revista
Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, v.13, n.49, ano XIII, p.16-19, fev./abril. 2009.
POZO, J. I. Desvendando a aprendizagem: o que as diversas abordagens
esclarecem sobre as diferentes maneiras de aprender. In: Pátio Revista
Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, v.13, n.49, ano XIII, p.12-15, fev./abril. 2009.
PROGED (Programa de Formação Continuada de Gestores de Educação Básica) Como se constitui um currículo escolar? Excerto retirado do curso de formação
continuada de equipes gestoras de unidades escolares, UFBA, 2007.
ROSA, S. S. da. Construtivismo e mudança. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2003, 95 p.
SACRISTÁN, J. G. & GÓMEZ, A. I. P.; O currículo: os conteúdos do ensino ou uma
análise prática? In: Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto Alegre:
Artmed, p.119-148. 1998/2000.
SOUZA, S. Z. L. A prática avaliativa na escola de ensino fundamental. In: Avaliação
do rendimento escolar. 11ª ed. Campinas: Papirus, p.83-108. 2003.
54
SOUZA ALMEIDA, R. Competências para Ensinar. In: Pátio Revista Pedagógica.
Porto Alegre: Artmed, v.6, n. 23, ano VI, p.27-30, set/out. 2002.
VALDEZ, D. Competências para Ensinar. In: Pátio Revista Pedagógica. Porto
Alegre: Artmed, v.6, n. 23, ano VI, p.24-26, set/out. 2002.
VIANNA, H. M. Avaliação: considerações teóricas e posicionamentos. In: Avaliação
educacional: teoria, planejamento, modelos. São Paulo: IBRASA, p. 21-47. 2000.
55
ANEXO – Entrevistas com os Professores
PROFESSOR 1 – Ensino Fundamental e Ensino Médio
Ministrou aulas de História para ensino fundamental (5ª à 8ª Séries) e ensino
médio por 23 anos, agora tem 53 anos e está afastado da sala de aula por motivo de
doença, mas trabalhando na secretaria de uma escola pública do Estado de São
Paulo.
Como você costumava fazer a avaliação de seus alunos?
A orientação que nós tínhamos era para ser de várias formas, não de uma
forma somente em que você perguntava e o aluno respondia, então, além disso, de
ter uma prova objetiva, eu costumava fazer assim; colocava um tema na lousa,
explicava todo o conteúdo daquele texto, daquele assunto e depois eu pedia para
eles fazerem uma análise em cima daquilo (o que é que eles entenderam). Eu
deixava na lousa, por exemplo, o título com os assuntos, então eu explicava item por
item (vou dar um exemplo: a descoberta do Brasil, aí eu falava da viagem, do
primeiro contato com os índios, tudo por assuntos, tópicos, que eram explicados um
por um. Eu deixava isso na lousa. Ao término, o pessoal questionava, fazia
perguntas, tirava dúvidas, e depois disso, eles faziam um comentário do que eles
entenderam. Só que eu deixava na lousa e falava: Oh... segue aqueles itens lá, o
que você entendeu de como foi a viagem, como foi o contato com os índios, aí eles
faziam um relatório com as palavras deles, aí me entregava). Esta era uma outra
forma de avaliar, para ver se eles entenderam, o que eles entenderam, o que eu
poderia mudar, o que eu poderia ajudar eles, e depois dava textos também. Então,
tem várias formas de avaliar, tinham trabalhos em grupos, individuais ou em dupla,
aí dependia de como estava a turma, porque cada sala tem uma realidade. Às vezes
você percebe que uma certa turma tem um desenvolvimento mais fácil, às vezes tem
mais dificuldade. Cada grupo, cada sala de aula tem uma realidade, então em cima
daquilo você ia trabalhando.
56
Quais
eram
seus
objetivos
utilizando
estes
tipos
de
instrumentos
mencionados?
Eu achava que dessa forma o aluno conseguia prestar mais atenção,
entender melhor a matéria e o conteúdo. Cada professor tem uma maneira de
trabalhar. Não é nenhuma crítica aos colegas, mas tem gente que punha na lousa,
explicava, sabe, só olhava caderno, uma provinha. E eu não queria isso, eu sou
meio antigo, então eu gosto quando eu estou falando, explicando, que o “cara”
preste atenção, que ele não fique disperso. Então era uma forma de eu tentar cobrar
dele o que ele estava entendendo daquilo que eu estava falando, por exemplo, eu
fazia esse tipo de avaliação de pedir o relatório no final da aula, e era uma forma de
tentar prender a atenção dele, porque hoje em dia, não sei se sua intenção é dar
aulas, você vai ver que a realidade hoje é muito difícil de você conseguir, os alunos
são muito dispersos, eles não têm interesse, então você vê que vai dar aula para 40
alunos, 10 vão prestar atenção e 30 vão fazer o quê? Vão atrapalhar, vão dormir,
vão jogar videogame, vão jogar no celular? Eu não quero isso, não consigo trabalhar
dessa forma, então é uma forma também de você tentar fazer com ele preste
atenção, assimile o conteúdo e questione. Porque o “cara” começa a prestar
atenção, ele começa a se envolver naquele assunto e aí, se ele tem dúvida, ele já
pergunta, já vai interagindo. O meu objetivo era esse.
