0
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM
GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Débora Alves Elias
O DESAFIO DA FORMAÇÃO E INCLUSÃO NO MERCADO
DE TRABALHO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL LEVE (PCDIL)
Belo Horizonte
2012
1
Débora Alves Elias
O DESAFIO DA FORMAÇÃO E INCLUSÃO NO MERCADO
DE TRABALHO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL LEVE (PCDIL)
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local do Centro
Universitário de Ciências Gerenciais UNA como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre.
Área de Concentração: Inovações Sociais,
Educação e Desenvolvimento Local
Linha de Pesquisa: Processos Educacionais:
Tecnologias Sociais e Desenvolvimento Local
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adilene Gonçalves
Quaresma
Belo Horizonte
2012
2
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, familiares e amigos que acreditam em mim e me apoiam sem
restrição e com amor.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, estiveram comigo nesta
caminhada, principalmente as pessoas com deficiência intelectual leve (PCDIL), que
tanto me ensinaram, com quem aprendi a trabalhar e por elas também é que dou
esse passo.
Sozinha, eu sei que não chegaria a lugar nenhum! OBRIGADA!
.
4
Sonho de um Poeta
Ontem tive um sonho.
Sonhei que não era mais um perdedor,
Eu sonhei que todo mundo vivia em paz,
E todos tinham paz e amor.
Eu descobbri que esse sonho não é individual,
É de uma nação.
Na verdade eu sou assim,
Sonhador do mundo,
Sonhador de mim.
(Nicolas da Cunha e Farias, 2010)
Aluno do curso ‘Introdução à Cidadania e Direitos Humanos, turma 2010
5
RESUMO
O objetivo geral deste estudo é contribuir com os estudos sobre a relação trabalhoeducação, priorizando sua dimensão pedagógica, caracterizada pela formação para
a inserção de Pessoas com Deficiência Intelectual Leve (PCDIL) no mercado de
trabalho. A teoria de base da pesquisa buscou evidenciar três vertentes:
entendimentos médicos e científicos sobre PCDIL, o amparo legal brasileiro quanto
às políticas públicas destinadas a esse segmento, e a interrelação educação e
trabalho, demonstrando a realidade vivenciada pelas PCDIL no ambiente laboral e a
necessidade de maior conhecimento de empregadores e demais funcionários quanto
ao acolhimento desse segmento. Na pesquisa de campo a abordagem foi qualitativa.
Houve pesquisa documental em que foram analisados documentos internos da
Instituição de Ensino Superior (IES) relacionados às PCDIL matriculadas e formadas
nos cursos propostos. Foi aplicada uma entrevista constante de parte estruturada
(35 perguntas sociodemográficas) e outra semiestruturada (28 perguntas
profissionais) junto a onze PCDIL. Para o tratamento dos dados coletados por meio
das entrevistas, optou-se pela análise de conteúdo. A análise dos dados se seguiu
ao seu tratamento por codificação, que correspondeu a uma transformação dos
dados do texto que, por recorte, permitiu atingir uma representação do conteúdo.
Foram definidas seis subcategorias que levaram às categorias ‘Dificuldades gerais’,
‘Condições de saúde’, ‘Escolaridade’, ‘Dificuldades na escola especial e/ou regular’,
‘O que queria ter aprendido na escola e não aprendeu’, ‘Relações Interpessoais’,
‘Experiências Profissionais’ e ‘Habilidades potenciais percebidas no trabalho’.
Constatou-se que PCDIL atualmente têm sido inseridas no trabalho, mas a inserção
cumpre obrigatoriedades legais e não significa inclusão. Ao pensar sobre o
funcionamento da inserção na escola ou no trabalho, percebe-se que se não houver
mudanças de atitudes por toda a sociedade, a inclusão pode funcionar de modo
perverso e se tornar mais uma palavra sem credibilidade social. Não existem
escolhas definitivas na gestão social nem na educação, pois significam processos
contínuos. Assim, como a inclusão por meio da educação é um desafio, representa
também uma possibilidade de mudança. A revolução pode começar nos pequenos
espaços, como em casa, no trabalho, na escola, com o desejo de que aos poucos vá
tomando corpo, corpos e mentes, conquistando espaços, pessoas e coletividade.
Palavras-chave: Pessoa com deficiência intelectual leve. Educação. Aprendizagem.
Trabalho.
6
ABSTRACT
The general objective of this study is to contribute to studies on the work-education
relationship, prioritizing its pedagogical dimension, characterized by the People with
Mild Intellectual Disability (PCDIL)’s formation for the inclusion in the labor market.
The research basic theory sought to highlight three aspects: medical and scientific
understandings about PCDIL, the Brazilian legal supporter regarding public policies
designed to that segment, and the education and work interrelation, demonstrating
the reality experienced by the PCDIL in the work environment and the need for
greater understanding of employers and other employees related to reception of that
segment. In field research the approach was qualitative. There was a documentary
research in which one reviewed Higher Education Institution (IES) internal
documents related to enrolled and trained PCDIL in the offered courses. It was
applied an interview with a structured part (35 demographic questions) and another
non-structured (28 questions) close to eleven PCDIL. In order to treat data collected
by the interviews, one opted by content analysis. Data analysis followed its treatment
by encoding way that corresponded to a transformation of text data which, by cutting
and aggregation, has been effective in achieving a representation of the content. Six
subcategories were defined which led to the categories ‘General Difficulties’, 'Health
', ‘Education', 'Difficulties in special and/or regular school', ' What I should have
learned in school and did not learn', 'Interpersonal relations', 'Professional experience
' and ‘Potential skills perceived at work '. One had noted that PCDIL currently have
been inserted into the work, but the insertion meets legal obligations and does not
mean inclusion. When thinking about the operation of insertion in school or at work,
one realizes that if no changes of attitudes across society occur the inclusion may
work in a perverse way and become an additional word without social credibility.
There are no definitive choices in social management or in education as they mean
continuous processes. Thus, as the inclusion thru education is a challenge, it also
represents a chance for change. The revolution can begin in small spaces, such as
at home, at work, at school, with the desire that gradually goes taking body, bodies
and minds, conquering spaces, people and collectivity.
Keywords: Person with intellectual disabilities. Education. Learning. Work.
7
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AAIDD
AAMR
BPC
CID
CIF
CLT
DSM-IV
ICIDH
IES
MTE
OMS
PCD
PCDI
PCDIL
QI
ZDP
- American Association on
Intellectual and Developmental
Disabilities
- American Association on Mental
Retardation
- Benefício de Prestação
Continuada
- Código Internacional de
Doenças
- Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde
- Consolidação das Leis do
Trabalho
- Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders –
4th edition
- International Classification of
Impairments, Disabilities and
Handicaps
- Instituição de Ensino Superior
- Ministério do Trabalho e
Emprego
- Organização Mundial de Saúde
- Pessoa Com Deficiência
- Pessoa Com Deficiência
Intelectual
- Pessoa Com Deficiência
Intelectual Leve
- Quociente de Inteligência
- Zona de Desenvolvimento
Proximal
- Associação Americana de
Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento
- Associação Americana de
Retardo Mental (atual
Associação Americana de
Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento - AAIDD)
- Manual de Diagnóstico e
Estatística das Perturbações
Mentais – 4ª ed.
- Classificação Internacional de
Deficiências, Incapacidades e
Desvantagens
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 –
Período de cursos ofertados, alunos matriculados e alunos com
certificado ........................................................................................... 121
Figura 2 –
Resultado da coleta inicial para o total da amostra ............................ 122
Figura 3 –
Sexo dos participantes da amostra inicial .......................................... 122
Figura 4 –
Perfil de inclusão para a etapa de entrevista estruturada
para cursos ........................................................................................ 123
Figura 5 –
PCDIL selecionadas para cursos ....................................................... 123
Figura 6 –
Cursos e matrículas em 2010 ............................................................ 123
Figura 7 –
Número de tentativas para se inserir no mercado de trabalho ........... 124
Figura 8 –
Situação de trabalho no 1º semestre de 2011 ................................... 124
Figura 9 –
Categoria Dificuldades Gerais ............................................................ 125
Figura 10 – Percepção geral das limitações pessoais .......................................... 126
Figura 11 – Nível de escolaridade dos entrevistados ............................................ 129
Figura 12 – Tipo de escola cursada ...................................................................... 130
Figura 13 – Dificuldades encontradas nas escolas ............................................... 130
Figura 14 – O que as PCDIL gostariam de ter aprendido ..................................... 130
Figura 15 – Relações percebidas com professores .............................................. 132
Figura 16 – Atividades exercidas .......................................................................... 133
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Distinção semântica entre os conceitos ............................................... 25
Quadro 2 – Caracterização dos alunos com deficiência intelectual em
turmas comuns de escolas regulares da Rede Municipal do
Rio de Janeiro – 2006-2010 ................................................................. 33
Quadro 3 – Caracterização dos alunos com deficiência intelectual em escola
especializada da Rede Estadual de Ensino – 2006-2010 .................... 33
Quadro 4 – A formação de conceitos segundo Vygotsky........................................ 34
Quadro 5 – Evolução mundial e brasileira das normativas de Direitos
Humanos de PCD ................................................................................ 44
Quadro 6 – Subcategorias e Categorias do estudo .............................................. 119
Quadro 7 – Residências e local das entrevistas ................................................... 120
Quadro 8 – Atividade profissional dos familiares das PCDIL entrevistadas .......... 120
Quadro 9 – Relação de CID equivocados na avaliação de PCDIL em Laudos
médicos .............................................................................................. 127
Quadro 10 – CID F-70 adequado para PCDIL ........................................................ 128
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –
Período de cursos ofertados, alunos matriculados e alunos
com certificado ................................................................................... 121
Tabela 2 –
Categoria Dificuldades Gerais ............................................................ 125
Tabela 3 –
Categoria Condições de Saúde ......................................................... 127
Tabela 4 –
Categoria Escolaridade ...................................................................... 129
Tabela 5 –
Categoria Relações Interpessoais ..................................................... 132
Tabela 6 –
Categoria Experiências Profissionais ................................................. 133
Tabela 7 –
Categoria Habilidades Potenciais Percebidas no Trabalho................ 134
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
....................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1 – PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL LEVE (PCDIL)......... 21
1.1
Histórico do conceito .................................................................................. 21
1.2
Terminologia médica .................................................................................. 23
1.3
Educação desejada .................................................................................... 29
1.3.1
Meio escolar e a aprendizagem da PCDIL ................................................. 31
1.3.2
Práticas de ensino ...................................................................................... 38
1.3.3
Características de aprendizagem das PCDIL ............................................. 39
1.4
O amparo legal ........................................................................................... 43
CAPÍTULO 2 – PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL LEVE (PCDIL) E
O TRABALHO ....................................................................................................... 47
2.1
Problematização das ações afirmativas na inclusão de PCDIL no
mercado de trabalho ................................................................................... 47
2.1.1
Experiências profissionais e dificuldades encontradas na inserção e
na permanência no ambiente laboral ......................................................... 50
2.2
Diferença entre inserção/integração para inclusão efetiva no mercado
de trabalho.................................................................................................. 51
2.2.1
Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho ................................. 53
2.3
O desafio da gestão social ......................................................................... 55
2.4
O trabalho e o sentido que deve ter para a PCDIL ..................................... 58
2.4.1
Expectativas e aprimoramentos a partir de cursos específicos para o
trabalho....................................................................................................... 60
2.5
Impacto das inovações tecnológicas no mercado de trabalho ................... 60
2.6
Inclusão escolar e inclusão profissional: contribuições da perspectiva
sociointeracionista ...................................................................................... 62
2.6.1
Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas ........................... 63
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ............................................................................... 68
3.1
Teoria de base da pesquisa ....................................................................... 68
3.2
A abordagem .............................................................................................. 68
3.3
Instrumentos de coleta de dados................................................................ 69
3.4
Tratamento dos dados ................................................................................ 70
3.5
Oferta dos cursos de qualificação .............................................................. 71
3.6
Os sujeitos da pesquisa.............................................................................. 71
3.6.1
Faixa etária, sexo e escolaridade ............................................................... 71
3.6.2
Situação no mercado de trabalho ............................................................... 72
3.7
A trajetória para a construção da amostra .................................................. 73
3.8
Distribuição dos alunos nos cursos oferecidos ........................................... 74
3.9
Análise dos dados ...................................................................................... 76
CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS ....................................................................................................... 78
4.1
Dados sociodemográficos e econômicos das PCDIL ................................. 78
4.2
Categorias e caracterização das unidades de análise ............................... 81
4.2.1
Categoria Dificuldades gerais ..................................................................... 81
12
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.2.5
4.2.6
4.3
Categoria Condições de saúde .................................................................. 83
Categoria Escolaridade .............................................................................. 86
Categoria Relações interpessoais .............................................................. 90
Categoria Experiências profissionais .......................................................... 90
Categoria Habilidades potenciais percebidas no trabalho .......................... 92
Considerações prévias à conclusão ........................................................... 93
CONCLUSÃO
....................................................................................................... 96
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 100
ANEXO - TERMOS DE CONSENTIMENTOS LIVRES E ESCLARECIDOS........... 111
APÊNDICE 1 –
APÊNDICE 2 –
APÊNDICE 3 –
APÊNDICE 4 –
Roteiro da Entrevista com PCDIL................................................. 115
Subcategorias e Categorias do estudo ........................................ 119
Dados sociodemográficos ............................................................ 120
Período de cursos ofertados, alunos matriculados e alunos
com certificado ............................................................................. 121
APÊNDICE 6 – PCDIL, perfil para seleção, interesse por cursos e matrículas ..... 123
APÊNDICE 7 – PCDIL e mercado de trabalho ...................................................... 124
APÊNDICE 8 – Categoria Dificuldades gerais....................................................... 125
APÊNDICE 9 – Categoria Condições de saúde .................................................... 127
APÊNDICE 10 – Categoria Escolaridade ................................................................ 129
APÊNDICE 11 – Categoria Relações interpessoais................................................ 132
APÊNDICE 12 – Categoria Experiências profissionais ........................................... 133
APÊNDICE 13 – Categoria Habilidades potenciais percebidas no trabalho ........... 134
APÊNDICE 14 – Cartilha de Sensibilização para Empregadores ........................... 135
13
INTRODUÇÃO
O conceito de pessoa com deficiência abrange um conjunto amplo de
características que podem ser físicas, sensoriais (visão ou audição) ou intelectuais.
Podem ser de nascença ou ter surgido em outra época da vida, em função de
doença ou acidente. Podem ter um impacto brando na capacidade de trabalho e de
interação com o meio físico e social ou conseqüências maiores, que requerem apoio
e assistência proporcionais (ETHOS, 2002).
Neste trabalho, o foco está em pessoas com deficiência intelectual desde o
nascimento.
Pedroso
e
Shinohara
(2010)
observam
que
a
Classificação
Internacional de Doenças (CID-10) (OMS, 2008) e o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) (APA, 2002) retratam a deficiência
intelectual
como
uma
condição
de
singularidade
caracterizada
por
um
comprometimento de habilidades e aptidões cognitivas, de linguagem, motoras e
sociais, com manifestações antes dos 18 anos de idade.
Conforme a Better Health (2011), 2 a 3% da população mundial têm algum
nível de deficiência intelectual. Só nos Estados Unidos da América, são 16 milhões
de pessoas (BRAUN ABILITY, 2011), sendo que das 53,9 milhões de crianças entre
5 a 17 anos matriculadas em 2010, aproximadamente 2,8 milhões foram
diagnosticadas como portadoras de alguma deficiência intelectual (CENSUS
BUREAU NEWS, 2011).
