Resumos Literários – Conhecimento Específico
A Mente Educada – Kieran Egan
A Mente Educada: Os Males da
Educação e a Ineficiência
Educacional das Escolas
Kieran Egan – Bertrand Brasil
COMPREENSÃO MÍTICA
À medida que crescemos, recebemos
uma ajuda genética menos precisa e temos
de contar cada vez mais com uma
capacidade
geral
de
aprendizagem
codificada dentro de nós, o que não é bem
diferenciado para aprender a ler ou a
resolver problemas de matemática. A
proeza educacional é tornar esses tipos de
aprendizado mais fáceis e mais eficientes,
fazendo com que se contornem o melhor
possível as disposições genéticas em
enfraquecimento ainda em operação
quando crescemos e entramos na infância.
Pode-se inferir que essas disposições
genéticas estão em operação, a partir do
enérgico desenvolvimento da linguagem até
os sete anos de idade. Como o
desenvolvimento prossegue num ritmo de
acumulação de palavras e da sofisticação de
outro período da vida, parece justo
presumir que alguma influência genética
particular ainda esteja ativa. Portanto, o
período de compreensão mítica é um
período durante o qual influências genéticas
em enfraquecimento fundem-se com o
crescente arranjo e disposição de nossa
capacidade indiferenciada de aprendizado
que, consequentemente, deixa de ser fácil
e começa a exigir um trabalho deliberado.
Comecemos
mergulhando
nas
“profundezas” com a estruturação binária
como dualismo e
oposições. Formar
oposições binárias é uma consequência
necessária do uso da linguagem, é um
instrumento de como damos sentido ao
mundo, e também de como podemos fazer
1
deles formas destrutivas ou trabalhos úteis
e construtivos.
Organizar seu entendimento conceitual
do mundo físico, formando inicialmente
estruturas binárias – como quente/frio,
grande/pequeno, macio/duro, torto/ reto,
doce/azedo –, permite uma orientação
inicial sobre um âmbito de fenômenos que,
de outra forma, seriam atordoantemente
complexos: “Quando uma vez uma oposição
se estabelece e é, em princípio, entendida,
então cada um dos opostos, ou qualquer
termo
intermediário,
pode
ser
imediatamente definido por oposição ou
por grau” (Ogden, 1976, p. 20).
O que está acima de discussão é o fato
de que a estruturação binária é encontrada
universalmente entre grupos humanos e é
comumente usada pelas crianças hoje em
dia. Assim, o sentido educacional não é
ensinar conceitos binários, mas sempre
orientar em direção à mediação, elaboração
e cognição consciente dos conceitos
estruturantes iniciais.
Antes de aprendermos a a andar de
bicicleta, aprendemos a
caminhar e,
depois de sabermos fazer as duas coisas,
apreenderemos conceitos de opressão e
liberdade, amor e ódio, bondade e
maldade, medo e segurança. Desta forma,
crianças pequenas, ao que tudo indica
universalmente (Brown, 1991), deliciam-se
com história de fantasias cheias de coelhos,
ursos e outros animais, falando e vestindo
roupas, também deslocadas de qualquer
coisa familiar em sua experiência desperta
cotidiana.
Uma implicação educacional desta
pronta adesão à fantasia e ao deslocamento
reforça aquela feita na seção anterior: o
aprendizado das crianças nem sempre
segue em progressão lógica de um
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conteúdo conhecido para outro, associado e
desconhecido. É geralmente aceito nos
manuais de educação atuais que as crianças
pequenas sejam pensadores “concretos” e
que as práticas de ensino e os currículos por
todo
o
mundo
ocidental
foram
profundamente influenciados por esta
crença (Roldão, 1992).
Nossa ideia é a de que o
desenvolvimento
da
linguagem
inevitavelmente envolve o uso de
abstrações e que o pensamento abstrato –
no sentido cotidiano e um tanto vago da
expressão – não é menos comum em
crianças pequenas do que o pensamento
concreto. A predominância do ponto de
vista de que as crianças pequenas são
pensadores concretos obscureceu o sentido
em que são também, obviamente,
pensadores abstratos.