Estes objetivos eram alcançados?
Com certeza. Eu acho que de 80 à 90% eu conseguia.
Com base em que você atribuía notas para seus alunos?
Eu atribuía de várias formas, desde a participação dele na sala de aula (você
vê o interesse dele, se ele questiona, se ele não questiona, se ele é passivo, se ele
não está nem aí), então começa por ai. Aí, vai também das avaliações objetivas, eu
fazia, não só estes relatórios, mas também provas. Alguns alunos escreviam até
detalhes que eu fazia ou falava, às vezes até comentavam, então dá para você
avaliar dessa forma.
57
Então, como era geralmente a média?
Eu também dava resumos depois do texto, ou eles tinham o caderno e a
realização de exercícios. O caderno do aluno é uma nota de participação, porque ele
está fazendo as atividades que eu estou propondo; os relatórios, as provas, a
observação em sala de aula, a participação dele. Tudo era avaliado, só que com seu
peso distribuído proporcionalmente, por exemplo, um caderno não vai valer um
relatório ou até mesmo uma prova, mas era uma forma de você tentar fazer com que
ele fizesse tudo o que você quisesse. A prova valia, por exemplo, de zero à oito, o
caderno valia um e a participação valia mais um ponto. Não que você vai tirar esse
um ponto dele se ele não participou, mas era uma forma de você tentar induzir ele a
fazer tudo que você gostaria que ele fizesse.
Depois que você aplicava a avaliação, como era devolutiva para o aluno? Você
explica os erros cometidos?
A gente fazia, por exemplo, 5 questões, porque dependendo da aula, às
vezes você tem “dobradinha” numa sala de aula, então você tem mais tempo para
dar uma prova elaborada, com mais questões, que o aluno vai levar um tempo maior
para fazer. Se é uma aula só, até você entrar, fazer chamada, organizar tudo e
aplicar a prova, você não tem mais 50 minutos, você vai ter menos tempo. Então era
geralmente 5 questões geralmente, às vezes tinha uma ou duas que eu queria
comentar, então eu ia levar mais tempo. Mas depois era comentado sim, eu corrigia
a prova e falava: olha, você errou aqui, na própria prova eu já fazia as anotações,
entregava para eles, alguns vinham questionar sobre o que tinha faltado, a gente
fazia a correção juntos.
E nessas atividades, por exemplo os relatórios, você dava alguma
oportunidade para que os alunos refizessem?
Não, no relatório não. A única coisa que eu fazia nos relatórios era assim, se
eles tinham alguma dúvida eles vinham questionar antes de passar para o papel, por
exemplo, que dia Cabral saiu de Portugal para vim pro Brasil, você não colocou a
data na lousa? Aí eu falava: Oh, foi em Março. Assim, detalhes porque o mais
importante eu comentava, detalhes eles vinham e tiravam dúvidas.
58
Quando você percebia que a maioria dos seus alunos não compreendeu
determinado conteúdo, o que você costumava fazer?
Era feito, aqui na Escola, horários de reforço de algumas matérias, se o “cara”
tava com aproveitamento baixo, umas notas muito baixas, montavam-se turmas para
fora do horário de aula, baseado em cima das notas dele. E também revisão às
vezes a gente fazia durante o bimestre, no horário de aula. Por exemplo, algum
assunto que você vê que o pessoal não pegou legal, o aproveitamento não foi aquilo
que você desejava, eu dava uma retomada.
Na sua opinião, por que o aluno não aprende?
Ou porque ele não tem interesse, na maioria das vezes ele não tem interesse,
porque dificilmente você não consegue pegar um aluno, se ele senta, se ele presta
atenção no que você está falando, ele vai ter dúvidas? Claro, é normal ter dúvidas,
mas não entender nada, tipo assim, não pegar nada de conteúdo, só se ele tiver
algum problema de saúde que impeça isso, de repente o “cara” está com algum
desvio, ou ele não está prestando atenção. Porque se ele está prestando atenção,
mesmo que ele tenha dúvidas, você volta naquela parte que ele está com a dúvida,
você ajuda ele. Agora fica difícil se ele não estiver nem aí, tem “cara” que entra e vai
dormir na sala de aula, ele vai prestar atenção? Não. Ele vai responder sua
expectativa? Não. Aí você vai ficar chacoalhando o “cara”, “ô meu, acorda”? Existem
N problemas na sala de aula, então é complicado.