No Brasil, o censo 2010 não visualizou essa população de maneira adequada,
e os dados remontam ao censo de 2000 (IBGE, 2000), em que 1,6% da população
apresentavam essa condição (taxa provavelmente subestimada), mas suficiente
para ser considerada como problema de saúde pública (ENUMO; KERBAUY, 1994;
MORAES et al., 2006). De acordo com dados do Ministério da Educação em 2007
(BRASIL, 2008), dos 700.824 alunos matriculados em modalidades de Educação
Especial, 330.794 (47%) apresentam deficiência intelectual.
Tendo em vista o acima exposto, a natureza do problema de pesquisa se
relaciona aos processos educacionais, aos modos de gestão das singularidades das
Pessoas com Deficiência Intelectual Leve (PCDIL) e à sua inclusão no mercado
14
trabalho. Especificamente, deseja-se responder as seguintes perguntas por meio do
desenvolvimento deste estudo:
1.
Quais são as características principais das PCDIL que interferem em seu
processo de ensino e aprendizagem?
2.
Qual o amparo legal existente?
3.
O que se pode dizer sobre as metodologias pedagógicas citadas na literatura
para preparar esse público especial para o trabalho?
4.
Qual é a realidade desses cidadãos carentes de reais oportunidades e de
elevação de autoestima no ambiente de trabalho?
As respostas existentes para o problema são diferentes e conflitantes em
suas práticas. Constata-se que, com as leis de cotas, a inserção de PCDIL no
trabalho formal e nas escolas regulares acontece, mas o conflito surge na distância
do direito ativo e nas práticas ditas inclusivas.
O despreparo para lidar com as diferenças, a ineficiência na comunicação e a
carência de trabalhos em rede apontam para a necessidade de construir
metodologias pedagógicas profissionais que contribuam para a superação das
dificuldades específicas desse público.
Desafios e dificuldades como a escolarização precária, dificuldades nos
diagnósticos, excesso de proteção e/ou não aceitação familiar ou da própria PCDIL,
falta de autonomia e baixa estima são exemplos da heterogeneidade no campo das
deficiências intelectuais.
Assim, atendimentos escolares especializados, inovações tecnológicas,
sociais, propostas de formação profissional e outras ferramentas precisam ser
construídas para a inclusão efetiva das PCDIL no mercado de trabalho.
Com a disponibilidade desse público, dos empregadores, empregados,
professores, alunos, enfim, da sociedade, entende-se ser possível construir
alternativas que ajudem não só as PCDIL a lidarem com as suas dificuldades, mas
principalmente à sociedade no sentido da construção de um mundo mais sensível a
esse público, democrático e inclusivo.
Há muito tempo tem sido buscada uma conceituação que norteie políticas
públicas de atendimento. Uma das mais próximas ao foco deste estudo está
estabelecida no art. 5º do Decreto 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL,
2004), que complementa a definição da CID-10 (OMS, 2008) e do DSM-IV-TR (APA
2002), incluindo nos critérios diagnósticos o comprometimento ou a limitação
15
associados a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, como: a)
comunicação; b) cuidados pessoais; c) habilidades sociais; d) utilização da
comunidade; e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas; g) lazer; e f)
trabalho.
Defende-se que inclusão não é utopia, mas um desafio. O caminho se faz na
ação de caminhar, mas trata-se de um território desconhecido, em que não existem
mapas ou rotas únicas. Para construir passagens e enfrentar desafios há
necessidade de se refletir sobre vários saberes, ferramentas, pessoas e suas
singularidades.
Este estudo pretende contribuir para o desafio de demonstrar a realidade
atual de um pequeno grupo de PCDIL relacionada às suas características, seus
processos de ensino e aprendizagem, suas habilidades de relacionamento, seu nível
de afetividade, percepções, expectativas e experiências no mercado de trabalho,
com o intuito principal de demonstrar às suas chefias imediatas que, mesmo com
suas limitações, podem se tornar sujeitos ativo-funcionais.
A pesquisa demandou dez meses de revisão bibliográfica, em que foram
analisados artigos científicos, livros, teses e dissertações sobre os temas de ensino
e aprendizagem, experiências e propostas de inclusão educacional e de trabalho.
Simultaneamente e a partir da vivência profissional pedagógica com PCDIL, foi
desenvolvida uma pesquisa empírica por meio de um questionário no qual foram
identificados os aspectos de comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais,
convivência em comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e
trabalho.
Para a análise de dados da pesquisa de campo foram definidas oito
subcategorias que levaram a oito categorias:
1.
Nível de escolaridade;
2.
Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas;
3.
Relacionamento com colegas e professores;
4.
Experiências profissionais;
5.
Dificuldades encontradas na inserção e na permanência no ambiente laboral;
6.
Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho;
7.
Expectativas a partir de cursos específicos para o trabalho;
8.
Aprimoramentos a partir de cursos específicos para o trabalho.
16
As categorias definidas foram ‘Dificuldades gerais’, ‘Condições de saúde’,
‘Escolaridade’, ‘Dificuldades na escola especial e/ou regular’, ‘O que queria ter
aprendido na escola e não aprendeu’, ‘Relações Interpessoais’, ‘Experiências
Profissionais’ e ‘Habilidades potenciais percebidas no trabalho’.
A partir da percepção desse conjunto de categorias e do público envolvido,
definiu-se o objetivo geral do estudo com base em Quaresma (2011, p.20):
“contribuir com os estudos sobre a relação trabalho-educação, priorizando a
dimensão pedagógica dessa relação”, caracterizada pela formação para a inserção
de Pessoas com Deficiência Intelectual Leve (PCDIL) no mercado de trabalho.
Para essa consecução, os objetivos específicos envolveram:
•
Caracterizar as PCDIL especialmente com relação ao processo de ensino e
aprendizagem;
•
Identificar o amparo legal para esse público no Brasil;
•
Identificar os pontos de conflito existentes na interação educação e trabalho
no que se refere ao processo ensino-aprendizagem tendo em vista a inclusão;
•
Desenvolver uma cartilha de orientação a ser entregue aos empregadores
(recrutadores
e
supervisores
imediatos),
sensibilizando-os
quanto
à
compreensão das características e dificuldades dessas pessoas.
A proposta dessa pesquisa advém dos desafios vivenciados pela autora em
sua trajetória profissional durante dez anos e, por consequência, foi difícil construir
uma problematização que não excluísse os atravessamentos da realidade, as
singularidades, os conflitos e as tensões entre teorias e práticas.
Para refletir sobre a inclusão de PCDIL no mercado de trabalho foi necessário
entender previamente os processos educacionais aos quais essas pessoas foram
submetidas, já se sabendo que o trabalho não está separado da educação, da
formação, dos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, da construção da
cidadania.
A vivência do mestrado, enquanto interdisciplinar e voltado para a prática
profissional, contribuiu para o posicionamento ético adotado. Assim, o desafio deste
estudo foi pensar em como dialogar formação e trabalho em prol da inclusão efetiva
de PCDIL no mercado de trabalho. Para contextualizá-lo, foi escolhido um território
caracterizado por cursos de formação profissional para pessoas com deficiência
(PCD), realizado dentro de um projeto de extensão universitária de uma única
17
Instituição de Ensino Superior (IES) localizada em Belo Horizonte, em que o serviço
é ofertado desde 2004.
Foi selecionado um tipo de deficiência que registra alto preconceito e
desconhecimento pela maior parte da sociedade e, logo, maiores exclusões. Os
sujeitos deste trabalho são 11 PCDIL que passaram pela formação em uma IES de
Belo Horizonte e tentaram se inserir no mercado de trabalho.
Esse número restrito se deveu a algumas situações: inicialmente foram
selecionadas 205 PCDIL, mas não foi possível falar com todas, pois havia vários
telefones incompletos, alguns com números errados, outros que não atendiam ou
estavam ‘fora da área de cobertura’. Houve 60% de contatos efetivados. Destas 125
PCDIL, 98 (79%) foram selecionadas para realizar algum curso na IES. Os motivos
das demais 26 (21%) em não atender aos cursos foram variados: algumas não
foram selecionadas na entrevista, outras não puderam realizar o curso no horário e
dia oferecidos, outras não tinham quem as acompanhasse/levasse ou não tinham
como arcar com o custo do transporte, por não terem passe-livre.
No mestrado profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local os três temas estão articulados de modo crítico em todas as disciplinas
cursadas e, assim, houve o desafio de como pensar a formação profissional de
PCDIL e sua inclusão no mercado de trabalho, tendo como referência os estudos
nessas três vertentes.
Por questões didáticas, a autora optou por relacionar a formação e inclusão
de PCDIL no mercado de trabalho aos temas Gestão Social e Educação. Como
Gestão Social é um conceito em construção, foi importante pensar na sua
funcionalidade. Ao escolher trabalhar com esse tipo de gerenciamento, tornou-se
relevante pensar em uma prática de realizar com o outro, de cooperação,
construções coletivas e diálogos que acolhem e visualizam as diversidades. A
gestão social é uma ação que vai ao encontro da educação inclusiva, pois seus
atores são os excluídos, como as PCDIL.
O trabalho com o social fomenta a participação popular, a formação de
lideranças e o trabalho em parceria na busca da autogestão comunitária, na
conquista de políticas públicas e, conseqüentemente, de um Estado mais presente.
É um trabalho que visa à solidariedade, não o assistencialismo, pois não se devem
reproduzir ações que perpetuem a pobreza e a desigualdade pela dependência ou
por meio de ações somente paternalistas e mercadológicas.
18
Durante quase seis anos a autora trabalhou na extensão da IES referida.
Normalmente, a extensão é um lugar de transição em que o fluxo de alunos da
graduação é relevante. É uma oportunidade que pode complementar a formação do
universitário, pois desenvolve ações focais e temporárias para a comunidade no
exercício de sua formação. Entretanto, para a pesquisadora, a extensão foi um
espaço de formação e principalmente de implementação, desenvolvimento e
acompanhamento de projetos/programas na área social.
Experimentando
oportunidade
e
diversidades
de
trabalho,
foram
problematizadas as exclusões de pessoas com deficiência intelectual (PCDI) na
seleção de candidatos para os cursos profissionalizantes na IES e, em dado
momento, a pesquisadora foi convidada a ser instrutora de cursos para PCDI. O
desafio foi aceito, mas como mudar a prática? Como incluir efetivamente PCDI no
programa de formação e capacitação profissional para PCD?
Metodologias precisavam ser criadas para todos os cursos, era necessário
formar instrutores, trocar experiências e, em especial, criar cursos a princípio
específicos para PCDI que não tinham ainda contato com a realidade do trabalho.
Dois cursos foram criados: ‘Inclusão Digital’ e ‘Introdução à Cidadania e Direitos
Humanos’. A construção coletiva e a experimentação teórica prática foi aos poucos
aperfeiçoada com as experiências, criação de recursos e metodologias específicas
para PCDI.
A relevância pessoal desta pesquisa não se situa no estudo de caso de
cursos, mas do programa de extensão da IES para a formação profissional de PCD.
Tem o intuito de avaliar as mudanças e conquistas de 2004 a 2010 e, para a
pesquisadora, é uma oportunidade de ‘fechar’ um trabalho, registrar sua experiência
e construir outras possibilidades profissionais.
Por meio dos objetivos estabelecidos, o desenvolvimento do trabalho se
justifica pela oferta para a extensão da academia estudada, pela demonstração de
quais avanços e dificuldades existem em relação à formação e inclusão de PCDIL
no trabalho, pela avaliação se os cursos realizados na IES contribuíram e como na
formação e inclusão das PCDIL, pelo mapeamento se aumentou o número PCDIL
nos cursos existentes até 2010 e se houve impacto na vida e na colocação no
mercado de trabalho das PCDIL.
Quanto à relevância dessa dissertação para a sociedade, entende-se que se
possa contribuir para diminuir o preconceito e desinformações em relação às PCDIL.
19
Há poucas pesquisas práticas na área, sendo o tema significativamente inovador no
intuito de provocar ações e maior participação das PCDIL na construção dos seus
direitos, por problematizar o conceito e as práticas inclusivas e construir ferramentas
que auxiliem tanto as empresas quanto as PCDIL empregadas em praticar a
inclusão efetiva e produtiva para todos.
A autoanálise e a autogestão foram fundamentais para o processo de
reconstrução de conhecimentos, os quais não são apenas reprodutores de
desigualdades, de olhares fragmentados ou especialistas sobre o tema. Pensar
inclusão é sistematicamente construir diálogos, é pensar no ENTRE e no E, o que é
muito diferente de produzir pensamentos opostos.
Assim, decidiu-se estruturar a dissertação da seguinte maneira:
Na Introdução constam: a apresentação do tema, a justificativa para o
desenvolvimento do tema, o problema de pesquisa que norteou todo o
desenvolvimento, o objetivo geral e os específicos.
O Referencial Teórico é formado por dois capítulos. O primeiro trata das
informações históricas sobre pessoas com deficiência de modo geral e,
especificamente são abordadas as PCDIL, suas características gerais e suas
dificuldades na aprendizagem. Complementarmente, é apresentado o conjunto de
normativas legais que ampara esse público. O segundo capítulo já visualiza as
PCDIL e o trabalho, incluindo a problematização de sua inclusão no mercado, a
diferença entre inserção e integração no ambiente laboral, o desafio da gestão
social, o trabalho e seu sentido para as PCDIL, as expectativas quanto ao
aprimoramento por meio de cursos, bem como as contribuições da perspectiva
sociointeracionista nas inclusões escolares e profissionais. Cabe ressaltar que as
subcategorias estabelecidas direcionam as subitemizações do referencial teórico,
como um guia para a análise dos resultados da pesquisa.
No capítulo da Metodologia, são especificados: a teoria de base da pesquisa,
a abordagem, os instrumentos de coleta de dados, a forma como os dados foram
tratados, o cenário do estudo, os sujeitos envolvidos no estudo, a trajetória para a
construção da amostra, a distribuição dos alunos nos cursos oferecidos e a maneira
como foi realizada a análise de dados.
O capítulo da apresentação, análise e discussão dos dados apresenta os
dados sociodemográficos das PCDIL e as categorias geradas pelas subcategorias,
além da caracterização das unidades de análise. Cada categoria é apresentada,
20
analisada e discutida em itens específicos. Considerou-se, também, relevante,
efetuar algumas considerações prévias à conclusão.
A conclusão busca responder ao problema de pesquisa e atender aos
objetivos estabelecidos, além de efetuar outras reflexões pertinentes ao tema.
Segue-se a lista de referências que possibilitaram o desenvolvimento da
dissertação.
No Anexo é apresentado o modelo do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido assinado pelos participantes e seus responsáveis.
Há 14 Apêndices, sendo o primeiro o roteiro das entrevistas aplicadas, 12 se
referem aos quadros, figuras e tabelas pertinentes à análise da pesquisa, e o 14º
Apêndice é composto por uma Cartilha de Sensibilização para Empregadores de
PCDIL, um dos objetivos deste estudo.
Essa Cartilha vem ao encontro de considerações frequentemente publicadas
de que pesquisas têm estado restritas intramuros às universidades, deixando de
contribuir para a qualidade de vida das pessoas em todos os âmbitos. Assim, se
este estudo aprimorou os conhecimentos da pesquisadora quanto às características
das PCDIL, também se deseja que os departamentos de recrutamento e seleção,
bem como os supervisores imediatos das empresas contratantes se sintam mais
confiantes e compreensivos na convivência cotidiana com essas pessoas, que
certamente têm muito a contribuir produtivamente porque, como afirma Santos
(1995, p.41), elas “têm o direito de serem iguais sempre que a diferença as
inferioriza, e têm o direito de serem diferentes sempre que a igualdade as
descaracteriza”.