Assim, a ausência de consciência ou
percepção de abstrações em crianças
pequenas, ou a sua falta de articulação em
manipular abstrações não são um sinal de
que não há abstrações
em seu
pensamento, como há no de um adulto
típico. A ausência significa apenas que não
refletiram sobre seu pensamento ou que
não estão a par de seu pensamento de tal
forma que conscientemente lidem com as
abstrações que usam o tempo todo. Assim o
surgimento posterior de abstrações em
nosso desenvolvimento da linguagem não é
um resultado de se seguir geneticamente o
concreto, mas representa descobertas de
nossas operações mentais há muito ativas,
através de refletir-se sobre elas.
A estrutura da história permite que as
crianças se associem emocionalmente com
a criatividade da bem-sucedida estratégia
do conselheiro inteligente. A habilidade
matemática, assim, não é aprendida como
um algoritmo de outro mundo, pois ela se
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torna, em algum sentido significativo, deles.
A ligação emocional com a inteligência da
matemática é outro aspecto crucial do
aprendizado, pouco considerado na atual
ortodoxia educacional para as crianças.
A metáfora, como o mito, há muito,
causa perplexidade aos eruditos. Os de
inclinação positivista tenderam a varrê-la
para baixo do tapete acadêmico,
considerando-a
uma
superficialidade
linguística que sempre poderia ser reduzida
ao tipo de linguagem literal com a qual se
sentem mais à vontade. A metáfora, por
exemplo, em sua aparência mais grosseira,
envolve falar de algo em termos derivados
bem diferentes, afinal é a sua força
regeneradora evidente
que a torna
particularmente interessante para este
esquema educacional: o pronto uso da
metáfora dá prova da produtividade
humana que é crucial ao aprendizado.
Consequentemente, o reconhecimento da
metáfora e a fluência de seu uso pela
criança bem pequena é algo que os
educadores deviam achar crucialmente
importante.
A
conexão
entre
os
tópicos
aparentemente distintos de estruturação
binária e metáfora, no entanto, tende,
como qualquer análise, a sugerir divisões,
inadequadas em algo que é mais bem
concebido como um todo orgânico. Em
culturas orais tradicionais, por exemplo, as
pessoas sabem apenas do que conseguem
se lembrar. Uma vez que algo é esquecido
por uma tribo, em geral, desapareceu para
sempre. A fim de combater isso, as culturas
orais usaram a linguagem para ajudar a
memória. Descobriram, por exemplo, que
ideias ou conhecimento popular postos em
forma rítmica ou rimado eram mais
facilmente recordados. Assim, histórias
sacras eram recitadas ao bater de um
tambor ou ao dedilhar de um instrumento
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de cordas. Os sons padronizados ajudavam
a encravar as histórias nas mentes dos
ouvintes.
Uma consequência curiosa do
desenvolvimento da linguagem foi a
descoberta de que as palavras podem ser
usadas para evocar imagens nas mentes dos
que as ouvem e de que essas imagens
podem ter um efeito tão forte e emocional
quanto os próprios eventos reais. Tal como
o ritmo, as imagens desempenharam, nas
culturas orais tradicionais, o crucial papel
social de ajuda à memorização. Os mitos
estão repletos de imagens vívidas, muitas
vezes intrigantes, que lhe dão o que
poderíamos chamar de um forte impacto
“literário”.
É difícil discutir imagens mentais sem
introduzir na discussão a imaginação em
geral, mas queremos considerar as imagens
por si próprias, até onde isso for possível.
Um aspecto talvez inevitável que
construímos a partir de palavras é que elas
travem algum componente efetivo, por
menor que seja (Egan, 1992). Essa
capacidade de pensar e sentir em termos de
imagens tem implicações importantes e um
tanto desconsideradas na educação das
crianças.