Como você consegue diferenciar um aluno plenamente satisfatório (o que
seria uma nota 10), de um aluno só satisfatório (que seria um 8 ou 9)?
Você consegue perceber rapidinho na participação dele, nos comentários
dele, nas provas e relatórios, no dia-a-dia, e até no caderno dele. Você já “mata a
charada”. Então, por exemplo, se ele é indisciplinado, porque às vezes o aluno é
indisciplinado, mas ele participa da aula, ele faz, ele tira nota, esse é o “malandro”,
porque na hora de bagunçar, ele bagunça, e na hora de fazer, ele faz tudo que você
precisa, aí você fala: “como é que eu vou cobrar um “desgraçado” desse aqui?”
Porque o “cara” faz tudo, esse é o malandro esperto. Agora o malandro “bobo” ele
59
quer, tipo assim, ele vem aqui pra “zonear” na escola e não faz nada, na hora de
cobrar, ele não tem nada, não prestou atenção. É fácil você perceber isso, tranqüilo.
O que mais te incomoda no processo avaliativo?
É aluno que não quer aprender, que é totalmente desinteressado, o “cara”
vem na escola para passear, ele vem, não quer fazer nada e vem te atrapalhar. Isso
é o que mais me incomoda; “meu, você não quer fazer nada? fica em casa”, “a
escola não é legal? então vai trabalhar”. Tem gente que levanta sete horas para vir
aqui e ficar enchendo o saco, não quer nada com nada. Vai trabalhar, vai para um
clube, vai dormir. Eu já penso assim, não tenho muita paciência, sou meio antiquado
em relação à sala de aula, então se o cara não está fazendo nada ele falo: “pô
bicho”, vamos ficar, vamos fazer, vai ter uma avaliação, de alguma forma você vai
ter que ser avaliado. Então se você quiser que ele faça aquilo que você está
pedindo, faz sua parte e acabou. O duro é quando o aluno não quer fazer a parte
dele e atrapalha você a fazer a sua.
Existem professores que consideram a avaliação um “pesadelo”, não
gostam de fazer, acham muito chato.
Mas aí, existem várias formas de você avaliar seu aluno, não é só aquela
provinha sabe, (pergunta, resposta ou teste). Tem várias formas de você avaliar ele,
desde quando você entrou na sala de aula, você está explicando uma coisa e o
“cara” está prestando atenção, você fala: pô, o “cara” está participando, está
interessado, ele demonstra algum interesse. Agora um “cara” tipo assim, que está lá
no celular, no MP3, não está demonstrando nenhum interesse. Você já começa
avaliando daqui. Eu não gosto disso, não aceito isso, por isso eu falo que sou meio
antiquado. Na nossa época de escola, não que não tinha gente desinteressada,
tinha. (mas assim, não era tão intenso como é hoje), entendeu? Então isso me
incomoda muito. Se o cara atrapalha minha aula eu coloca para fora e falo: você
quer dormir, então dorme aí, mas não me enche o saco. Você não quer prestar
atenção, mas deixa os outros aprenderem. Era o limite, ou ficava quieto e não me
enchia o saco, ou saía da sala. Eu dei aula, em sala, durante 23 anos, agora que eu
não estou mais na sala de aula, mas eu tive pouquíssimos problemas, já tive sim,
60
mas muito pouco. Porque aí eu chegava e conversava com o “cara”, não era assim
muito radical, a não ser numa necessidade, por exemplo, quando o “cara” te ofende,
ou está drogado e você não sabe, aí eu tinha que tomar alguma atitude. Eu já punha
para fora e se o “cara” continuasse, eu chamava alguém: “olha eu quero trabalhar
aqui e ele está me atrapalhando”.
Hoje em dia eu acho que está mais complicado, por exemplo, quando o
professor falta, aí vem o substituto e entra na sala, o professor já deixou alguma
atividade para o substituto aplicar para os alunos, mas os alunos não querem, eles
não aceitam, “não, você não é o professor”. Quatro ou cinco vão fazer. A não ser
que o professor chegue um dia antes e fale para os alunos: “pessoal, amanhã eu
vou faltar e já deixei uma atividade para o professor que vai me substituir, e essa
atividade é para nota”. Você dá uma ameaçada, você fala que é importante e deixa
tudo pronto. Mas tem que falar que é para fazer e que eu vou avaliar, aí é diferente,
metade ou mais vai fazer, o resto vai enrolar. É difícil, eu sei porque eu já fui
substituto.
E se por acaso você estiver nesta condição de professor eventual, como você
faz para prender a atenção dos alunos?