21
CAPÍTULO 1 – PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL LEVE
(PCDIL)
1.1 Histórico do conceito
Em termos históricos, as Pessoas com Deficiência (PCD) já vivenciaram
diferentes preconceitos. Para descrever a construção histórica do preconceito,
baseia-se em Pessotti (1984), para quem, na Antiguidade e durante a Idade Média,
as PCDI (Pessoas com Deficiência Intelectual) eram vistas como possuidoras de
alguma força demoníaca ou divina. Os ideais de perfeição orientavam a perspectiva
do abandono e da eliminação. Com o advento do cristianismo, o tratamento de
desprezo e abandono foi substituído por sentimentos de misericórdia e caridade.
No século XV, os médicos introduziram os conceitos de loucura e idiotia,
apontando as PCDI como pessoas doentes, dignas de tratamento. No século XVII,
com a publicação da obra “Cerebri Anatome” (1664), Thomas Willis definiu idiotia
como produto de lesões ou disfunções de estruturas ou eventos neurais. No século
XVIII, as PCDI eram tidas como incapazes e perigosas, sendo confinadas em asilos
e hospitais gerais.
A partir do final do século XVIII, os educadores e pedagogos começaram a se
incumbir em estudar a Deficiência Intelectual (DI). Contudo, por mais um século e
meio a DI continuou a ser considerada como um campo quase exclusivo da
medicina. Pessotti (1984) cita Jean-Étienne-Dominique Esquirol (1772-1840),
precursor da psiquiatria científica, para quem a idiotia era loucura e as PCDI eram
irrecuperáveis. Cita, também, Edouard Seguin (1812-1880), que organizou escolas
para deficientes intelectuais nos EUA. Ao contrário de Esquirol, Seguin elaborou e
propôs um método de educação de crianças idiotas, e as considerou capazes de
perceber as sensações internas e externas, comparar, julgar, desejar, ter atenção e
vontade.
No século XX, na perspectiva médica, a oligofrenia (em grego: “pouca mente”)
era diagnosticada por um conjunto de sintomas presentes em um grupo amplo e
heterogêneo de anomalias com etiologia orgânica variada, mas com um elemento
comum: o de apresentar déficits irreversíveis na atividade mental superior. Para os
22
especialistas, a única intervenção possível era prevenir, não curar e nem sequer
tratar.
Similarmente, a primeira médica da Itália Maria Montessori (1870-1952)
propôs uma metodologia baseada na defesa do potencial criativo da criança,
considerando que o tratamento das crianças com DI era mais pedagógico do que
médico. Esta hipótese foi reforçada com o fracasso escolar dessas crianças,
fazendo surgir, anos depois, as primeiras classes especiais. Ainda no século XX,
com a Psicologia Experimental, Binet e Simon desenvolveram escalas para medir a
inteligência, fazendo surgir o conceito de idade mental versus idade cronológica.
A questão da DI passou da medicina para psicologia, dos asilos e hospitais
para as escolas especiais.
Com relação ao saber construído pela psicologia, destaca-se a psicometria
(medição da inteligência), que desde o início do século XX acompanhou o enfoque
médico de diagnosticar, mas não contribuiu para melhorar a condição das PCD.
Alguns dos primeiros testes de inteligência, como o de Alfredo Binet Junior (18571911) em 1905, foram elaborados justamente para poder diferenciar as crianças
capazes e as supostamente incapazes de se beneficiar da escola pública. Os
conceitos mais populares da psicometria foram os de idade mental e quociente
intelectual (QI). Idade Mental é o nível de capacidade geral e de aptidões concretas
que um indivíduo atingiu em correspondência ao nível médio próprio de uma
determinada idade (cronológica) para a maioria dos indivíduos.
O enfoque psicométrico mostrou-se frágil do ponto de vista ideológico e
ineficaz do ponto de vista educacional por não proporcionar indicações úteis acerca
do que fazer para contribuir com as dificuldades das PCDI.
Assim, como em quase todos os demais enfoques, o de DI é um conceito
difuso,
com
limites
indeterminados.
Atualmente,
uma
das
perspectivas
predominantes na construção teórica da DI é o conceito funcional, centrado no
funcionamento adaptativo da PCDI nas atividades da vida diária. Com o auge do
Behaviorismo (a análise funcional da conduta e a prática da modificação da
conduta), impôs-se fortemente nos EUA uma análise funcional do comportamento e
do desenvolvimento atrasado.
Dado o acima exposto, observa-se que o preconceito e a piedade em relação
às PCDI são históricos e, infelizmente, ainda se encontram rastros desse paradigma
de exclusão. O deficiente é colocado numa dualidade: possui uma falta e ‘não é
23
normal’, sendo considerado uma pessoa com necessidades especiais, visto com
piedade, indiferença ou coitado. Quando se supera, é olhado como exemplo, como
ser especial. Essa visão reforça o paradigma cristalizante histórico, que rotula a PCD
por negar as diferenças, as potencialidades e não considerar sua singularidade. O
sentimento de pena traz, em si, um sentimento de superioridade da pessoa que não
tem deficiência em relação à PCD e estabelece uma relação assistencialista, em que
é considerada sem autonomia para viver, dependendo da piedade dos ‘normais’.
Corrêa (2001), afirma que a pedagogia e a psicologia científica, nascidas no
espírito liberal, propondo identificar e promover os mais capazes independentemente
da etnia e origem social, não proporcionou a desejada igualdade, mas, pelo
contrário, contribuiu para sustentar a discriminação e a desigualdade social.
1.2 Terminologia médica
Segundo o Código Internacional de Doenças, 10ª ed. (CID-10, 2008), a PCDI
tem seu diagnóstico descrito entre o F70 – F79, sendo F-70 retardo mental leve, F71 retardo mental moderado, F-72 retardo mental grave e F-73 retardo mental
profundo, F-78 outro retardo mental e F-79 retardo mental não especificado. As
definições são referências para os diagnósticos médicos, mas pouco esclarecedoras
para a maioria das pessoas que não são da área da saúde.
O que importa a este estudo é a caracterização do Retardo Mental Leve –
F70, formalmente caracterizado pelo CID-10 como
[...] amplitude aproximada do QI entre 50 e 69 (em adultos, idade mental de
9 a menos de 12 anos). Provavelmente devem ocorrer dificuldades de
aprendizado na escola. Muitos adultos serão capazes de trabalhar, manter
relacionamento social satisfatório e contribuir para a sociedade.
O diagnóstico de pessoa com F70 inclui atraso mental leve, debilidade
mental, fraqueza mental, oligofrenia leve e subnormalidade mental leve. Há graus
específicos a ser considerados em laudos médicos, em que:
-
F70.0 Retardo mental leve = menção de ausência de ou de comprometimento
mínimo do comportamento;
-
F70.1 Retardo
mental
leve
=
comprometimento
significativo
comportamento, requerendo vigilância ou tratamento;
-
F70.8 Retardo mental leve = outros comprometimentos do comportamento;
do
24
-
F70.9 Retardo mental leve = sem menção de comprometimento do
comportamento.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1980; APA, 2002), de
acordo com a descrição do DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística das
Perturbações Mentais, 4ª ed.), o retardo mental, trabalhado nesta pesquisa como
deficiência intelectual, seria:
[...] um funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério
A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo
em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação,
autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de
recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho,
lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18
anos (Critério C) (APA, 2002).
Observa-se que ao construir um laudo em que é necessário marcar o
comprometimento em pelo menos duas áreas adaptativas, a PCDIL fica rotulada a
esse diagnóstico, o que contribui com a reprodução de sentimentos de inferioridade,
incapacidade/invalidez para exercer sua cidadania, e sua autonomia para se inserir
no mercado de trabalho. Outra dificuldade nesse parecer é que só são consideradas
PCDIL quando essas manifestações ocorrem antes dos dezoito anos de idade, pois
se espera que seja um transtorno no desenvolvimento e não uma alteração cognitiva
como a demência. Logo, PCDIL que adquirir a deficiência resultante de acidentes,
por exemplo, sofre restrições para obter esse laudo.
Segundo a classificação do DSM-IV, as PCDIL possuem um QI inferior a 70,
entretanto é necessário avaliar o seu funcionamento adaptativo para diagnosticar a
deficiência. De acordo com a mesma referência, as pessoas com deficiência
intelectual profunda, grave ou moderada, possuem um QI significativamente inferior
a 70, e um comprometimento acentuado em relação ao seu funcionamento
adaptativo, que se refere:
[...] ao modo como os indivíduos enfrentam efetivamente as exigências
comuns da vida e o grau em que satisfazem os critérios de independência
pessoal esperados de alguém de seu grupo etário, bagagem sócio-cultural e
contexto comunitário específicos. O funcionamento adaptativo pode ser
influenciado por vários fatores, incluindo educação, motivação,
características de personalidade, oportunidades sociais e vocacionais e
transtornos mentais e condições médicas gerais que podem coexistir com o
Retardo Mental. Os problemas na adaptação habitualmente estão mais
propensos a apresentar melhora com esforços terapêuticos do que o QI
cognitivo, que tende a permanecer como um atributo mais estável.
25
Cabe aqui lembrar que este trabalho tem foco em PCDIL, pois se espera que
elas tenham mais condições e autonomia para se colocarem no mercado de trabalho
do que as pessoas com deficiência intelectual moderada, grave ou profunda. Estas
obtêm acesso mais fácil aos direitos legais, como o Benefício de Prestação
Continuada (BPC) ou aposentadoria por invalidez, o que lhes garante uma mínima
renda para a sobrevivência, uma vez que são considerados incapazes de se
inserirem no mercado de trabalho formal.
Tem-se percebido que quanto mais se intensifica a busca por uma definição
conceitual de DIL, maiores divergências e dificuldades aparecem para a obtenção de
um consenso. Além de se constituir um diagnóstico complexo, que depende das
variáveis do meio que a pessoa vive, há a necessidade de integração entre
diferentes áreas do saber, como medicina, psicologia e pedagogia, dentre outras. É
necessário um diagnóstico multidisciplinar e individualizado.
Na IX Assembléia da Organização Mundial de Saúde (OMS, 1976), surgiu
uma conceituação mais próxima da realidade, a International Classification of
impairments, disabilities, and handicaps: a manual of classification relating to the
consequences of disease (ICIDH) (WHO, 1980), sendo sua tradução a Classificação
Internacional de deficiências, incapacidades e desvantagens: um manual de
classificação das consequências das doenças (CIDID, 1989). Para uma deficiência
foi adotado um adjetivo ou substantivo, para uma incapacidade um verbo no infinitivo
e para uma desvantagem um dos papéis de sobrevivência no meio físico e social
(AMIRALIAN et al., 2000) (QUADRO.1).
Quadro 1 – Distinção semântica entre os conceitos
DEFICIÊNCIA
INCAPACIDADE
Da linguagem
De falar
Da audição
De ouvir (de comunicação)
Da visão
De ver
De andar (de locomoção)
Músculo-esquelético
De assegurar a subsistência no lar (posição do
(física)
corpo e destreza)
De realizar a higiene pessoal
De órgãos (orgânica)
De se vestir (cuidado pessoal)
De se alimentar
Intelectual (mental)
De aprender
De perceber (aptidões particulares)
De memorizar
Psicológica
De relacionar-se (comportamento)
De ter consciência
Fonte: AMIRALIAN et al., 2000, p.98.
DESVANTAGEM
Na orientação
Na independência física
Na mobilidade
Nas atividades da vida
diária
Na capacidade
ocupacional
Na integração social
26
Quinze anos mais tarde, Hutchison (1995) afirmou que a incapacidade seria
socialmente construída e imposta às pessoas com deficiência. Em sua classificação
da incapacidade havia seis conceitos:
(A) doença, distúrbio ou dano;
(B) perda ou anormalidade de função psicológica, fisiológica ou anatômica
devido a (A);
(C) restrição ou falta de habilidade na atividade devido a (A) ou (B);
(D) desvantagem que limitaria ou impediria o desempenho de papéis sociais
devido a (B) ou (C);
(E) desvantagem que limitaria ou impediria o desempenho de papéis sociais
devido a (F);
(F) estrutura social, atitudes e meios, relacionados a (A) (AMIRALIAN et al.,
2000, p.98).
Hutchison (1995) enfatizou que o problema estaria nos rótulos e discutiu os
modelos médico e social, identificando a ‘normalização’ como o eixo básico do
modelo médico, que deixaria de lado as propostas de transformação social. Propôs
um modelo de incapacidade da seguinte maneira:
(A) condição ⇒ (B) deficiência ⇒ (C) incapacidade ⇒(D) desvantagem ⇒ (E) discriminação ⇒ (F) ambiente,
sequência que deveria ser associada a um modelo positivo:
(A) condição ⇒ (B) força ⇒ (C) habilidade ⇒ (D) vantagem ⇒ (E) privilégio ⇒ (F) ambiente.
Em seguida, analisou a origem da terminologia enfatizando a importância de
serem utilizados os termos da forma em que foram definidos na ICIDH. Sugeriu,
então, a utilização do termo disadvantage ao invés de handicap1 e propôs que
fossem consideradas as potencialidades das pessoas com deficiência e não suas
desvantagens (grifo nosso).
Em sua opinião, os laudos deveriam especificar:
1. As dimensões da deficiência – locomoção, motricidade fina, cuidados
pessoais, continência urinária e fecal, audição, visão, comunicação,
aprendizagem, comportamento e integração social, saúde física, consciência;
2. O grau de severidade; e
3. As desvantagens em relação ao ambiente.
1
O termo ‘handicap’ possui dois significados, o de vantagem e o de desvantagem, que dependem do
ponto de vista. No Novo Dicionário Barsa das Línguas Inglesa e Portuguesa, vol.1, (1967), consta à
página 267: Handicap: s. vantagem; desvantagem; (fig.) embaraço; empecilho, obstáculo. Já no
Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa (1995), à página 336: 1. Prova a que são admitidos
cavalos de todas as classes, igualando-se as possibilidades de vitória pela diferença de peso; 2. (fig.)
Desvantagem. Pela revisão efetuada, eventualmente são colocados pesos extras em cavalos de
corrida, dependendo da espécie da avaliação: peso ou velocidade. O handicap seria vantajoso no
processo de peso e o contrário na avaliação da velocidade.
27
A literatura (CIDID, 1989) observa que em muitos países a ICIDH tem sido
utilizada na determinação da prevalência das incapacidades aplicada à área de
seguro social, saúde ocupacional, concessões de benefícios e, em nível comunitário,
em cuidados pessoais de saúde ou como forma de avaliar pacientes em reabilitação.
Constata-se ainda nos dias de hoje um desconhecimento sobre a DI, sendo
usados diferentes termos para se referir a PCDI: inválido, louco, retardado,
debilóide, débil, mongolóide, anormal, indivíduo com capacidade reduzida, limitado,
burro, imbecil, dentre outros.
Segundo Cohen (1998) podem ser encontrados outros adjetivos, mas o
importante é a relação destes termos com as imagens que eles projetam e qual o
significado que eles têm para as pessoas, que sempre formam idéias sobre as
situações e terceiros. As PCDI também têm essas ideias e sentem estes
julgamentos possuindo, majoritariamente uma baixa estima em relação às outras
situações e pessoas.
O combate dessa baixa estima pode ser por meio do acesso e construção da
cidadania, uma vez que é indispensável o acesso igualitário aos direitos. Entretanto,
em nosso país o que se vivencia é uma imensa distância entre a retórica e o fato.