A descoberta de que certos tipos de
narrativas podiam gerar estados emocionais
bastante precisos em seus ouvintes foi uma
das mais significativas no desenvolvimento
das culturas humanas. Elas tinham duas
forças cruciais. Primeiro, eram a mais
eficiente ajuda à memorização. Um
importante
conhecimento
popular
codificado na estrutura de uma história
ficava, assim, muito mais fácil de preservar.
Segundo, elas podiam orientar as emoções
dos ouvintes para seus conteúdos.
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A tarefa educacional é tornar a
compreensão linguajada tão rica quanto
possível ao mesmo tempo em que perde o
mínimo possível da “ unidade com a
natureza”, que é nosso direito de nascença
como animais. Já a segunda tarefa
educacional é garantir não só que a
linguagem sirva como um instrumento para
expressar suas percepções e consciência, ou
para comunicá-las, ou para refletir a
realidade, mas também para que a criança
reconheça que a linguagem tem uma vida
própria, característica e dinâmica. A terceira
tarefa educacional, portanto, é ensinar às
crianças as variadas convenções para usar
com sucesso a linguagem como um meio de
comunicação com outras consciências,
isoladas e singulares, semelhantes, mas não
as mesmas que as nossas próprias.
COMPREENSÃO ROMÂNTICA
Se você contar a uma típica criança de
cinco anos de idade a história de Cinderela,
não é provável que ouça a pergunta “que
meio de locomoção a Fada Madrinha usa?”,
nem será questionado sobre onde é que ela
fica ou o que ela faz quando não está
agindo na história. Mas, se contar a uma
típica criança de dez anos a história
igualmente fantástica do Super-Homem,
precisará
explicar
seus
poderes
sobrenaturais como referência a seu
nascimento no planeta Krypton e à
diferente estrutura molecular de nosso sol
daquela de sua estrela-mãe.
O que acontece entre os cinco e os dez
anos de idade que causa esta diferença?
As crianças tipicamente deixam de acreditar
em Papai Noel, fantasmas e outros
habitantes de terras encantadas durante
esses anos, porque elas começam a
dolorosa jornada de saída do Éden para o
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mundo mais prosaico dos adultos. Esta
acomodação gradual à realidade prosaica
não pode ser uma explicação suficiente,
porque a própria acomodação precisa ser
explicada.
Outra coisa que costuma acontecer
durante esses anos na escola, que pode
ajudar a explicar a mudança nas histórias, é
que ensinamos as crianças a passar de
discriminações de base perceptual como
“quente” e “frio” para meios abstratos de
se referir ao mundo. No caso da
temperatura, nós ensinamos a conectá-las
aos números arbitrários do termômetro. A
mudança do aprendizado do primeiro
sistema de símbolos da linguagem oral para
o segundo sistema de símbolos, de
inúmeros escritos e do alfabeto ocorreu
gradualmente e em estágios discerníveis na
nossa história cultural e pode ser bem
recapitulada em similares estágios distintos
na educação hoje. O primeiro degrau
importante leva ao que chamo de
compreensão romântica.
A figura romântica arquetípica é o
herói. O herói vive, como o resto de nós,
sob as restrições do mundo cotidiano, mas
diferente de nós, consegue de certa forma
transcender as restrições que nos cercam.
Os deuses míticos que transcendem à
vontade as restrições da natureza foram
varridos para longe pelo impulso racional de
representar o mundo com precisão.
Duas
observações
apropriadas aqui:
a)
parecem
Primeira, os heróis conquistam nosso
interesse porque eles “incorporam” em
um grau incomum uma virtude humana
que lhes permite transcender restrições
convencionais.
b) Segunda, o herói arquetípico na
tradição ocidental sempre foi um
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homem voltado ao poder e autor de
feitos geralmente violentos. Existe, no
entanto, um vasto âmbito de qualidade
com que nos associamos em qualquer
herói
–
santidade,
compaixão,
abnegação,
elegância,
espírito
inteligente, engenho, paciência, ou o
que for, bem como violência
testosterônica.