É difícil. Aí você fala assim, “vou entrar dando coice?” É uma maneira, você
fala que tem que fazer, põe para fora, chama a direção. Você vai pegar a atenção de
alguns? Vai, mas não é o caminho. Eu acho que você tem que chegar na amizade,
pegando a confiança do “cara”, para depois cobrar alguma coisa dele. É o que eu
faria, entendeu? Chegar do lado amigo, você consegue sei lá, 60 à 70% da sala já, o
resto você vai ter que conseguir de outra forma, qual forma aí você, na hora, vai ter
que decidir; uns tapinhas na mesa, chamando alguém da direção, não sei. Mas você
indo para o lado amigo ainda é um bom caminho, mas você não vai ter 100%, é
difícil. Até em escola particular é assim. Eu sei porque já dei aula em um colégio
bem conceituado e só muda o endereço e o bolso do pai, os alunos são todos
iguais. Você tem alunos bons, alunos regulares e alunos fracos, e “tranqueira”, igual
aqui. Só muda o bolso do pai, porque o pai paga, então tipo assim, leva de carro,
tem uniforme, leva lanchinho, mas eles têm a mesma dificuldade de que um aluno
da Escola Pública.
61
PROFESSORA 2 – Ensino Fundamental
Ministrou aulas de todas as matérias para ensino fundamental (1ª à 4ª Séries)
por 21 anos, hoje tem 53 anos e também está afastada no momento, por motivo de
doença, mas trabalha na secretaria de uma escola pública do Estado de São Paulo.
Como você costumava fazer a avaliação de seus alunos?
A gente tinha vários tipos de avaliações, o desempenho do aluno no todo
durante as aulas, a gente fazia vários modelos de provinhas, sempre visando o que
ele não aprendeu. Por exemplo, eu dava uma provinha, via que ele foi mal, eu
retomava a matéria, focava aquilo que ele não aprendeu e fazia outro apanhado,
fazia novas explicações, para ele sanar as dúvidas de onde ele errou. Então eram
provas escritas, às vezes debates, trabalhos, então a gente avaliava de várias
formas.
Qual era o instrumento de avaliação mais utilizado por você, destes que você
já mencionou?
Como assim?
Eram os debates, as provas, ou trabalhos? O que você mais utilizava?
A gente utilizava muito papel, no caso das atividades, não falava para o aluno
que aquilo era prova, porque jamais você lança a palavra prova para alunos de 1ª a
4ª série, porque eles temem esta palavra. Então você lançava mesmo como
atividades, eram provinhas escritas, era papel, trabalhinhos, tudo focando visar estar
avaliando.
62
Quais eram os objetivos que você tinha utilizando estes tipos de
instrumentos? Os objetivos que você pensava em alcançar?
O objetivo era a aprendizagem da criança, porque aluno de 1ª à 4ª é muito
disperso, então às vezes ele faz a atividade brincando. Se você falar “hoje é prova”,
às vezes ele até sabe, mas só por ser a palavra prova, então aí ele teme. Então, o
objetivo da gente era mesmo que o aluno aprendesse.
Estes objetivos eram alcançados no final do processo?
Sim, eram.
Com base em que você atribuía notas para seus alunos?
Seria a aprendizagem da criança, o que ela captou durante o período. Porque
é assim, você tem um período de bimestre, tudo que você vai lançando para o aluno,
um trabalhinho, atividades, você recolhe.
Então, na verdade, você fazia uma média que era composta desses trabalhos e
atividades?
Isso, não era só fixar uma prova, aquela prova bimestral e você daria nota
dentro daquela avaliação. Você fazia um apanhado de tudo, de trabalhos,
atividades, provas, e o desempenho da criança em si, porque às vezes a criança
sabe, mostra o caderninho para você durante as atividades, e agente de 1ª à 4ª tem
mania de corrigir caderninho, então você sabe quando a criança sabe.
Como era devolutiva para o aluno desses trabalhos e atividades?
A gente devolvia. Quando era aquela prova mesmo assim, você devolvia para
a criança e mostrava onde ela errou, “você errou aqui, se tiver dúvidas, vamos estar
tirando”. Às vezes o aluno erra por dispersar a mente, o coleguinha chama, porque
às vezes ele até sabe fazer, por exemplo um probleminha, ele sabe aquele
probleminha, mas no momento ele dispersou e errou que tipo de conta devia montar.
Mas a gente sempre explica denovo para ele, a gente faz o apanhado de onde ele
63
errou, retoma a matéria e lança denovo uma outra atividade, sempre buscando o
que ele não aprendeu. Então a gente devolve e mostra para ele onde ele errou.
Por acaso, nestas atividades, você dava oportunidade para o aluno refazê-la?
A mesma prova? É que a gente lança já de forma diferente, você não lança
aquela mesma provinha. Você quis dizer eu devolver a prova para que ele retome
aquilo que ele errou? Isso não. A gente formula uma outra atividade focando aquilo
que ele errou, para a gente observar se ele teve um bom desempenho.
Quando você percebia que a maioria dos seus alunos não aprendeu algum
conteúdo, o que você costumava fazer?