Em países como o Brasil, são vários os fatores que têm contribuído para o
aumento do número de “pessoas portadoras de deficiência” e sua
marginalização: a fome; a pobreza; programas inadequados de assistência
social, saúde, educação, formação profissional e emprego; acidentes na
indústria, na agricultura ou nos transportes; a contaminação do meio
ambiente; o uso imprudente de medicamentos; a baixa prioridade concedida,
no contexto do desenvolvimento social e econômico, às atividades relativas à
equiparação de oportunidades; o crescimento demográfico; a violência
urbana e outros fatores indiretos (COHEN, 1998, p.7).
A deficiência está relacionada também à desigualdade social, já que a pobreza
‘alimenta’ a deficiência porque abriga os fatores que tornam os indivíduos mais
suscetíveis a adquirir essa condição:
O baixo poder aquisitivo da população pobre restringe em muito o acesso ao
mercado como fornecedor de bens e serviços que afetam diretamente suas
condições de subsistência e bem-estar. Se o fornecimento por meio do
mercado está fora do alcance de quem é pobre, porque a renda não permite
acessá-lo, resta a alternativa de provisão pelo Estado. Caso os bens e
serviços provisionados pelo Estado, especialmente aqueles que se
configuram como essenciais a uma vida decente, não cheguem a todos que
deles necessitam, com qualidade e regularidade, como até agora tem
ocorrido, a "fábrica" de deficientes não encontrará maiores problemas para
continuar funcionando, com invejável eficiência. Enquanto direitos sociais
mais comezinhos continuarem a ser fragmentados e parciais, principalmente
no que diz respeito aos indivíduos imersos na pobreza, para os quais se
28
assemelham a mera ficção, a "produção" de pessoas com deficiências no
Brasil seguirá sua trágica rotina (SOUZA; CARNEIRO, 2007, p.1).
Infelizmente, devido a estas circunstâncias o número de pessoas com alguma
deficiência é maior nos estados mais pobres e, assim sendo, conquistar a cidadania
e acesso aos seus direitos é um desafio ainda maior para esse público. A vida real
destas pessoas ainda possui muitos limites e a inclusão muitas vezes é vista como
um sonho, uma utopia.
Segundo Mantoan (2000) em sua obra “Ser ou Estar, Eis a Questão” a autora
problematiza a questão da deficiência intelectual circunstancial, que seriam
deficiências produzidas pelo meio, pela falta de acesso a uma escolarização de
qualidade e devido às diferenças sociais. Entretanto, a autora afirma que
independente de ser uma deficiência circunstancial ou cognitiva, a pessoa é rotulada
e excluída como PCDI.
Quer se trate de deficiências reais ou circunstanciais, é certo que a sociedade
mantém uma remarcável constância em fazer recair sobre o deficiente
inúmeros desvios e impossibilidades que ela própria possui, além do mais,
cria! Por outro lado, a perspectiva de explicação da deficiência mental que
recai sobre a incapacidade orgânica suscita também uma diversificação cada
vez maior de formas e características do fenômeno, provocando um aumento
considerável das categorizações. Ocorre que classificar um indivíduo nesta
ou naquela categoria, seja ela educacional, social, cultural é antes de mais
nada expô-lo ao perigo de ser reduzido a uma falta, de ter esvaziado o que
pertence à sua personalidade como um todo e, sobretudo, de ter perpetuadas
as suas dificuldades, inscrevendo-o numa espécie de destino predestinado.
(MANTOAN, 2000, p.19).
Corrêa (2001) problematiza a questão da não aprendizagem da PCDI como a
concepção médica vigente, que desconsidera os fatores sociais:
A concepção vigente dentro desta visão médica sobre a aprendizagem é
empirista e inatista. Restringe-se a uma anormalidade orgânica do aluno, que
é direcionado para tratamento individualizado a nível orgânico. Um problema
político-social torna-se um problema individual. Não são considerados outros
fatores no diagnóstico de distúrbio de aprendizagem. Os fatores
socioculturais, pedagógicos e conceituais envolvidos no processo ensinoaprendizagem são ignorados (CORRÊA, 2001, p.32).
Assim, há um impasse, pois a PCDIL precisa ter o diagnóstico F70 (CID-10)
para sua inserção no mercado de trabalho via cotas, mas esse diagnóstico pode se
constituir um rótulo complicado, especialmente por se tratar de deficiência
intelectual, em que as manifestações em cada pessoa são diferentes, pois
dependem de como foi estimulada, se teve acesso à educação, acompanhamentos
especializados e apoio familiar, dentre outros.
29
Em pesquisa de campo realizada em três escolas públicas do Estado de Rio
de Janeiro no período 2006-2010, Pletsch e Glat (2011), ficou evidente nos relatos
das educadoras o quanto a concepção de deficiência intelectual ainda é impregnada
pelo modelo médico, em uma visão estática das possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento desses sujeitos. O diagnóstico clínico continua sendo usado como
referência para as práticas educacionais, apesar de as diretrizes normativas oficiais
pregarem a “avaliação educacional”. Uma das gestoras entrevistada declarou que
“para que um aluno possa se beneficiar de atendimento educacional especializado
no contraturno é preciso que ele tenha um laudo de deficiência”.
1.3 Educação desejada
Quando se fala de aprendizagem, não se pode deixar de citar entendimentos
de Paulo Freire (2005; 2006), para quem a educação é sempre um processo humano
e, portanto, fundamentada na transmissão ou na geração de valores. Para o
pedagogo, não existe educação fora da sociedade humana e, por isso, sua proposta
é uma pedagogia humanística voltada para as condições humanas e que considera o
mundo no qual homens e mulheres estão inseridos.
Nos anos de 1970, sua proposta foi de uma educação revolucionária de
acordo com o contexto histórico da sociedade brasileira, na época caracterizada
pela opressão. Segundo Freire, essa sociedade estava em transição e tinha todas
as características de uma sociedade fechada em um contexto cultural de alienação
e, assim, seria necessário um processo educacional como ‘prática da liberdade’ que
tivesse como meta a mudança do contexto de alienação gerado pela opressão
(SANTOS, 2008). Entende-se que o mesmo ocorra em relação às PCDIL.
Os focos para uma educação ideal são vários, mas, para Freire (2006, p. 77),
esses devem se voltar para a libertação dos sujeitos, conforme declara:
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com
a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como
seres vazios a quem o mundo encha de conteúdos; não pode basear-se
numa consciência especializada, mecanicistamente compartimentada, mas
nos homens como ‘corpos conscientes’ e na consciência como consciência
‘intencionada’ ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a
de problematização dos homens em suas relações com o mundo.
30
O entendimento do pedagogo é que quanto mais se problematizam os alunos
como seres no mundo e com o mundo tanto mais se sentirão desafiados. Quanto
mais forem desafiados mais se sentirão obrigados a responder ao desafio, porque
pessoas desafiadas compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Elas
“captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de
totalidade e não como algo petrificado. A compreensão resultante tende a tornar-se
crescentemente crítica e, por isto, cada vez mais desalienada” (FREIRE, 2005,
p.97).
No Brasil, a educação para a prática da liberdade teria de ser, acima de tudo,
uma tentativa constante de mudança de atitude, de criação de disposições
democráticas por meio da qual se substituíssem, no brasileiro, antigos hábitos de
passividade por novos hábitos de participação. E isso porque quanto mais crítico um
grupo humano tanto mais democrático
[...] e permeável, em regra. Tanto mais democrático quanto mais ligado às
condições de sua circunstância. Tanto menos experiências democráticas
que exigem dele o conhecimento crítico de sua realidade, pela participação
nela, pela sua intimidade com ela, quanto mais superposto a essa relação e
inclinado a formas ingênuas de encará-la, a formas ingênuas de percebê-la
[...]. Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos
de problemas e discutimos superficialmente (FREIRE, 2005, p.103).
Segundo Freire (2003), a educação é um ato de amor e, por isso, um ato de
coragem. Não se pode temer o debate e a análise da realidade. Não se pode fugir à
discussão criadora sob pena de ser uma farsa. Dessa maneira, deve-se aprender a
discutir e a debater, não trabalhando ‘sobre’ o educando, mas ‘com’ ele. Se existe a
imposição de uma ordem à qual o aluno não adere, este se acomoda porque não lhe
foram propiciados os meios para seu pensar autêntico (grifos meus). Recebendo as
fórmulas, simplesmente as guarda. Não as incorpora, porque a incorporação é o
resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de
procura. Exige reinvenção.
Entendimento similar vem de Ruiz (2008, p.77), para quem “ensinar a edificar
o próprio ponto de vista não significa ensinar as soluções nem significa mostrar
aonde se chegou num determinado momento, nem sequer significa dar algumas
explicações sobre como e por que se chegou naquele ponto”.
Pode-se inferir, então, que a escolarização, entre outras funções, objetiva
instrumentalizar o aluno, visando uma prática social concreta. O professor, ao
31
propiciar a relação do aluno com os conteúdos do ensino, deverá fazê-lo de forma
dinâmica e, sempre que possível, relacionando a experiência do aluno com os
conteúdos trabalhados, tentando evidenciar a importância de uma formação escolar
como instrumento para a sua prática cotidiana.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e a discussão com os
alunos sobre a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao
ensino dos conteúdos; ensinar exige disponibilidade para o diálogo, o
respeito às diferenças entre os sujeitos envolvidos; ensinar exige o
reconhecimento e a assunção da identidade cultural; exige assumir–se
como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos. Ensinar exige a apresentação
da realidade, a transformação da realidade pra nela intervir, recriando–a.
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. Enfim, o
fundamental no aprendizado de conteúdo é a construção da
responsabilidade da liberdade que se assume (FREIRE, 2006, p.30).
Ao propor que os alunos sejam agentes de transformação da realidade
próxima, Bittencourt (1998, p.21) formula algumas perguntas para reflexões
docentes:
O aluno é sujeito da história ou pode sê-lo pela compreensão de que é
igualmente produto de uma história? Quais os limites da ação histórica
individual? Como a história vivida de cada cidadão interfere e se relaciona
com a história da sociedade? Conhecer a realidade circundante em que o
aluno vive implica fazer do estudo de História um instrumento fundamental
para a desmistificação da sociedade moderna? Como o estudo do passado
se relaciona com o desvendamento da realidade presente?
O acima exposto exprime exatamente o que a autora deste estudo defende
em prol das PCDIL: educação adequada para sua inserção efetiva, produtiva e
cidadã no mercado de trabalho.
1.3.1 Meio escolar e a aprendizagem da PCDIL
As PCDIL possuem um ritmo de aprendizagem mais lento do que pessoas
que não possuem DI. Entretanto, é importante compreender que as PCDIL possuem
a mesma estrutura cognitiva das pessoas ditas ‘normais’. Em muitos casos, observase que a idade mental tem maior relevância do que a idade cronológica. Este fato
contradiz a aprendizagem da PCDIL no que se refere à sua possibilidade de
representação de papéis coerentes à sua idade e consequentemente à construção
de ações autônomas. Logo, educadores não devem infantilizar, ou seja, tratar como
crianças pessoas já adultas.
32
Vygotsky (2003, p.134) observa que para a educação de uma criança
mentalmente retardada
[...] é importante conhecer como ela se desenvolve. Não é importante a
insuficiência em si, a carência, o déficit, o defeito em si, mas a reação que
nasce na personalidade da criança durante o processo de desenvolvimento,
em resposta à dificuldade com a qual tropeça e que deriva dessa
insuficiência. A criança mentalmente retardada não está constituída só de
defeitos e carências, seu organismo se reestrutura como um todo único.
Ainda segundo o autor, a criança com deficiência mental tem alterações nos
processos mentais que interferem na aquisição da leitura, nos conceitos lógicomatemáticos, na realização das atividades da vida diária, no desempenho social e
entre outras habilidades. Contudo, essas alterações não são determinantes por si só
para o processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, para seu
desenvolvimento. Ferreira (2003, p.136) assinala que estes aspectos podem se
tornar ainda mais deficitários na medida em que a estes alunos são oferecidas
experiências de aprendizagem “que mobilizam basicamente as funções psicológicas
elementares com um significativo distanciamento da cultura”.
O estudo de Padilha (2001) constitui uma importante referência sobre a
construção simbólica em uma jovem com comprometimento cognitivo acentuado. A
partir de uma intervenção pedagógica sistemática e individualizada junto a essa
aluna, foi possível identificar mudanças significativas em seus processos cognitivos,
na qualidade de sua narrativa, em sua expressão por meio de gestos, nas
possibilidades de participar de jogos, nos desenhos e nas trocas de papéis durante
as atividades de dramatização. O autor constatou grandes conquistas quanto ao seu
pensamento simbólico (abstrato) e à sua linguagem a partir das relações sociais e
segundo as condições apresentadas por seu nível de desenvolvimento proximal.
Também Pletsch e Glat (2011) contribuem para o entendimento das
dificuldades de aprendizagem de PCDIL, citando suas pesquisas realizadas em
duas escolas regulares municipais e uma escola especializada estadual, todas
localizadas no Rio de Janeiro. A coleta de dados foi realizada em dois focos: o
primeiro abrangeu duas escolas municipais e o segundo focou o processo
educacional de alunos com deficiência intelectual matriculados em uma escola
especializada estadual (QUADROS 2 e 3).
33
Quadro 2 – Caracterização dos alunos com deficiência intelectual em turmas comuns de
escolas regulares da Rede Municipal do Rio de Janeiro – 2006-2010
Nome fictício
Nível de
Observações realizadas a partir dos relatos das
Idade
do aluno
escolaridade
professoras
8
Apresenta dificuldades na linguagem oral e recebe
Maria Rosa
1º ano do Ciclo
anos
suporte educacional especializado na sala de recursos
9
Recebe suporte educacional especializado na sala de
Maria Clara
1º ano do Ciclo
anos
recursos
Fonte: PLETSCH; GLAT, 2011.
Quadro 3 – Caracterização dos alunos com deficiência intelectual em escola especializada da
Rede Estadual de Ensino – 2006-2010
Nome fictício do
Nível de
Idade
Observações
aluno
escolaridade
8
Apresenta dificuldades na interação social com o
Felipe
Ciclo I
anos
grupo em sala de aula
9
Participativa, mas desatenta em relação às
Milena
Ciclo I
anos
tarefas escolares
6
Apresenta grandes dificuldades na linguagem
Mariana
Ciclo I
anos
oral.
Fonte: PLETSCH; GLAT, 2011.
Além da realização de entrevistas semiestruturadas com os professores
responsáveis pelos sujeitos alvo da pesquisa, Pletsch e Glat (2011) aplicaram uma
ficha de acompanhamento individual com o objetivo de avaliar o desenvolvimento
escolar desses alunos. A elaboração do instrumento tomou como base os
pressupostos do Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE) desenvolvido por
Booth e Ainscow (2002; 2005) para avaliar o processo de implementação da
inclusão escolar em diferentes sistemas escolares, bem como o Referencial sobre
Avaliação da Aprendizagem na Área de Deficiência Intelectual (RAADI) (SÃO
PAULO, 2008).
Os resultados das investigações evidenciaram, em ambos os contextos
educacionais analisados, as contradições e dificuldades vivenciadas pelos
professores para desenvolver propostas educacionais com desenvolvimento e
aprendizagem para alunos com deficiência intelectual. A partir das reflexões
realizadas, as autoras afirmam que mais do que reestruturar práticas e/ou propor
ajustes no currículo é preciso disponibilizar conhecimentos teórico-práticos e suporte
aos profissionais da Educação para que possam realizar mediações pedagógicas
que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, sobretudo
daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.
A educação efetiva de fato e de direito de alunos com deficiência intelectual
em contexto “inclusiva” necessita de uma transformação na cultura escolar e, assim,
apenas
34
[...] a partir dessas mudanças será possível elaborar praticas pedagógicas e
novas “relações educacionais que possibilitem aos alunos (...) compensar
suas dificuldades e desenvolver suas funções psicológicas superiores sob a
forma de apropriação dos conteúdos da experiência humana” (PLETSCH,
2010, p.238).