Quando temos dez anos, diante da
realidade mais ou menos e cada vez mais
autônoma, precisamos estabelecer algum
tipo de segurança intelectual e psicológica,
pois encontramo-nos muito à mercê do
mundo em torno de nós.
A pessoa,
instituição ou equipe a que a criança se
associa geralmente dão pistas claras para as
restrições achadas mais problemáticas.
Astros do rock, imensamente ricos,
decadentes e sujos oferecem um tipo de
herói; o craque jogador de futebol, outro; e,
da mesma forma, o escritor de sucesso, o
cantor ou ator do momento, a possante de
futebol ou vôlei. A tensão característica do
romance vem do desejo de transcender
uma realidade ameaçadora, ao mesmo
tempo em que busca garantir a identidade
da pessoa dentro dela.
Uma característica da compreensão
romântica, então, é sua pronta associação a
qualidades humanas transcendentes ou
qualidades humanas exercidas em um grau
transcendente. Acreditamos que é um erro
grave encarar a educação como um
processo inevitavelmente progressivo,
como um empreendimento no qual temos
sucesso no grau em que as crianças
aprendem mais, tornam-se mais hábeis em
alfabetização e numeração e dão mostras
de
estágios
mais
elevados
de
desenvolvimento psicológico,ao mesmo
tempo, deixando de lado as perdas
associadas a cada ganho. Para escolas e
professores que se sentem acuados,
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reconheço que isso pode parecer uma
queixa um tanto exótica. E, ao mesmo
tempo em que tantos alunos parecem
adquirir um grau tão marginal de
alfabetização e numeração básicas, a ideia
de que até esses parcos sucessos possam
nos ser subtraídos pode ser bem
deprimente.Portanto, crucial para a
compreensão romântica é o senso
crescente de uma realidade autônoma.
O senso de realidade está amarrado à
escolaridade na alfabetização e nas técnicas
de pensamento descontextualizado que se
mostraram eficazes para descrever e
controlar a realidade. A compreensão
romântica representa uma transição
gradual. As formas de pensamento dos
alunos gradualmente se acomodam às
formas da realidade autônoma, mas
primeiro elas dão sentido à realidade em
termos “românticos”.
COMPREENSÃO FILOSÓFICA
Uma constante da história cultural é o
senso cambiante do eu. As principais
realizações teóricas do mundo moderno, do
novo modelo copernicano de nosso lugar no
universo, ao novo modelo de Darwin de
nosso lugar no mundo natural, exerceram
impactos fortes no senso que as pessoas
tinham de seu eu. A observação de
Aristóteles de que os seres humanos são
animais sociais ganhou um novo brilho nas
cidades em crescimento durante os séculos
XVI e XVII. Ninguém é uma ilha, pois está
cada vez mais reconhecido que nossa
sociabilidade e interdependência se devem
não ao fato de sermos todos aparentados
como “filhos de Deus”, mas a algo em nossa
natureza animal.
Conforme os alunos modernos,
recapitulam tais projetos, seu senso do eu
também muda. O eu “romântico”,
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sustentado por associações como as
personificações preferidas de qualidades
humanas transcendentes (o cantor popular,
esportistas, ativistas sociais, socorristas
auto-sacrificantes), começa a se desbotar e
ir sumindo contra o cenário. Os alunos
começam a ver que eles estão ligados ao
mundo não por meio de associações
transcendentes, mas por complexas redes e
cadeias causais. Eles se dão conta de que
“nasceram com um passado”, e que esse
passado não só constitui o eu atual, como
também a moldar o futuro.
Um aspecto comum da compreensão
filosófica é uma tendência a pressupor que
os padrões, teorias e planos gerais usados
para organizar o mundo são verdadeiros na
medida em que, e do modo como, os
particulares dos quais eles se compõem são
verdadeiros. Ou seja, pressupõe-se que a
verdade de um plano geral é função da
verdade dos fatos e dos próprios eventos e
que a seleção e organização de fatos e
eventos podem ser neutras ou “objetivas”
se for tomado o cuidado adequado.