A gente retoma toda a matéria, todo o conteúdo. Assim, você está numa
série, 2ª série, hoje em dia você acha muitos alunos não alfabetizados. Então você
trabalha aquela matéria buscando aquele aluno que não está alfabetizado. Então
tem muito isso, de 1ª à 4ª série é o que mais tem. Você tem que alfabetizar ali dentro
do conteúdo da série, buscando alfabetizar aqueles alunos. Quando não é problema
do aluno, eu consigo. A maioria dos professores consegue, só que é um pouco difícil
você trabalhar conteúdo de 4ª série e alfabetizar, então você, no início das aulas, faz
uma retomada (se é 3ª série, você faz uma retomada de 2ª) visando o que o aluno
sabe ou não, e você vai, no dia-a-dia, trabalhando o conteúdo e sempre buscando o
que ele não sabe, para ele chegar naquilo que não sabe e acompanhar um pouco o
conteúdo.
E o aluno que foi muito mal numa atividade, ele tem alguma chance de
recuperar essa nota?
Sim. Tipo assim, ele foi muito mal na atividade, é sinal que ele não está
dentro daquele conteúdo, mas na observação, na avaliação do professor, ele sabe
um pouco, então ele tem chance.
64
Como assim observação do professor?
É uma observação durante as aulas, por exemplo um aluno de 2ª série não
sabe o conteúdo de 3ª série, porque hoje é assim, nós temos o que vem lá de cima
né, nós não podemos estar reprovando alunos, porque é um ciclo, no final ele é
brecado na 4ª série. Isso estes tempos agora, antigamente não.
Então, pelo que entendi, você observa o comportamento do aluno na sala de
aula?
O comportamento não, o desempenho dele na sala e lanço umas atividades
menos fortes, vamos dizer, em relação aos outros alunos, e avalio ele dentro
daquela atividade, então são atividades individuais.
Então a avaliação é diferenciada para este aluno?
É diferenciada para ele, diferenciada mas que ele não perceba isso.
Na sua opinião, por que o aluno não aprende?
Na minha opinião, é apresentado vários problemas. Porque às vezes o aluno
até tem facilidade de convivência lá fora, mas na hora de ele por no papel ele sente
uma dificuldade muito grande.
E você acha que esta dificuldade é devida a que?
Talvez, na minha opinião, o aluno não dá muita importância aquele trabalho
feito com ele, porque ele está tão empenhado lá fora. Os alunos que não aprendem
são alunos bem pobrezinhos, que vivem livres e querem mais o mundo lá fora, ele
não quer o mundo dentro da escola. Ele até tem aquela força de vontade de querer
aprender, mas eu não sei se é porque ele não fixa a mente. Agora, depende do
problema da criança em si, porque a gente tem vários problemas dentro da sala de
aula que a gente mesmo não consegue detectar o porquê da criança não conseguir
aprender, porque ela, visivelmente, não tem problema nenhum, mesmo no conversar
e no falar você percebe que ela não tem problema, agora porque que ela não
65
aprende? É difícil, mas o que eu vejo é que sobrecarregam o professor com vários
alunos, e talvez a criança aprenderia com menos alunos. Eu já alfabetizei, tive
problemas, mas não tão sérios, em que o aluno não aprendia. Em uma série de 40
alunos eu tive um aluno sem alfabetizar, então foi um ótimo desempenho, que às
vezes eu não vejo hoje em dia, eu vejo uma classe de 40 ou 35 alunos, aí vem 15
sem alfabetizar. Eu não sei, talvez, na minha opinião, às vezes nós temos uma
classe de 40 alunos que o ótimo professor é aquele que mantém a disciplina do
aluno, e às vezes o aluno chega e senta de manhã e quer dormir, e para o
professor, ele dormir é muito cômodo. Então, como esse aluno já dormiu de manhã
na aula, à tarde ele está com a energia à toda e então tem um desempenho melhor.
Voltando ao fato que você mencionou (de ter salas com muitos alunos), você
acha que se existissem menos alunos nas salas, o professor teria mais tempo
para cada um?
Teria sim. 40 alunos é muito desgastante também para o professor, porque a
alfabetização é mais difícil. Você pegar um aluno pronto, isso é fácil, tudo que você
falar para ele, ele “vai embora”. Para você alfabetizar precisaria de uma menor
quantidade de alunos na sala, seria o ideal, talvez nós não teríamos tantos
problemas de alunos não alfabetizados.
Como você consegue diferenciar um aluno plenamente satisfatório (o que
seria uma nota 10), de um aluno satisfatório (que seria um 8 ou 9)?
A gente diferencia assim, aquele aluno participativo em tudo, tudo que você
explica ele capta, tudo que você fala com ele, ele vai lá e faz. E tem aquele aluno
também que acomoda, a gente percebe que ele até sabe mas ele acomoda naquilo,
às vezes você lança uma atividade e ele sabe fazer, mas demora, não dá tempo de
resolver tudo. Então a gente avalia isso, embora ele saiba, ele é um pouco lento.