Vygotsky (1998) defende que a palavra é importante porque é o resultado da
percepção e da elaboração mental do material sensorial que origina o ‘conceito’. Em
outras palavras, existe íntima relação entre o conceito e a realidade. Nesse sentido,
o autor considera que os principais conceitos são iniciados na infância, mas atingem
seu ápice na adolescência. Demonstra, também, que a formação de conceitos passa
por três etapas: sincretismo, pensamento por complexos e conceitos potenciais
(QUADRO 4).
Quadro 4 – A formação de conceitos segundo Vygotsky
Processo em que a criança, em seus experimentos com blocos, parte de uma
agregação desordenada ou amontoada para buscar a solução de um problema.
Em um adulto, o problema seria resolvido com a formação de um novo conceito.
Os amontoados desiguais, desordenados e desconectados entre si denotam a
Sincretismo
extensão difusa e não direcionada do significado da palavra artificial (signo) para a
criança, formando uma imagem específica em sua mente.
Este estágio é uma manifestação comparável ao da tentativa e erro no
desenvolvimento do pensamento.
Este estágio é iniciado pela posição espacial dos objetos, que é seguida por
tentativas de recombinação entre objetos de grupos diferentes.
Há cinco etapas: o complexo associativo (associação entre os blocos iguais em algum
aspecto), os complexos por agrupamentos diferentes e complementares, os
complexos em cadeia (com os objetos unidos em sequência por cores, formas e
Pensamento
tamanhos), o complexo difuso (o significado de um grupo flui para outro), e os
por complexos
pseudoconceitos (que servem de elo entre o pensamento por complexos e o
pensamento por conceitos. A transição de um para outro não é percebida pela criança
porque seus pseudoconceitos já coincidem com os dos adultos. Assim, a criança
começa a operar conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter
consciência clara da natureza dessas operações).
Este estágio resulta de uma espécie de abstração que é instável, e somente o
Conceitos
domínio da abstração, combinado com o pensamento por complexos em sua fase
potenciais
mais avançada, permite à criança progredir até a formação de conceitos verdadeiros.
Fonte: WYGOTSKY, 1998.
Nesta dissertação, Vygotski (1998) é também priorizado por considerar o
processo educacional como uma prática social dialógica mediada pelo signo
(linguagem) e pelo outro (a sociedade). Em sua concepção, o ser humano nasce
apenas com recursos biológicos, mas com a convivência social, com seus valores e
sua cultura, esses recursos concretizam o processo de humanização (de
desenvolvimento humano), possível por meio do processo de ensino-aprendizagem,
definido por Pino (2005) como duplo nascimento: um biológico e outro cultural. A
35
relação entre ambos possibilita o desenvolvimento e a apropriação do conhecimento
historicamente produzido (PLETSCH, 2009).
O importante para este estudo, ao falar de Vygotsky (1998, p.104), é informar a
maneira como ele buscou a compreensão do processo do desenvolvimento de
conceitos científicos: “o desenvolvimento dos conceitos ou das palavras pressupõe o
desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica,
abstração, capacidade de comparar e diferenciar”. Para o autor, o desenvolvimento
de um conceito científico geralmente começa pela sua definição e sua aplicação em
operações não espontâneas.
Assim, conceitos científicos carecem de riqueza de conteúdo proveniente de
experiências concretas: depois de apresentados pelos professores, vão evoluindo
gradativamente durante os trabalhos escolares. Por esta razão, “é preciso que o
desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado certo nível para que a
criança possa absorver um conceito científico correlato” (VYGOTSKY, 1998, p.135).
Exemplificando, Vygotsky (1998, p.27) aborda a História como disciplina e
afirma que uma criança só poderá aprender conceitos de História quando, em sua
realidade cotidiana, estiver suficientemente consciente das noções de passado e
presente, e que, “em geral, o aprendizado precede o desenvolvimento”.
Sob o ponto de vista do ensino das Ciências, é possível a aquisição de
conceitos informalmente fora da escola, que Vygotsky chama de ‘espontâneos’, e
formalmente na escola, denominados ‘científicos’. Para ele, uma concepção
espontânea, mesmo incorreta, além de não ser obstáculo à aprendizagem do
conceito científico correlato, constitui um elemento de apoio a essa aprendizagem e,
por outro lado, a ausência dessa concepção espontânea poderá implicar uma
abordagem abstrata e de difícil compreensão para conceitos científicos. Segundo
Vygotsky (1998), o aprendizado não se inicia na escola.
Conforme Pletsch e Glat (2011), tentativas de modificação na estrutura
curricular consistem apenas em pequenos ajustes voltados para uma ‘facilitação’ da
tarefa, o que acaba por minimizar as possibilidades de ‘aprendizagens superiores’,
termo vygotskiano. As atividades escolares tanto no contexto educacional comum
como no especializado consistem, na maior parte das vezes, em tarefas
elementares como recortar, colar, pintar, copiar, ou seja, atividades que não
favorecem o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elaboradas e
necessárias para a construção de conceitos científicos que envolvem conhecimentos
36
abstratos (por exemplo, na matemática, a relação entre o signo representado pelo
numero um e a quantidade que ele representa).
Estabelecer esse tipo de relação conceitual é uma das principais dificuldades
de PCDI, pois essa construção demanda generalização e abstração, habilidades
para as quais PCDI têm dificuldade. Para proporcionar este tipo de desenvolvimento
cognitivo devem ser oferecidas atividades que desenvolvam essas capacidades.
Entretanto, a realidade indica o contrário, porque, de certa forma, a escola (regular
ou especial) contribui para uma maior cristalização da deficiência intelectual ao invés
de sua superação. Vygotsky já alertava para esse problema ao afirmar que o
potencial do desenvolvimento para crianças com deficiência deveria ser buscado na
área das funções psicológicas superiores e não nas elementares. Como lembra
Pletsch (2010, p.187), a aprendizagem “não ocorre de maneira espontânea, mas a
partir da interação e do desenvolvimento de práticas curriculares planejadas e
sistematizadas de forma intencional”.
De acordo com Vygotsky (1998), as leis que regem o desenvolvimento da
PCDI são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas. Isto
também se aplica aos processos de ensino-aprendizagem. Para o autor, a criança
cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência não é menos
desenvolvida do que as crianças ditas normais, mas é uma criança que se
desenvolve de outra maneira (grifos meus).
Em outras palavras, Vygotsky não nega
[...] a importância de fatores biológicos na explicação da ontogênese, [mas]
privilegia a análise dos fatores sociais (que operam dentro de um marco
biológico) como determinantes ou força do desenvolvimento, enfatizando o
desenvolvimento cultural (DE CARLO, 1999, p.73).
Em outros termos, o desenvolvimento, fruto da síntese entre os aspectos
orgânicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e
diferenciada em sua organização sociopsicológica. Assim, não suas ações não
podem ser avaliadas e comparadas com as das demais pessoas, pois cada pessoa
se desenvolve de forma única e singular.
Professores parecem adotar uma atitude de pouca expectativa e exigência,
aceitando “o pouquinho que eles fazem já está bom”, já que “pelo menos eles estão
na escola se socializando” (PLETSCH; GLAT, 2011). Contudo, pesquisas
37
desenvolvidas por Silva (2000) e Pletsch (2010) destacam a preocupação dos
docentes em relação à alfabetização de PCDI.
Em qualquer nível e tipo de educação, todas as pessoas contam com
diversos apoios. No caso de PCDI, a AAMR propõe duas modalidades: as naturais e
a de serviço. A primeira se refere aos recursos e as estratégias usadas pelo próprio
sujeito com deficiência e por sua família na realização e atividades da vida diária,
por exemplo. A segunda, por sua vez, refere-se a estratégias e recursos usados no
desenvolvimento da PCDI, como, por exemplo, os profissionais da educação, saúde
e assistência social. Esse sistema de apoios refere-se aos recursos e às estratégias
usados para favorecer o ‘desenvolvimento’, a ‘autonomia’, a ‘integração’ e a
‘inclusão escolar e social’ de PCDI. Esta concepção é baseada em uma teoria
ecológica que envolve, pelo menos, três níveis diferentes, a saber:
a) Microssistema – entendido como o “ambiente imediato, incluindo o
próprio sujeito com deficiência, a sua família”, como, por exemplo, o apoio
dos pais para realizar atividades domésticas; b) Mesossistema - diz respeito
à vizinhança, à comunidade ou às organizações que proporcionam, por
exemplo, serviços de educação, saúde e assistência social; c)
Macrossistema ou megassistema – refere-se aos “padrões abrangentes da
cultura, da sociedade, das populações mais amplas, do país ou das
influências sociopolíticas” (AAMR, 2006, p. 55).
As inovações apresentadas no planejamento e na avaliação dos apoios a
serem disponibilizados a PCDI são significativas, pois oferecem diferentes variáveis
para determinar a intensidade necessária dos mesmos. Entretanto, o próprio sistema
nutre a “crença de que a aplicação criteriosa dos apoios pode melhorar a
capacidade funcional dos indivíduos com retardo mental” (AARM2, 2006, p. 141).
Como salienta Carneiro (2007), a partir do momento que o sistema quantifica
os limites e define a intensidade dos apoios, revela uma concepção de deficiência
mental em que o foco continua sendo o sujeito e suas limitações.
2
Associação Americana de Retardo Mental, hoje Associação Americana de Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento (AAIDD).
38
1.3.2 Práticas de ensino
As pessoas com deficiência intelectual não formam um grupo homogêneo
entre si. Para Glat (1989, p. 214), “uma pessoa com deficiência mental3 leve tem
mais em comum com os ditos ‘normais’ do que com os deficientes mentais severos”.
Isso significa que as pessoas com deficiência mental são diferentes entre si e,
existindo a diferença, é necessário estar atento às singularidades de cada pessoa e
conhecer as suas histórias de vida (OLIVEIRA, 2006).
Compreende-se a aprendizagem, seja ela da PCDIL ou não, como um
processo que se realiza por meio de interações sociais, em que sua construção
depende da representação que se tem do mundo e de sua capacidade de
adaptação. Segundo a teoria sócio-histórica, a aprendizagem na perspectiva sóciohistórico-cultural é compreendida como
[...] um processo de construção de conhecimento, de habilidades, hábitos,
valores, etc., que se produz em condições de interação social (mediada), na
dependência dos recursos cognitivos de que dispõe o aluno. A aprendizagem
não é só registro e sim interpretação da informação na dependência dos
interesses, construções cognitivo-afetivas previas e do próprio controle desse
processo pelo aluno que aprende. Caracteriza-se por ser um tipo específico
de atividade humana interligada a outros tipos de atividades (trabalho, estudo,
etc.) que se produz em condições socioculturais vinculadas ao
desenvolvimento do aluno (NUÑEZ; FARIA, 2004, p.1).
As PCDIL possuem dificuldade de distinguir as características do meio, em
organizar o mundo que as envolve, possuem uma ‘representação pobre’ em relação
às demais pessoas. Logo, é importante considerar a aprendizagem como algo que
não pode ser transmitido sem que haja implicação e motivação dos atores
envolvidos. Ao estudarem o modelo formativo-conceitual de Galperin (1989), os
pesquisadores Rezende e Valdes (2006, p.1204) afirmam a importância da prática
para estimular o processo da aprendizagem declarando que o papel da dimensão
prática
[...] para a aprendizagem não se resume a uma vinculação arbitrária apenas
com finalidade ilustrativa, mas envolve a consideração da relação funcional
existente entre o conceito mental e a realidade concreta, a partir da qual foi
criada e que lhe confere sentido.
3
Deficiência mental é uma das nomenclaturas sinônimas para deficiência intelectual. A pesquisadora
opta pelo uso do termo deficiência intelectual, pois a deficiência está relacionada ao quociente de
inteligência (QI).
39
Nesse sentido, pode-se retomar Vygotsky (1998), para quem o princípio geral
do desenvolvimento cognitivo parte da interação social para o indivíduo. O autor
demonstra que a linguagem (a palavra), resultado da reflexão e da elaboração de
experiências, é um processo pessoal e, ao mesmo tempo, profundamente social.
Identifica, também, os mecanismos pelos quais a cultura se torna parte da natureza
de cada pessoa.
Entende-se que os problemas de relacionamento entre professores e PCDIL
dizem respeito à formação dos docentes, deficiência constatada em vários estudos
(MAFEZONI, 2002, 2011; JESUS, 2007, 2009; FONTES, 2009; OLIVEIRA; 2010;
KASSAR, 2009; GLAT; PLETSCH, 2010; PLETSCH; GLAT, 2011), caracterizada
pela sua falta de conhecimentos sobre as especificidades de desenvolvimento dos
sujeitos, por um lado, e de estratégias de adaptação curricular por outro.
Alguns autores (GLAT; BLANCO, 2007; BEYER, 2008) afirmam que as
práticas pedagógicas e as atividades acadêmicas em classes regulares não sofrem
qualquer transformação ou adaptação para atender as necessidades educacionais
especiais de alunos com deficiência intelectual, ou seja, conforme Pletsch e Glat
(2011), os professores continuam seguindo a proposta didática tradicional, pautada
numa concepção dicotômica do processo ensino-aprendizagem - normal e especial
(anormal) - sem levar em consideração a diversidade da turma.
1.3.3 Características de aprendizagem das PCDIL
De acordo com dados do Ministério da Educação (BRASIL, 2008), dos
700.824 alunos matriculados em modalidades de Educação Especial, 330.794 (47%)
apresentam deficiência intelectual. Embora a política educacional vigente privilegie a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas comuns, e,
inclusive, incentive a descontinuidade dos serviços especializados (BRASIL, 2008;
2009), pessoas com deficiência intelectual continuam matriculados em classes e/ou
escolas especiais (mais de 68%) (BRASIL, 2008).
Resultados obtidos em investigações corroboram dados de pesquisas
anteriores, mostrando a grande resistência da parte de gestores e professores para
inclusão de PCDI em turmas comuns, mais até do que outras condições, como
deficiências físicas e sensoriais (AGUIAR, 2003; SANTOS, 2006; GLAT, 2008;
OLIVEIRA, 2008; PLETSCH, 2010; REDIG, 2010; VALENTIM, 2011). Sem
40
desconsiderar as dificuldades inerentes à falta de formação ou conhecimentos dos
docentes, Pletsch e Glat (2011) afirmam ser preciso levar em consideração a
supervalorização das habilidades intelectuais presente nas concepções dos
educadores que torna esses sujeitos, em suas percepções, inelegíveis à
aprendizagem formal.
A intensidade dos variados apoios (familiar, escolar e social) varia entre
pessoas, situações e estágios da vida, pois nem todas as pessoas com deficiência
mental apresentam o mesmo nível de desenvolvimento, nem se comportam da
mesma maneira ou mesmo apresentam as mesmas necessidades educacionais
(FONTES et al., 2007). Por isso, os apoios podem variar tanto na duração quanto na
intensidade, e há quatro tipos (AARM4, 2006):
a. Apoio intermitente — utilizado esporadicamente quando necessário, ou seja,
em fases de mudanças bruscas na vida da pessoa e/ou situações específicas
de aprendizagem, como por exemplo, o ingresso do aluno em classe regular;
b. Apoio limitado — oferecido por tempo limitado para o ingresso na escola e no
mercado de trabalho, por exemplo;
c. Apoio extensivo — oferecido de forma periódica e regular, podendo se
estender sem limitação de tempo para determinados ambientes, como a
escola, o trabalho ou em casa, ou para adaptação no campo profissional;
d. Apoio pervasivo ou generalizado — constante e intenso, disponibilizado em
todos os ambientes durante toda a vida. Em geral, é realizado por uma equipe
de diferentes profissionais.