Um motivo para incomodar-se com
detalhes é que o apoio deles a planos gerais
nem sempre é confiável. Se segurança
intelectual e até o senso de identidades da
pessoa estão atados aos planos gerais que a
pessoa usa para dar sentido ao mundo da
experiência, então é de interesse vital da
pessoa garantir a adequação, a validade e a
verdade de seus planos.
ALGUMAS IMPLICAÇÕES PARA O
CURRÍCULO
A ideia sociabilizante implica um
currículo voltado, o mais adequadamente
possível, para o preparo de crianças para a
vida que elas possivelmente levarão;
concentra-se, pois, em desenvolver as
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capacidades e o conhecimento que são
relevantes à “vida real” fora da escola.
O primeiro princípio geral que pode
ajudar nossa seleção de conteúdo curricular
envolve uma reflexão sobre as formas
culturais comuns a usuários da linguagem
oral, conforme estaremos recapitulando os
instrumentos
intelectuais
que
eles
desenvolveram. O segundo princípio
envolve a reflexão sobre a direção, rumo às
compreensões romântica, filosófica ou
irônica, a que queremos que o currículo
leve os estudantes.
O primeiro princípio geral nos dirige
aos fundamentos orais de qualquer área de
estudo que queiramos incluir no currículo.
Precisamos refletir não apenas na infinita
variedade de referências míticas ao
passado, mas também em seus aspectos
comuns e nas funções psicológicas e sociais
que desempenhavam. Todas as culturas
orais têm contos tradicionais sobre o
passado, alguns embutidos em mitos
sagrados recitados como partes de rituais,
outros mais informais e variáveis em
conteúdo e em seus usos sociais. Todos são
em forma de história e todos servem para
adequar a experiência atual em um
contexto ampliado e mais geralmente
significativo.
Com respeito ao segmento “línguas e
literaturas” do currículo, o objetivo geral
será o estímulo e desenvolvimento da
linguagem mítica do aluno. Gostaríamos
de começar com algo que nos parece
importante nesse desenvolvimento, mas
que costuma ser deixado de lado em
educação: o senso de humor. Se, por um
lado, podemos reconhecer que a ironia
sofisticada inescapavelmente envolve uma
espécie de humor, seus desenvolvimentos
previamente indispensáveis recebem pouca
atenção em educação.
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No nível mais simples, piadas podem
ampliar o vocabulário e começar o processo
crucial de tornar a linguagem explícita, e,
em si mesma, um objeto de reflexão.
Truques e enigmas baseados em números, e
assim
por
diante,
estimulam
o
desenvolvimento do senso de números na
engenhosidade e mágica da contagem. O
desenvolvimento dessas habilidades não é
intrinsecamente difícil se tivermos em
mente as ferramentas intelectuais que a
criança mítica traz consigo. Ignorar essas
ferramentas, por outro lado, leva-nos de
volta ao caminho do acúmulo, amplamente
sem sentido, de algoritmos externos pouco
entendidos que enterram, para a maioria
das
crianças,
qualquer
senso
da
engenhosidade e da maravilha de até
mesmo a mais elementar matemática.
A caracterização da compreensão
romântica identificava o envolvimento
pelos extremos da experiência e limites da
realidade, pela associação com qualidades
humanas
transcendentes,
pela
personalização do conhecimento e por uma
racionalidade distintivamente romântica
como entre suas ferramentas intelectuais
constituintes. Se os alunos devem explorar
a escala da realidade e os limites da
experiência, o conteúdo que mais
prontamente servirá de apoio a este tipo de
busca serão os mega erga – as grandes
realizações, os desastres mais terríveis e os
aspectos mais exóticos da experiência
humana e do mundo natural.