Então aí a gente não dá aquele 10 para o aluno.
66
O que mais te incomoda no processo de avaliação?
O que me incomoda mesmo nesse processo é falar a palavra avaliação. Isso
incomoda demais, tanto para mim quanto para a criança. Eu não costumo formular
avaliações muito complicadas, tem professor que complica a formulação das
perguntas, e eu não, eu procuro deixar a pergunta bem clara para o aluno.
PROFESSORA 3 – Ensino Médio
Tem 22 anos e ministra aulas de biologia para 1º e 2º anos do ensino médio
há 2 anos em uma escola pública do Estado de São Paulo. Antes disso era
professora eventual em outra escola estadual da mesma região.
Como você costuma fazer a avaliação de seus alunos?
Eu geralmente pego questões do tipo que eles tenham que parar para pensar,
não aquela coisa de “decoreba”, porque eu na suporto “decoreba”. Então eu pego
coisas para eles pensarem, uma situação problema, algumas coisas assim, para
eles pararem para pensar e responder, e geralmente eu coloco questão dissertativa
e alternativa. Alternativa que é para eles já se acostumarem com o vestibular, essa
coisa toda de testes, e dou dissertativa para eles saberem pensar e passar para o
papel, o que eles têm bastante dificuldade.
Qual instrumento de avaliação você mais utiliza? E por quê?
Eu geralmente dou um questionário antes da prova, que é já para forçá-los,
quem pretende não estudar, já força a dar pelo menos uma “lidinha” no que tem
anotado no caderno. Não sei se você já reparou, mas eu não escrevo textos na
lousa, eu vou colocando tópicos e eles vão anotando, então, dessa forma eu acho
que já grava mais na cabeça deles. Então depois, só dando uma “lidinha” nessas
anotações, eles já conseguem fazer a prova. Então, geralmente eu dou questionário,
67
dou algum tipo de trabalho de pesquisa, nada muito difícil também (nada de capa,
contracapa, essas coisas, eu olho mais o conteúdo mesmo). Então, como eu acho a
apostila do Estado muito boa, eu geralmente pego algumas questões da apostila
que não vai dar tempo de eu passar, e passo aquilo para eles me entregarem em
folha separada. Além da prova. Então prova, questionário, e a escola tem um provão
direto, com todas as matérias, (então eu também uso o provão), e uso também
comportamento, eu vou anotando tudo que eles fazem e no fim do bimestre eu vejo
como foi o comportamento do aluno, se ele merece 10.
E nesse “comportamento” o que é considerado?
Desde quem está fazendo tarefa, quem está acompanhando a aula comigo.
Então tem gente que fica lendo “Crepúsculo” no fim da sala, eu não falo nada, mas
também, comportamento não tem. Tem aquele aluno que erra o tempo todo, mas
está comigo o tempo todo, ele está acompanhando, está tentando, então para mim
ele tem 10. Aquele “cara” que está lá no fundo lendo livro, tem uns que ficam
fazendo horóscopo, essas coisas assim, então eu não brigo com eles. Desde que
não esteja atrapalhando minha aula, eu não falo nada, mas eu vou anotando tudo no
fim do diário, então tem assim, “no dia 24, o aluno tal estava lendo livro”, “dia 25,
estava dormindo”, então eu vou vendo, se tem muita anotação daquele aluno eu sei
que ele não está nem aí para nada, então o comportamento dele vai ser nota baixa.
Sem contar que, olhando para o rosto deles, eu lembro exatamente quem faz e
quem não faz, quem pelo menos tenta, aí o comportamento sai disso.
Quais são seus objetivos utilizando estes tipos de instrumentos?
O que eu pretendo com o aluno, além de ensinar a minha disciplina, explicar
qual é a importância da biologia, para que eles vão usar isso no futuro, eu vou na
parte assim mais paralela, por exemplo, o ato de pensar para escrever, pensar para
fazer alguma coisa, bem naquele negócio de construtivismo que está usando agora,
eu uso bastante, mas intercalado com o tradicional. Eles pensam, antes de eu
passar a matéria, eu faço eles fazerem um monte de exercícios antes, então eles
chegam à conclusões antes de eu passar a parte escrita daquilo. Depois eles me
ajudam a construir uma frase que defina aquele assunto. Uso também, o que é a
68
proposta do Estado, muitos gráficos, contas, achar pesquisas em livros, ver se eles
conseguem olhar o sumário, coisas do tipo, e procurar. Então eu busco também,
além da minha matéria, busco ensinar estas coisas que eles vão acabar utilizando
no dia-a-dia.
Você consegue alcançar esses objetivos no final do processo?