Tomando como base esse sistema de apoios, Pletsch (2009) acredita ser
possível incluir em classe comum crianças com deficiência mental, possibilitando
seu desenvolvimento social e aprendizagem significativa. Assim, os profissionais da
Educação Especial, munidos com o conjunto de conhecimentos pedagógicos
construídos historicamente, poderiam atuar como apoio ao ensino regular com
alunos com deficiência mental incluídos em suas salas de aula. A colaboração entre
ensino regular e Educação Especial constitui condição importante para que ocorra
aprendizagem significativa do aluno com deficiência mental. Além disso, não é
demais lembrar que a escolha do tipo de apoio precisa levar em consideração a
4
Associação Americana de Retardo Mental, hoje Associação Americana de Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento (AAIDD).
41
opção que proporcione mais benefícios ao aluno. Também cabe destacar que,
apesar de adotar o conceito de deficiência mental segundo a AAMR, as políticas
educacionais nunca incorporam o sistema de apoios tal qual proposto por essa
associação.
Cabe aqui registrar que alguns dos cursos oferecidos na Instituição de Ensino
Superior (IES) abordada nesta pesquisa, especialmente aqueles para PCDIL, têm
em sua proposta de ensino a relação teoria-prática, como os cursos de Auxiliar de
Jardinagem, Introdução à Cidadania e Direitos Humanos e Vivência de formação
Profissional. Assim, vão ao encontro da proposta de Galperin (1992, citado por
REZENDE; VALDES, 2006)5 de que o aluno ‘aprende a aprender’, pois a
aprendizagem parte da própria experiência.
Entretanto, não é somente a prática que determinará o conhecimento, é
necessário que a PCDIL consiga refletir e contextualizar a teoria ao realizar o
exercício prático. A teoria necessita ser funcional e não somente informativa, pois
implica
[...] o aprender por meio da prática, não só a fazer, mas a compreender e
depois a explicar como e porque age desta ou daquela maneira diante de
determinada situação-problema. O objetivo é ensinar a aplicar um esquema
de referências conceituais (dicas) dirigidas para a aquisição de um método
global de análise do conteúdo a ser aprendido (identificação dos invariantes).
O aprendiz deve descobrir a melhor maneira de conjugar, ao mesmo tempo,
todas as características da ação (orientação, execução, problema e contexto),
tomando a decisão sobre como agir para resolver o problema (REZENDE;
VALDES, 2006, p.1).
Diante de um problema, mesmo usando as mesmas estratégias que outras
pessoas, as PCDIL constantemente se frustram. Sendo assim, é necessário
persistência e principalmente auxiliá-las na própria resolução dos problemas, mas,
sem fazer para elas. Constata-se que as PCDIL possuem dificuldades comuns de
simbolizar, abstrair, embora em graus diferentes resultem em dificuldades comuns
de planejamento e antecipação. Logo, refletir sobre suas ações é um desafio.
As PCDIL têm dificuldade em mobilizar seus próprios recursos cognitivos de
modo eficiente, sua comunicação (oral ou escrita) apresenta normalmente algum
tipo de dificuldade, o que justifica a necessidade de um mediador ou de um
profissional de referência para o exercício da sua atividade de trabalho ou de vida.
5
GALPERIN, P. I. Human instincts. Journal of Russian and East European Psychology, Armonk, v.30,
n.4, p.22-36, july/aug. 1992.
42
Esta forma (mais empobrecida) de interiorização da realidade pode ter uma
influência muito negativa sobre a capacidade de significação dessas crianças,
ou seja, sobe a capacidade de dar sentido às atividades de natureza
intelectual que lhes são propostas e, consequentemente, de mobilizar
eficientemente seus esquemas cognitivos ou lingüísticos (FIGUEIREDO e
POULIN, 2008, p.5).
Em situações problemas, por terem dificuldade de mobilizar seus próprios
recursos e às vezes também por baixa estima, as PCDIL acabam, por exemplo, se
apoiando na opinião do colega. Nesse contexto, é importante que o educador esteja
atento, pois se observa que a PCDIL tende a transferir para o outro a
responsabilidade de resolver determinado problema, antes mesmo de tentar de
modo autônomo sua solução.
Um grande entrave da pessoa com deficiência mental, na conquista de sua
autonomia no meio escolar, provém da percepção negativa que ela tem de si
mesma. As pessoas que crêem que o sucesso escolar está fora de seu
alcance tendem a um subdesempenho escolar, porque essa percepção
negativa inibe a aquisição e a utilização de meios para adaptar-se às
exigências da escola. Na maioria das vezes, elas percebem o esforço de
adaptação como sendo não-gratificante e tornam-se dependentes e mesmo
subordinadas a condutas, escolhas e respostas alheias (MANTOAN, 1998,
p.5).
Pela vivência profissional da autora deste estudo, sabe-se que a PCDIL
facilmente muda de opinião quando pressionada sobre a pertinência de sua resposta
ou quando se evocam outras possibilidades de resolução.
A literatura está plena de entendimentos acerca de autoconceitos. De acordo
com Harter (1996), o construto autoconceito se refere às atribuições que a pessoa
faz a respeito de si mesma, como ela se percebe e o que ela pensa sobre sua
própria capacidade. O autor assinala que o autoconceito é construído nas interações
e pode ser alterado ao longo da vida de acordo com experiências significativas.
Candieux (1996) também define o autoconceito como um conjunto de atribuições
cognitivas que um indivíduo faz a respeito de si, das suas características pessoais e
de seu comportamento em situações objetivas e entende que o termo envolve a
avaliação que a criança faz a respeito de si mesma de um modo global, como
também as atribuições que faz de características específicas do seu modo de ser.
Discutindo o autoconceito do ponto de vista do desenvolvimento, Bee (2003)
ressalta que o autoconceito da criança em idade escolar se torna, de modo gradual,
menos centrado em características externas e mais em qualidades internas. A
criança começa a perceber suas características como mais estáveis e desenvolve
43
um senso global de autovalor. Desse modo, conforme a criança avança nos anos
escolares, sua autodefinição se torna mais complexa, mais comparativa e mais
centrada em sentimentos e ideias; já no final da adolescência os jovens pensam em
si mesmos em termos de crenças, ideologias e filosofia pessoal.
As dificuldades e os fracassos, várias vezes vivenciados pelas PCDIL em
situações de aprendizagem e resolução de problemas, causam impactos sobre suas
atitudes e sobre sua vida, fato que favorece muitas vezes comportamentos de falta
de interesse, hesitação, sugestionamento e falta de confiança em si. Observa-se que
a memória e atenção também são comprometidas. Segundo Mantoan (1998, p.10),
além dos problemas de generalização das aprendizagens, as pessoas com
deficiência mental revelam
[...] um subfuncionamento da memória. As estratégias mnemônicas
dependem da capacidade de retenção e esta é estimulada por repetição,
imagem mental, categorizações e outras. A memória é uma habilidade
intelectual que pode ser melhorada nas pessoas com deficiência, mas não
deve ser exercitada mecanicamente. As intervenções que fazem uso de
estratégias envolvendo a retenção e demais capacidades necessárias para a
lembrança e a reconstituição de fatos e objetos são as mais indicadas, e,
embora não se consiga nos casos mais graves um grande aproveitamento
dessa faculdade intelectual, reter fatos é básico nos comportamentos
autônomos mais elementares (MANTOAN, 1998, p.10).
A aprendizagem não é algo mecânico, deve ter raízes nas vivências da
PCDIL, assim, para elas aprenderem a trabalhar, é necessário que tenham a
oportunidade de vivenciar os desafios do trabalho na própria prática.
Incluir PCDIL no mercado de trabalho é um desafio, mas que deve ser de
interesse não só da PCDIL, mas do mercado. São necessários novos
posicionamentos e procedimentos baseados em concepções e práticas que
instiguem a mudança de atitudes, constituindo um motivo para que as empresas se
modernizem, atendendo as exigências de uma sociedade que não admite
preconceitos, discriminação, barreiras sociais, culturais, políticas ou pessoais.
1.4 O amparo legal
O Quadro 5 apresenta uma ordem cronológica de normativas em relação aos
passos na conquista dos direitos das PCD.
44
1989
1992
1994
Declaração de Salamanca
(Espanha), tratando da
educação especial.
1995
A Inglaterra aprova legislação
semelhante para empresas com
mais de vinte empregados.
1997
Edição do Decreto nº 3.298, regulamentando a Lei nº
7.853. Fixou uma Política Nacional para a Integração de
Pessoas Portadoras de Deficiência no mercado de
trabalho e na sociedade. Traz a conceituação de
deficiência e fixa os parâmetros de avaliação da deficiência
física, auditiva, visual, mental e múltipla.
Criada a Lei nº 8.213, que estabeleceu cotas de
contratação para empresas privadas com mais de cem
funcionários. Dispõe também sobre os Planos de
Benefícios da Previdência Social.
Aprovada a ADA (Lei dos
Deficientes dos Estados
Unidos), aplicável a toda
empresa com mais de quinze
empregados.
Estabelecida a data de 3 de
dezembro como Dia
Internacional das Pessoas
Portadoras de Deficiência da
ONU.
1999
Elaboração da Lei nº 7.853, que referendou a Convenção
159 da OIT. Esta lei definiu os direitos das pessoas com
deficiência, disciplinou a atuação do Ministério Público e
criou a Coordenadoria Nacional para Integração das
Pessoas Portadoras de Deficiência (CORDE).
1991
Elaboração da Convenção 159
pela OIT em 1º de junho.
1999
1980
1981
Adotado pela ONU como o Ano
Internacional das Pessoas
Deficientes.
1990
Estabelecida como a Década
Internacional das Pessoas
Deficientes.
1983
Quadro 5 – Evolução mundial e brasileira das normativas de Direitos Humanos de PCD
CONTINUA
A
A
n
Legislação internacional
n
Legislação no Brasil
o
o
Tratado de Amsterdã, em que a
União Europeia se compromete
a facilitar a inserção e
permanência das pessoas com
deficiência no mercado de
trabalho.
Promulgada na Guatemala a
Convenção Interamericana para
a Eliminação de todas as
Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadoras de
Deficiência.
45
Quadro 5 – Evolução mundial e brasileira das normativas de Direitos Humanos de PCD
CONCLUSÃO
2000
Legislação no Brasil
Sancionada a Lei nº 10.098, que estabelece normas e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida.
2007
A
n
o
Assinada a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, que garantem
monitoramento e cumprimento das obrigações do Estado.
Cada Estado Parte se obriga a promover a inclusão em
bases iguais com as demais pessoas, bem como dar
acesso a todas as oportunidades existentes para a
população em geral.
2008
Legislação internacional
II Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência
2010
2006
2002
A
n
o
III Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência
Realizado em março o
Congresso Europeu sobre
Deficiência, em Madri, que
estabeleceu 2003 como o Ano
Europeu das Pessoas com
Deficiência.
Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência,
adotada pela ONU.
Fonte: Instituto Ethos (2002); Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2010).
No Brasil, segundo o Censo realizado em 2000 pelo IBGE (Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística), existem 24,5 milhões de brasileiros com algum tipo de
deficiência. O critério, utilizado pela primeira vez nesse levantamento, foi o da CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, recomendado
pela OMS (Organização Mundial de Saúde). Conforme esse conceito, 14,5% da
população brasileira apresentam alguma deficiência física, mental, ou dificuldade
para enxergar, ouvir ou locomover-se. Em âmbito municipal, constatou-se existir na
Câmara de Vereadores de Belo Horizonte o Projeto de Lei nº 1036/2010 para
instituir o Censo Inclusão para identificação do perfil socioeconômico das pessoas
com deficiência e mobilidade reduzida em Belo Horizonte.
As expectativas em relação aos dados do Censo de 2011 eram obter a
confirmação estatística do crescente universo de PCD no Brasil. Essas expectativas
têm como base o fato de que o Brasil está entre os países com maiores índices de
acidentes de trabalho e de violência urbana. Apesar das dificuldades, como o Censo
de 2011, a garantia de acesso ao trabalho para as PCD é prevista tanto na
46
legislação internacional como na brasileira. No Brasil, as cotas de vagas para PCD
foram definidas na Lei 8213 de 1991, porém só passou a ter eficácia no final de
1999, quando foi publicado o Decreto nº 3.298.
Este decreto determina que as empresas com mais de cem empregados
contratem PCD segundo as seguintes cotas:
• de 100 a 200 empregados -
2%;
• de 201 a 500 empregados -
3%;
• de 501 a 1.000 -
4%;
• acima de 1.000 funcionários -
5%.
Em relação ao percurso histórico/legal da construção de instrumentos
normativos, destaca-se que, em 1975, a Organização das Nações Unidas (ONU)
aprovou a Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras6 de Deficiência,
defendendo o direito inerente das PCD ao respeito por sua dignidade e o de ter suas
necessidades levadas em consideração em todos os estágios do planejamento
sócio-econômico. Nos anos que se seguiram foram elaboradas várias diretrizes e
recomendações com o intuito de garantir à PCD o mesmo tratamento dispensado a
qualquer outro cidadão. Também foram fundadas organizações e entidades de PCD
que passaram a ter voz própria e não mais serem representadas apenas por
profissionais, como o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
(CONADE).
No campo do trabalho, a legislação avançou a partir da Convenção 159 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT), que estabeleceu definições mais
precisas sobre a deficiência nesse âmbito.
Entretanto, segundo Oliveira et al. (2009), é tímido o impacto da legislação,
principalmente da política de cotas sobre parte considerável das empresas
nacionais, sobretudo das de grande porte, uma vez que a empregabilidade entre os
indivíduos que apresentam algum tipo de deficiência é de apenas 2,05%.
O próximo capítulo trata da interrelação de PCDIL e o trabalho.
6
Atualmente não se utiliza mais a nomenclatura ‘portadora’, pois a pessoa com deficiência (PCD) não
deixa de ser portadora.
47
CAPÍTULO 2 – PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL LEVE
(PCDIL) E O TRABALHO
2.1 Problematização das ações afirmativas na inclusão de PCDIL no mercado
de trabalho
Oliveira et al. (2009) afirmam que a inclusão de todos gera um impacto nas
políticas públicas e depende de mudanças estruturais nas relações de trabalho. No
Brasil, em que o preconceito costuma ser velado, os objetivos das políticas públicas
precisam ser mais claros e melhor difundido, pois algumas pessoas conseguem ter
acesso aos direitos e outras não, mesmo tendo a mesma deficiência. EUA e Europa
prevêem e incentivam a autonomia em suas políticas, além de prover ajuda de custo
para as empresas que incorporam deficientes em seus quadros de funcionários. No
caso do Brasil, um dos focos principais de análise é o sistema de cotas,
[...] adotado no país como forma de garantir às pessoas com deficiência o
acesso ao mercado de trabalho. Em análise a esse sistema, Neri (2002)
afirma que parte da eficácia da política de cotas ainda não tem sido
alcançada em virtude de fatores como: a competitividade exacerbada no
mercado de trabalho, as taxas em geral baixas de oferta de emprego no setor
formal, e também a falta de informação dos empregadores acerca da
deficiência. Ainda segundo o autor, um dos pontos mais problemáticos está
no fato de que esse sistema não tem provocado impacto nas empresas de
grande porte, situação que necessita ser repensada, pois as mesmas são
responsáveis pela absorção de parte considerável da mão-de-obra disponível
no mercado (OLIVEIRA et al., 2009, p.5).