Outra característica romântica que
pode ser convertida em um critério para a
seleção do conteúdo curricular é a pronta
absorção por qualquer coisa que estimule
assombro e admiração. O objetivo é
construir gradualmente e ao acaso um nível
particular de conhecimento sobre o mundo
que estimule, pouco a pouco, espanto e
assombro por estar-se vivo neste mundo e
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nesta época, quando, o desenvolvimento de
tipos de compreensão não se restringe a
alunos acadêmicos avançados. Finalmente,
a educação não é apenas a preparação para
empregos.
O princípio filosófico mais geral que
servirá como um critério para seleção de
conteúdo de currículo é a busca das leis que
operam “por trás” dos fenômenos. O
currículo filosófico será moldado por dois
impulsos divergentes resultantes deste
princípio. O primeiro levará a um conteúdo
mais orientado para a disciplina do que em
anos anteriores, porque a maioria das
teorias e esquemas gerais organizadores foi
elaborada nas disciplinas particulares; se
isso é o que queremos, é lá que o
encontraremos. O segundo apontará em
direção a esquemas gerais que atravessam
disciplinas, sempre procurando por mais
teorias gerais, complexas redes causais e
conexões entre teorias localizadas em
disciplinas particulares.
ALGUMAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
Herdado da tradição sociabilizante é o
senso do professor como um iniciador e
modelo
de
desempenho
cuja
responsabilidade básica é guiar os alunos
para as normas, os valores, as habilidades e
o conhecimento que os permitirão se
aproximar do ideal da cidadania adulta.
Herdado da tradição platônica é o senso do
professor como uma autoridade em alguma
área de conhecimento disciplinado, cuja
responsabilidade básica é instruir e inspirar
os alunos a atingirem o domínio intelectual
com respeito a esse conhecimento
privilegiado.
Herdado
da
tradição
rousseauniana é o senso do professor como
um facilitador solícito cuja responsabilidade
básica é apoiar o desenvolvimento
7
individual de cada aluno. Assim como com
a concepção geral da educação da qual eles
derivam, há problemas com cada um desses
três sensos separadamente, e eles não se
encaixam bem juntos. Tentar implementar
todos eles em algum grau resulta em um
enorme trabalho muito árduo e frustrante.
O desenvolvimento da compreensão
somática na criança recapitula amplamente
adaptações evolucionárias, mas, é claro,
essa recapitulação, para ser atingida de
forma mais adequada, precisa ser apoiada
por pais e outros responsáveis. A diferença
significativa entre a recapitulação da criança
moderna e as adaptações evolucionárias
históricas é que, hoje, temos um senso da
direção em que queremos que a criança se
desenvolva intelectualmente.
A compreensão somática resulta
basicamente da mente da criança
descobrindo seu próprio corpo.
Esta
exploração
somática
estabelece
o
desenvolvimento
fundamental
da
compreensão, particularmente ao construir
a estrutura de espaço, tempo, causalidade,
esforço e reação, os ritmos de fome e
saciedade, prazer e dor, e assim por diante.
Nosso corpo, então, é por onde começamos
em nossa exploração do mundo e da
experiência.
Esta concepção um tanto nova de
educação exige que os professores sejam
sensíveis aos tipos de compreensão e aos
instrumentos intelectuais que seus alunos
estão
utilizando.
Esta
sensibilidade
obviamente não precisa ser em termos
desta teoria, com suas categorias pouco
familiares e sua maneira não-convencional
de caracterizar o pensamento e o
aprendizado das crianças, pois muitos
mestres exemplificam uma sensibilidade
notavelmente bem-afinada a seus alunos e,
sem
dúvida,
caracterizam
seus
pensamentos em termos que são bastante
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diferentes dos nossos. Mas esperamos que
até esses peritos professores
possam
reconhecer um eco de suas percepções
nesta teoria, ao ver seu valor em sua
provisão como pelo menos um modo de
alertá-los antes de seus períodos letivos
para uma dimensão crucial da prática
educacional.
Bibliografia:
A Mente Educada: Os Males da Educação e a
Ineficiência Educacional das Escolas
Kieran Egan
Tradução: Eduardo Francisco Alves
Bertrand Brasil
2002
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