Está muito bom. Como eu comecei a dar aula agora, essa é minha primeira
experiência, isso de conhecimentos prévios, ver o que eles sabem sobre aquilo,
depois fazer exercícios baseados naquilo, e depois montar a aparte escrita para eles
estudarem, está dando muito certo. Porque são eles que param para pensar antes,
então eles param, vem o problema, “viajam” e falam um monte de coisas erradas,
vem que não tem nada a ver e voltam. Com a ajuda da apostila, como já tem pronto
os gráficos, estas coisas para eles lerem, então eu estou alcançando bem, eles
conseguem fazer bastante esse tipo de coisa.
Com base em que você atribui notas para seus alunos?
Então, a nota deles vai da prova, como não depende só de prova, por isso
que eu coloco nota de comportamento, porque às vezes o aluno que é muito bom
fica muito nervoso na hora da prova e ele não acerta de jeito nenhum, e eu sei que
ele sabe aquele tipo de coisa. Então eu dou a prova, o questionário que também
vale nota (que aí eu vejo se ele está escrevendo bem, se não está, porque o
problema deles é que eles escrevem e não lêem depois, fica aquelas coisas sem pé
nem cabeça, então eu falo para escrever, ler, reler, escrever denovo), e o
comportamento. Geralmente eu gosto de contar o comportamento por isso que eu te
falei, eu acho que tens alunos que sabem, mas na prova, brigou com a mãe, brigou
com o pai, brigou com o irmão, brigou com o namorado, e isso acaba prejudicando.
E eu não acho que está certo isso.
69
Você devolve, de alguma forma, a avaliação para o aluno? Ele tem alguma
oportunidade de refazê-la?
Não, primeiro porque, como eu entrei atrasada na escola, e a matéria está
toda atrasada, eu não tenho tempo de refazer. Mas eu acho que ele nem precisa
refazer a prova, porque com nota de comportamento, com questionário antes (eu
passo o questionário umas duas semanas antes da prova), então ele pode
perguntar, ele pode fazer um monte de coisas. E eu faço a prova em cima do
questionário, não com as mesmas questões, mas baseadas naquelas questões.
E esse questionário, após a correção você mostra o que eles erraram?
Mostro. Eles me entregam, eu corrijo com comentários. Em todos os alunos
tem comentários, inclusive se ele copiou e de quem copiou eu sei também. Então
tem o comentário, “isso aqui você confundiu com tal coisa”, aí devolvo, aí eles
podem perguntar denovo e depois tem a prova. Então eu não dou outra
oportunidade de fazer a prova porque já tiveram oportunidade suficiente de tirar
dúvida sobre qualquer coisa.
Quando você percebe que a maioria dos seus alunos não aprendeu algum
conteúdo, o que você costumava fazer?
Então, eu paro primeiro para conversar com ele, porque é assim, como é
Biologia e eles sempre tiveram Ciências, acaba sendo uma matéria nova que eles
têm bastante dificuldade. Os alunos que prestam atenção e estão acompanhando
(sempre tem, pelo menos um ou dois na sala), eles aprendem, se os outros não
estão aprendendo, eu já atribuo a responsabilidade à eles, porque os outros estão
bem. Então, eu paro para conversar, às vezes eu tiro para fora da sala e falo “você
está vendo? Você estava fazendo tudo até agora, você estava acompanhando,
agora você sentou lá no fundo, está se prejudicando”, então eu paro para conversar,
eu explico para eles que tem adaptação a sala, eles têm que se adaptar à sala, têm
que se adaptar ao professor, então eu converso bastante e tento mudar. Se eu estou
percebendo que alguém está prestando atenção e não está conseguindo
acompanhar, eu tento explicar de uma forma diferente para ele, e geralmente eu
deixo os outros alunos, quem entendeu vai fazendo exercício, o outro que não
70
entendeu vem até a minha mesa e aí eu explico de forma diferente, dou exemplo,
desenho, vejo se ele consegue entender. Então é isso que faço, tem aluno que não
adianta, ele não quer prestar atenção e ele não vai prestar atenção, então não tem o
que fazer.
Na sua opinião, por que você acha, então, que o aluno não aprende?
Tirando alguns alunos que têm problema de assimilação, então você fala,
pelo fato de ele não ler jornal, revista, não acompanhar o livro que a escola dá para
ele, então têm palavras que ele não sabe o que é. Então, tirando esses alunos,
porque estes, igual eu já falei, eu vou e explico de uma outra forma, desenho e dou
exemplo, eu vou do imaginário dele, de coisas que ele já aprendeu, do
conhecimento prévio dele, tem outros alunos que não aprendem, simplesmente
porque não querem. Tem aluno que é repetente já três anos e acha isso legal, não
adianta você dar matéria interessante porque às vezes, mesmo aqueles “atentados”
da sala estão prestando atenção e aquele não está. Então, alguns alunos não
aprendem, realmente, porque eles fazem questão de não aprender.
Mas então, você acha que isso é devido à que? Falta de interesse?