Entretanto, há normas e regulamentações a esse respeito. Conforme o
Ministério do Trabalho e Emprego (MTE, 2007), não há exigência legal no sentido de
os empregados com deficiência serem distribuídos proporcionalmente entre os
estabelecimentos da empresa, sendo esta uma decisão interna da empresa.
Entretanto, com base no respeito às comunidades locais, é recomendada a
distribuição proporcional entre os diversos estabelecimentos. No interior do País,
muitas vezes não há empresas locais com 100 (cem) empregados e as filiais de
empresas com sedes em outras cidades são as únicas chances de inserção no
trabalho das pessoas com deficiência que lá residem (art. 10, § 2º da Instrução
Normativa nº 20/01).
48
A Recomendação 168 da OIT, em seu art. 2º, estabelece que as PCDI não
podem ficar em um setor isolado porque esta é uma atitude segregacionista
e
elimina suas possibilidades de progresso no emprego. Por isso, é recomendado que,
à medida do possível, as PCD sejam alocadas em todos os setores da empresa. No
cálculo da cota, o art. 4º da Instrução Normativa 20/2001 do MTE (2007) estabelece
que as frações de unidade resultante da aplicação do percentual sobre a base de
cálculo darão lugar a mais um trabalhador, ou seja, qualquer que seja a fração, o
número de empregados a serem contratados deve ser arredondado para cima.
A equipe que efetua a seleção deve estar preparada para viabilizar a
contratação desse segmento e, em especial, precisa ter a exata noção de que as
exigências devem estar adequadas às peculiaridades que caracterizam as PCD. Se
isso não ocorrer, vai ser exigido um perfil de candidato sem qualquer tipo de
restrição, o que acaba por inviabilizar a contratação dessas pessoas. Este fato pode
configurar uma espécie de fraude contra a Lei de Cotas, que foi criada justamente
para abrir o mercado de trabalho para um segmento que não consegue competir em
igualdade de condições com as demais pessoas. Já pensando nessa possibilidade,
existe instrução clara nesse sentido constante do art. 36, alínea c, da
Recomendação nº 168 da OIT, combinada com o item 4 do Repertório de
Recomendações Práticas da OIT: Gestão de questões relativas à deficiência no
local de trabalho (MTE, 2007).
Pode-se dizer que antes de ser instituída a obrigatoriedade de contratação de
PCD, raras eram as empresas que as empregavam. Portanto, a elas não foram
dadas oportunidades para terem em seu currículo qualquer experiência profissional.
Assim, de uma forma geral, delas não se deve exigir experiência, mas quando essa
for efetivamente necessária ao desempenho da função, a própria empresa deve
tomar providências para que a pessoa adquira internamente as habilidades, a
postura de trabalho e os conhecimentos exigidos para o exercício de certos cargos
(art. 36, alínea “c”, da Recomendação nº 168 da OIT, c/c item 4.4 do Repertório de
Recomendações Práticas da OIT).
O MTE observa que às pessoas com deficiência também não foram dadas
iguais oportunidades de acesso à escolarização. Entretanto, muitas vezes, apesar
de não terem a certificação, tiveram acesso ao conhecimento por meio do apoio da
família ou da comunidade local. Por outro lado, muitas vezes é exigido, de forma
generalizada, um patamar de escolaridade não compatível com as exigências de
49
fato necessárias para o exercício das funções. Assim, ao candidato deve ser dada a
oportunidade de fazer um teste para revelar suas reais condições de realizar o
trabalho (art. 36, alínea “c”, da Recomendação 168 da OIT, c/c item 4, Repertório de
Recomendações Práticas da OIT: Gestão de questões relativas à deficiência no
local de trabalho).
O modelo atual de organização do trabalho impôs um perfil de trabalhador
polivalente que desempenha inúmeras funções. Dependendo das limitações
impostas pela deficiência, a PCD não consegue desenvolver o conjunto das funções
inseridas em um mesmo cargo, mas pode realizar grande parte delas. A empresa,
sempre que possível, deve verificar a possibilidade de desmembrar as funções de
forma a adequar o cargo às peculiaridades dos candidatos (art. 36, alínea “d”,
Recomendação 168 da OIT).
Na realidade, o que deve ser buscado pela empresa é a pessoa, não a
deficiência. As pessoas com deficiências têm o direito de ser respeitadas, sejam
quais forem a natureza e a severidade de sua deficiência (art. 7º, XXXI, da
Constituição Federal, combinado com (cc) o art. 3º da Declaração dos Direitos das
Pessoas Portadoras de Deficiência).
Um ponto importante é o posicionamento das empresas. Muitas ainda tratam
o deficiente como ineficiente e, assim, seu modo de organização favorece a
exclusão, como observado por Harter (1996), Candieux (1996) e Bee (2003) no que
se refere ao construto ‘autoconceito’ por parte dos PCDI. Também para as PCDIL o
trabalho é forma de realização e, nesse sentido, a baixa estima é uma realidade.
Por meio do sistema de cotas, aumentou consideravelmente o número de
PCD no mercado de trabalho, o que é fundamental. Entretanto, ainda são
necessárias ações que além da colocação da PCD tenham realmente participação e
função no trabalho que executarem para poder chegar o tempo em que as cotas não
sejam mais necessárias para se garantir o acesso ao direito de trabalho.
A maior dificuldade das empresas reside no desconhecimento a respeito da
questão da deficiência, reconhecendo suas possibilidades e limitações. Essa
situação gera medo, insegurança e preconceito e pode inviabilizar o processo de
inclusão. Para superar essa limitação, a empresa deverá buscar apoio junto às
entidades e escolas de PCD, que detêm acúmulo de conhecimento a respeito da
matéria e podem se constituir em importantes parceiras desse processo (MTE,
2007). Cabe ressaltar que este é justamente o ponto relevante desta dissertação:
50
contribuir para a minimização desta realidade. No Apêndice 14, consta uma Cartilha
Básica de Orientação para Empresas Contratantes de PCDIL.
Em uma pesquisa qualitativa realizada em Londres no ano de 2010 pela Ipsos
Mori (2010)7 com pessoas com deficiências de aprendizagem e memória e com
diversidades neurológicas, as conclusões indicaram que as barreiras-chave ou as
oportunidades para a participação no mercado de trabalho são:
•
Qualificação – perda de qualificações e a ausência de treinamento;
•
Barreiras institucionais – algumas PCDI perceberam que empresas não estão
aptas a assumir PCD e não se interessam em fornecer oportunidades;
•
Barreiras atitudinais - alguns empregadores são vistos como estando
dispostos a empregar PCD ou fazer ajustes. Alguns participantes, entretanto,
são relutantes em pedir assistência ou adaptações. Alguns participantes
sentem que razões relacionadas com a sua condição de saúde e/ou
deficiência também se constituem barreira para conseguir um emprego;
•
Suporte familiar – em alguns casos o suporte da família auxiliou até mesmo
no interesse de PCDI em assumir trabalhos voluntários.
2.1.1 Experiências profissionais e dificuldades encontradas na inserção e na
permanência no ambiente laboral
De acordo com o estudo realizado por Carreira (1997, p.24) em empresas de
São Paulo, os motivos que levam à não contratação de PCD por empresas são
diversos, mas:
[...] sem dúvida nenhuma, o principal motivo é a falta de conhecimento, por
parte dos administradores, da capacidade de trabalho da pessoa portadora
de deficiência, da sua forma de recrutamento, seleção e treinamento, da
legislação em vigor, da reação dos funcionários não portadores de deficiência
(grifo nosso).
Segundo a análise de Batista (2003) em relação ao estudo de Carreira (1997),
os resultados mostram que
[...] o tipo de deficiência mais contratado é auditiva (DA) com 260 pessoas
(37%), seguida da deficiência física (DF) com 245 (36%). A deficiência mental
(DM) é a que possui um número menor de contratações, com apenas 18
contratados (2,6%) e a deficiência visual possui 45 contratados, o que
7
Empresa do Reino Unido especializada em pesquisas.
51
corresponde a 6,6% das contratações. A deficiência múltipla (DMU) possui
118 contratados (17%) (OLIVEIRA citado por BATISTA, 2003, p.64) (grifo
nosso).
Entende-se ser importante o questionamento do significado da política
inclusiva para a empresa e seus funcionários, pois a inclusão é conquistada quando
há uma disponibilidade de todos e não só a responsabilização da PCDIL. Conforme
o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE, 2007), empresas têm como evitar que
PCD seja tratada de forma preconceituosa pelos colegas e chefes, sensibilizando
seu quadro funcional no sentido de eliminar preconceitos e estereótipos e outras
atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo, dessa
forma, o respeito e a convivência com as pessoas com deficiência (art. III, item 2,
alínea c, Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência).
Para que essa meta seja alcançada, a empresa deve manter em seu
ordenamento interno normas sobre o tratamento a ser dispensado aos empregados
portadores de deficiência, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de
discriminação, bem como as respectivas sanções pelo descumprimento dessas
normas. Nos estabelecimentos de ensino, essa previsão é uma imposição legal (art.
24, inciso III, Decreto nº 5.296, 2 de dezembro de 2004).
É importante que a empresa desenvolva um processo de acompanhamento
de PCD visando sua integração com os colegas e chefia e adaptação às rotinas de
trabalho. Para isso, tanto os demais empregados como as chefias devem ser
questionados a respeito das questões suscitadas com o ingresso do novo
empregado. Muitas vezes a própria PCD vai sugerir adaptações no seu posto de
trabalho e o chefe, orientado e apoiado nas dificuldades relatadas, poderá encontrar
a solução para melhorar a realização das rotinas.
A avaliação do desempenho da PCD deve ser especial, uma vez que devem
ser levadas em consideração as implicações de suas limitações na produtividade.
2.2 Diferença entre inserção/integração para inclusão efetiva no mercado de
trabalho
A palavra “inclusão” é hoje utilizada amplamente em diferentes contextos e
com diferentes significados. Esta situação não favorece a compreensão sobre as
52
mudanças que são necessárias para se promover a efetiva inclusão, tendo o risco
de se tornar uma palavra vazia de significado social.
Propor inclusão é mudar paradigmas. Incluir uma PCDIL é um desafio maior
que somente garantir a sua colocação/inserção no trabalho, pois trata de mudanças
de posturas, conceitos e comportamentos sociais.
Quando se pensa em inclusão efetiva, o sentido é diferente de somente
inserir/integrar, pois a inclusão deve ser testemunho de emancipação e
conseqüência do processo de auto-regulação da aprendizagem profissional, em que
o profissional assimila o novo conhecimento de acordo com suas possibilidades de
incorporá-lo ao que já conhece. As vivências são importantes para as aprendizagens
da PCDIL. Na ótica da integração,
[...] é a pessoa com deficiência que tem de se adaptar à sociedade, e não
necessariamente a sociedade é que deve criar condições para evitar a
exclusão. A integração é, portanto, a contraposição do atual movimento
mundial de inclusão. Neste, existe um esforço bilateral, mas é
principalmente a sociedade que deve impedir que a exclusão ocorra
(BRASIL, 2004, p.22).
O que hoje se percebe é um esforço relativo das empresas em adaptar e/ou
integrar esse novo profissional em propósitos e procedimentos e, para isto,
instituições públicas e privadas que ministram educação profissional estão
disponibilizando cursos para as pessoas com deficiência, como determina o art. 28,
§ 2º, do Decreto nº 3.298/99. Além disso, a matrícula nesses cursos de nível básico
não pode estar condicionada ao nível de escolaridade, mas à capacidade de
aproveitamento da PCD (art. 28, § 3º, do Decreto nº 3.298/99).
Pode-se afirmar que a aprendizagem pode ser utilizada como instrumento de
capacitação profissional de PCD porque um contrato de trabalho especial pode ser
utilizado para a habilitação profissional. A grande vantagem dessa modalidade é
conjugar a formação teórica com a prática, sendo que esta última pode ocorrer,
inclusive, na empresa contratante (art. 23 do Decreto nº 5.598/05, c/c art. 28, § 1º,
Decreto nº 3.298/99).
As empresas, normalmente, não se preocupam quanto às possibilidades de a
PCD se relacionar com outras pessoas ou se tem boas relações interpessoais.
Assim, se a PCD não se sair bem é porque ele não se capacitou suficientemente, ou
seja, não é competente para aquele trabalho (MTE, 2007). Contudo, a orientação, a
supervisão e as ajudas técnicas, entre outros elementos que auxiliem ou permitam
53
compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da
pessoa portadora de deficiência, de modo a superar as barreiras da mobilidade e da
comunicação, possibilita a plena utilização de suas capacidades em condições de
normalidade (art. 35, § 2º, do Decreto nº 3.298/99).
2.2.1 Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho
Muitas vezes o que dificulta a inclusão de PCD é o fato de as empresas e a
sociedade pensarem que o problema está no outro, no exterior. Por exemplo,
quando se justifica a não contratação da PCD pelo fato de a empresa não possuir a
qualificação necessária ou posto de trabalho demandado, vivencia-se uma violação
dos direitos humanos traduzida pela não disponibilização em responsabilizar-se
pelas mudanças necessárias para a inclusão. A PCD é submetida a situações que
não resolvem suas questões, o que promove uma exclusão camuflada.
A inserção da PCD no trabalho deverá ser, sobretudo, individual, social e
profissional, apoiada por equipe multidisciplinar, a fim de se conseguir a verdadeira
inclusão dessas pessoas.
O Ministério do Trabalho e Emprego (MTE, 2007) ressalta que tem sido
comum a associação dos deficientes auditivos com o trabalho em almoxarifados, a
dos visuais com a telefonia e os físicos com o teleatendimento. Essa correlação é
restritiva, pois não permite vislumbrar as diversas potencialidades que PCD podem
desenvolver no trabalho, desde que os postos estejam devidamente adaptados. Há,
por exemplo, portadores de deficiência visual trabalhando como controladores de
qualidade no setor de pinturas da indústria automobilística, pessoa com deficiência
auditiva atendendo no balcão de padaria, cadeirante supervisionando a saída de
clientes em uma livraria e PCDI pesando hortaliças, legumes e frutas em
supermercado. Os exemplos são diversos. Assim, antes de considerar que uma
pessoa portadora de deficiência não tem condições, é preciso dar a ela oportunidade
de revelar suas reais potencialidades para desempenhar as funções. Por outro lado,
não se pode esquecer que o desenvolvimento tecnológico vem propiciando, cada dia
mais, que PCD realizem atividades antes inimagináveis.
O art. 3º da Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência
nega que PCD desenvolvam habilidades para compensar suas limitações, porque
esse é um estereótipo que dificulta a visão da pessoa portadora de deficiência como
54
ser humano. Cada uma delas tem a sua individualidade e não pode ser tratada de
forma genérica. Assim, pode-se enfatizar o fato de que se algumas têm um
determinado sentido mais desenvolvido para compensar uma limitação, esta não é
uma regra geral. Não pode, portanto, ser esse um requisito para a sua inserção no
trabalho.
Quando se trata da PCDIL, a situação se agrava por serem exigidos laudos
médicos que atestem incapacidade funcional e, ao mesmo tempo, são exigidas, na
prática profissional, competências e habilidades, o que exclui sua singularidade.
Nessas situações a inserção de PCDIL no trabalho não inclui, mas, ao contrário,
exclui, uma vez que a PCDIL se sente incapaz. A empresa, ao invés de promover
oportunidades de formação e capacitação profissional, humana, demite a PCDIL e a
responsabiliza pela falta de qualificação, pelo seu fracasso profissional. Assim, de
modo camuflado, a sociedade continua excluindo a PCDIL, reproduzindo
perversamente a história.