Muita falta de interesse dos alunos. Tem aluno que vem para cá para arranjar
namorada, para arranjar briga, para a mãe não fazer ele trabalhar. Então ele não
está nem aí para nada mesmo. Geralmente estes alunos são aqueles que vão mal
com todos os professores, porque como ele não está interessado, ele não está
interessado em matéria nenhuma, então ele está com problema em todos os
professores. A gente vai olhar e ele está com nota vermelha com todos os
professores, e alguns alunos, aqueles que têm problema de assimilação, ele tem
nota baixa com um professor, nota alta com outro, mas ele está sempre tentando. Às
vezes tem nota baixa porque, igual eu falei antes, brigou, não conseguiu responder,
mas aí a gente vai relevando, vai ajudando, propomos trabalho. Então tem muita
falta de interesse dos alunos.
71
Como você consegue diferenciar um aluno plenamente satisfatório (o que
seria uma nota 10), de um aluno satisfatório (que seria um 8 ou 9)?
Olha, esse negócio de nota, igual eu falei, eu fico meio assim justamente por
conta do emocional do aluno. Para mim aquele aluno bom é aquele aluno que
sempre está tentando responder, tentando te trazer os exercícios feitos, o exercício
errado, ele vai tentar fazer denovo. Ele acaba indo bem na prova por conta disso.
Aquele aluno que é insatisfatório, é aquele assim, ele está fazendo se você está
olhando, se você sair de perto dele, ele fica disfarçando que está fazendo. Aí ele
traz para você e você fala “esta está errada, presta atenção nisso, presta atenção
naquilo”, aí ele sai, aí ele volta “não consegui”, ele vai lá e escreve uma coisa errada
só para mostrar que está fazendo. Na verdade ele não está fazendo nada, ele só
está mostrando alguma coisa. Ele acha que pelo fato de ele mostrar, eu penso que
ele está tentando fazer.
Então, para mim um aluno satisfatório é aquele que mesmo errando as
questões, ele está sempre buscando acertar, e depois acaba conseguindo alguma
coisa. Insatisfatório é aquele que ou não está fazendo nada ou fica disfarçando, ele
acha que eu vou dar visto na apostila e o visto vai valer nota.
Finalizando, o que mais te incomoda no processo avaliativo?
O que me incomoda é o fato de eles só pensarem na nota. Que são aqueles
alunos, que eu acabei de falar, que ficam disfarçando. Então é assim: “pessoal, abre
a apostila na página 33, vamos fazer tal exercício”, aí o aluno fala: “professora, você
vai vistar?”. Eu não suporte esse tipo de coisa, porque o aluno tem que fazer para
ele, não para eu vistar. Então tem um monte de aluno que vai e faz, eu vistando ou
não ele fez. Eu não costumo vistar a apostila, isso dá muita briga com aluno, eles
falam que é errado. O que me irrita muito é eles pensarem só na nota, não no
aprendizado deles. Às vezes tem um, que não sei como tirou nota boa, mas eu sei
que ele não sabe nada, e para ele está ótimo. Então isso me irrita, a falta de
interesse por conhecimento. Ele só tem interesse na nota, para chegar e mostrar
para a mãe. Então, no processo avaliativo, o que me irrita é que assim, você está
explicando uma coisa, tem alguém prestando atenção, têm outros que não estão. A
partir do momento que você fala “vai cair uma questão dessa na prova”, todo mundo
72
para e presta atenção. então, a única coisa que eles buscam é fazer prova e ir bem
na prova, eles não buscam o conhecimento em si.
E você tenta se utilizar dessa estratégia, “agora eu quero que eles prestem
atenção, então vou falar que vai cair na prova”, ou você acha que não vale a
pena?
Não, eu não costumo fazer este tipo de coisa, até porque eles vão me cobrar
depois e eu não acho certo. Mas eu falo, “vocês acham que vão levar a prova de
vocês quando forem para o trabalho, ou vão levar a cabeça de vocês para o
trabalho. Então antes da prova, pensa na sabedoria de vocês”. Aí nessas às vezes
uns param para pensar e já ficam meio sem graça, começam a prestar atenção. mas
eu não falo “olha isso vai cair na prova”, que prestar atenção, presta, eu ajudo
sempre. Agora aluno que não quer prestar atenção, que vem para a escola para
aprontar, eu não fico puxando muito não. Eu tento, converso, nos primeiros dias
chamo a atenção. Eu não fico perdendo a cabeça, porque enquanto eu fico
perdendo a cabeça com ele, eu poderia estar esclarecendo dúvida de outro que está
interessado. Então eu deixo ele lá.
73
Estou ciente do conteúdo da Monografia “A AVALIAÇÃO NOS
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES DE
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO”.
___________________________________________________
Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro
(Orientador – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
___________________________________________________
Nailliw Zanini Preite
(Aluna – Código de Matrícula 4070815-2)
Trabalho apresentado em: Junho/2010