As pessoas com deficiência devem ser vistas como integrantes de um grupo
populacional com características específicas que, se consideradas aptas ao trabalho
pelo profissional médico, sua acessibilidade deve ser promovida para inclusão
adequada na empresa. Na realidade,
[...] o impacto da deficiência sobre a capacidade de trabalho da pessoa
pode variar amplamente, podendo ser reduzido, pouco interferindo na
interação da mesma com o meio ambiente laboral, ou ser significativo,
exigindo considerável apoio e assistência por parte da empresa e seus
empregados (MTE, 2007, p.40).
Com freqüência são percebidos sentimentos de baixa estima, falta de
argumentação da PCDIL perante o motivo da sua demissão ou sua não classificação
em processos seletivos. Sendo assim, pensar em inclusão efetiva é construir outras
práticas, é mudar valores, é mudar o olhar sobre a PCDIL (sentimento de pena) e
principalmente estar disposto a mudar, se importar com as práticas sociais,
independente de ter ou não uma deficiência, pois é a alteração de valores que
determina o percurso para o qual seguirão as novas formas de relação e práxis
social.
Defende-se que para uma inclusão efetiva é necessário um espaço social
aberto à diversidade e transformações estruturais sem que as diretrizes legais
tenham efeitos apenas tangenciais e exclusivos.
55
2.3 O desafio da gestão social
Quanto à gestão social, analisa-se o funcionamento dos programas e projetos
de formação voltados para a “inclusão” no mercado de trabalho de PCDIL. Pode-se
dizer que a maioria dos programas de capacitação profissional para PCDI são
incipientes porque feito por ONGs, Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAEs), sociedades Pestalozzi
e extensões universitárias, todas de caráter
filantrópico. Constata-se que a maioria carece de aprimoramento e profissionais
qualificados. O fato agravante é que as organizações especializadas foram criadas
[...] não para só substituir o Estado, mas também para substituir a própria
sociedade, com o propósito de proteger as pessoas com deficiência de uma
sociedade considerada nociva e, por outro lado, atender o desejo da
sociedade de se ver livre do incomodo convívio com a deficiência. Os termos
‘associação’ e ‘sociedade civil’ evocam até hoje uma idéia de altruísmo e boa
vontade, além da própria questão da deficiência que, no senso comum,
estimula sentimentos de comiseração e práticas protecionistas. Os programas
de educação profissional foram implantados e desenvolvidos nesse contexto,
contendo tanto características das políticas sociais brasileiras (o
assistencialismo e o protecionismo) como características do modelo de
atendimento às pessoas com deficiência (a adaptação e a normalização)
(BATISTA, 2003, p.58).
As oficinas protegidas, mesmo podendo ter atendimentos especializados
eficientes, são um exemplo de uma nomenclatura que reforça esta postura
segregacionista, pois demonstram a preocupação na proteção, sendo difícil gerar
autonomia para a inclusão no mercado de trabalho competitivo. Normalmente nestas
oficinas as PCDI realizam atividades laborais, mas não são remuneradas.
Com o surgimento dos ciclos de oficinas “ias” e “agens” (carpintarias,
marcenarias, cartonagens, tecelagens...), começa-se a ilusão de que a
comercialização dos produtos e serviços destas ou mesmo o
desenvolvimento de atividades subcontratadas era a fonte estável de receita
para as instituições. Era a salvação para o mito da “sustentabilidade” das
instituições na ótica dos gestores- principalmente pais-dirigentes- que ora
motivados pelo sonho de ajustamento social para seus filhos, ora na ótica dos
8
benchmarkings mal-adaptados dissipavam suas “euforias” e “viagens”. É
preciso esclarecer que nada temos contra oficinas, ou contra a venda de bens
e serviços produzidos nestas, até porque muitas demonstram resultados
eficazes do ponto de vista financeiro e social até hoje... Porém, em boa parte
das instituições que montaram tais serviços, encontramos maquinários
velhos, enferrujados, inutilizados pelos cantos, e sempre ouvimos o discurso
8
Benchmarking é um processo contínuo de comparação dos produtos, serviços e práticas
empresariais entre os mais fortes concorrentes ou empresas reconhecidas como líderes. Permite
realizar comparações de processos e práticas para identificar o melhor do melhor e alcançar um nível
de superioridade ou vantagem competitiva.
56
arrependido do tipo: “não deu mais certo, pois, não temos mercado” ou “o
custo é muito alto para manter”. Daí podemos começar a observar as
confusões quanto a missão institucional e a ausência de visão estratégica,
quando os gestores, levados por modismos e vaidades, não levam em conta
peculiaridades regionais e locais, a viabilidade e sustentabilidade dos
programas e, principalmente, os reais impactos enquanto promoção da
cidadania para pessoas com deficiência (ARAÚJO, 2003, p.141).
Com a emergência do chamado ‘terceiro setor’ existe um elevado número de
cursos
profissionalizantes
para
PCD
nos
últimos
tempos,
principalmente
coordenados por organizações não-governamentais (ONGs). Porém, ao considerar
a heterogeneidade das organizações que constituem esse terceiro setor, observa-se
uma multiplicidade de ações desenvolvidas e com atuação de diferentes atores.
Constata-se
a
complexidade
para
desenvolver
processos
formativos
adequados à questão da gestão social, ou seja, não se trata apenas de
entender/adotar grandes modelos teóricos e práticas empresariais ou estatais
trazidos por um mercado de consultorias e publicações, eventos, cheios de
fórmulas/receitas. As dificuldades são grandes, tais como a falta de sustentabilidade
financeira e institucional; a dificuldade no planejamento e avaliação; a existência de
gestores pouco qualificados; crise de identidade e papéis, principalmente nos
trabalhos voluntários; a alta rotatividade da mão-de-obra não remunerada, o que
dificulta na execução das ações e efetividade dos projetos.
Para superar essas dificuldades, é importante: esclarecer processos de
monitoramento e avaliação que permitam a tomada de decisão coletiva e maior
transparência quanto aos resultados; garantir sustentabilidade institucional e
financeira; efetivar verdadeiras parcerias inter e intra-setoriais; criar uma consciência
crítica
sobre
desenvolvimento
da
chamada
responsabilidade
empresarial,
desenvolver sistemas de controle social da PCDIL no mundo do trabalho, capacitar
equipes técnicas e gestores, etc.
Observa-se no trabalho dessas instituições que, ao mesmo tempo em que a
PCDIL é “cliente”, também é produtora de uma causa pela qual a organização
existe.
A ênfase maior para a maioria dessas instituições é capacitar a PCDIL,
mesmo que muitas vezes em atividades para as quais ela não possua habilidades.
Logo, o objetivo normalmente não é a inclusão efetiva dessa pessoa num trabalho
que lhe promova geração de renda, mas a oferta do serviço cumprida para a
prestação de contas e avaliação. As empresas constantemente, ao procurarem
57
PCDIL na IES ofertante dos cursos de qualificação, apontam como dificultadores de
inclusão de PCDIL em suas empresas a dificuldade de encontrar essa mão de obra
qualificada, além de não saberem quais adaptações seriam necessárias e carência
de profissionais para acompanhar os processos de aprendizagem em serviço da
PCDIL.
Por outro lado, pode-se, então, estimar a possibilidade de uma empresa
realizar uma contratação somente por imposição legal, não possuir uma política
inclusiva e, logo, poder ser alto o número de discriminações ou inclusões perversas.
Esta realidade pode ser constatada ao serem encontradas PCD em áreas
especificas e separadas dos demais trabalhadores. Observa-se que mesmo se a
PCD possui uma boa formação, é contratada para cargos inferiores das suas
habilidades e competências, ou são contratadas somente como estagiárias por
tempo de experiência ou de maneira terceirizada. Não se trata somente de
culpabilizar essas organizações, pois a situação atual é resultado de uma história de
exclusão e de políticas sempre segregativas. O problema é que as empresas, de um
modo geral,
[...] não têm especialistas nas questões que dizem respeito à inclusão de
PCD no trabalho, em razão da novidade ainda dessa questão no mundo
empresarial. Assim, ao desenvolverem parcerias com essas entidades
podem dispor de uma assessoria com acúmulo de vivência e estudos na
temática das deficiências. Certamente dessas parcerias poderão surgir
propostas criativas para enfrentar as dificuldades que irrompem no processo
de inserção no trabalho (MTE, 2007, p.52).
Enfatiza-se a importância da comunicação para melhor inclusão da pessoa
com deficiência no mundo do trabalho. A empresa deverá disponibilizar todos os
meios para minimizar ou excluir todas as barreiras que impeçam a perfeita
comunicação dos trabalhadores com deficiência. O art. 373-A, inserido na CLT pela
Lei nº 9.799, de 26 de maio de 1999, trata da discriminação proibindo a publicação
de anúncios de emprego discriminatórios, a motivação discriminatória para recusa
de emprego, promoção ou dispensa e a utilização de variável discriminatória para
fins de remuneração, formação e ascensão profissional. Por infração a esse
dispositivo igualmente está prevista a imposição de multa administrativa.
É importante ressaltar que as expectativas pela formação profissional não
ocorrem apenas no âmbito das instituições especializadas para PCDIL. A crise da
modernidade, como aponta Demo (1999, p.136), recai sobre todos:
58
A própria crise lança sobre a educação profissional expectativas
extremadas, motivada, sobretudo pelo desespero diante a dinâmica
econômica cada vez mais excludente. (...) não existem soluções cabais,
seja porque se trata de um sistema produtivo incompatível com a justiça
social, seja porque esperamos da educação profissional o que ela não pode
dar.
Assim, o conceito de trabalho dentro da atualidade precisa ser refletido.
2.4 O trabalho e o sentido que deve ter para a PCDIL
O reconhecimento da cidadania envolve o direito ao trabalho, pois trabalhar é
uma das formas de ter reconhecimento e identidade social. Construir os direitos das
PCD requer um processo global em que todos os países e pessoas estejam
envolvidos.
O mercado tem como foco as relações entre aqueles que procuram emprego
e aqueles que oferecem emprego. O trabalho, em alguns casos, principalmente para
PCDIL, acontece normalmente como uma forma de ocupação, mas se não há
geração de renda e consumo não pode ser considerado que houve a inclusão no
mercado de trabalho.
O decreto 3.298/99 dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, estabelecendo
em seu art. 35 as modalidades de inserção laboral da pessoa portadora de
deficiência:
I - colocação competitiva: processo de contratação regular, nos termos da
legislação trabalhista e previdenciária, que independe da adoção de
procedimentos especiais para sua concretização, não sendo excluída a
possibilidade de utilização de apoios especiais;
II - colocação seletiva: processo de contratação regular, nos termos da
legislação trabalhista e previdenciária, que depende da adoção de
procedimentos e apoios especiais para sua concretização; e
III - promoção do trabalho por conta própria: processo de fomento da ação
de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autônomo, cooperativado ou
em regime de economia familiar, com vista à emancipação econômica e
pessoal.
o
§ 1 As entidades beneficentes de assistência social, na forma da lei,
poderão intermediar a modalidade de inserção laboral de que tratam os
incisos II e III, nos seguintes casos: I - na contratação para prestação de
serviços, por entidade pública ou privada, da pessoa portadora de
deficiência física, mental ou sensorial: e II - na comercialização de bens e
serviços decorrentes de programas de habilitação profissional de
adolescente e adulto portador de deficiência em oficina protegida de
produção ou terapêutica.
o
§ 2 Consideram-se procedimentos especiais os meios utilizados para a
contratação de pessoa que, devido ao seu grau de deficiência, transitória ou
59
permanente, exija condições especiais, tais como jornada variável, horário
flexível, proporcionalidade de salário, ambiente de trabalho adequado às
suas especificidades, entre outros.
o
§ 3 Consideram-se apoios especiais a orientação, a supervisão e as
ajudas técnicas entre outros elementos que auxiliem ou permitam
compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou
mentais da pessoa portadora de deficiência, de modo a superar as barreiras
da mobilidade e da comunicação, possibilitando a plena utilização de suas
capacidades em condições de normalidade.
o
§ 4 Considera-se oficina protegida de produção a unidade que funciona
em relação de dependência com entidade pública ou beneficente de
assistência social, que tem por objetivo desenvolver programa de
habilitação profissional para adolescente e adulto portador de deficiência,
provendo-o com trabalho remunerado, com vista à emancipação econômica
e pessoal relativa.
o
§ 5 Considera-se oficina protegida terapêutica a unidade que funciona em
relação de dependência com entidade pública ou beneficente de assistência
social, que tem por objetivo a integração social por meio de atividades de
adaptação e capacitação para o trabalho de adolescente e adulto que
devido ao seu grau de deficiência, transitória ou permanente, não possa
desempenhar atividade laboral no mercado competitivo de trabalho ou em
oficina protegida de produção.
o
§ 6 O período de adaptação e capacitação para o trabalho de adolescente
e adulto portador de deficiência em oficina protegida terapêutica não
caracteriza vínculo empregatício e está condicionado a processo de
avaliação individual que considere o desenvolvimento biopsicosocial da
pessoa.
o
§ 7 A prestação de serviços será feita mediante celebração de convênio ou
contrato formal, entre a entidade beneficente de assistência social e o
tomador de serviços, no qual constará a relação nominal dos trabalhadores
portadores de deficiência colocados à disposição do tomador.
o
§ 8 A entidade que se utilizar do processo de colocação seletiva deverá
promover, em parceria com o tomador de serviços, programas de
prevenção de doenças profissionais e de redução da capacidade laboral,
bem assim programas de reabilitação caso ocorram patologias ou se
manifestem outras incapacidades.
Entretanto, o decreto não define como realizar essa intermediação e quais as
responsabilidades de cada ator social envolvido.
É importante focar que não se deverá jamais relacionar determinada
deficiência com determinada atividade como, por exemplo, a pessoa
portadora de deficiência visual para o trabalho em câmeras escuras; a pessoa
portadora de deficiência auditiva para prestar seu trabalho em locais com
acentuado ruído ou a pessoa portadora de deficiência física somente para as
atividades de digitação. Estar-se-á criando discriminação inversa, além do
fato de que poderá ser aplicada ou agravada decorrente de situações
externas adversas (GURGEL, 2003, p.31).
Para empresas socialmente responsáveis, a contratação das pessoas com
deficiência não é vista apenas com uma obrigação legal. A inclusão, para essas
empresas, passa a ser um compromisso e um dos itens de sua política de
responsabilidade social. Para tanto desenvolve um programa amplo,
60
[...] estruturado, de capacitação, recrutamento, seleção, contratação e
desenvolvimento das pessoas portadoras de deficiência. Muitas empresas
já entenderam que a inclusão das pessoas com deficiência é um grande
aprendizado para o desenvolvimento de políticas de promoção e respeito à
diversidade no ambiente de trabalho. Além disso, elas estão descobrindo,
nesse processo, que há um grande segmento de mercado composto de
pessoas com deficiência. E que para atingi-lo adequadamente precisa ter
uma linguagem e uma estrutura a ele acessível (MTE, 2007, p.54).
Com esse comportamento, empresas socialmente responsáveis acolhem
PCDIL de maneira cidadã e fazem com que se sintam como pessoas produtivas.
2.4.1 Expectativas e aprimoramentos a partir de cursos específicos para o
trabalho
Deficiência não constitui pretexto para um engajamento profissional
desvinculado do interesse e da escolha do trabalhador. Do mesmo modo, não
justifica baixa remuneração, alienação, desvalorização, sofrimento ou sub-realização
no trabalho, e muito menos condição de estagnação. Lima (2003, p.28) assinala que
“é somente através do reconhecimento social, da visibilidade de nossos feitos, que
existe a possibilidade de construção de um sentido do trabalho capaz de uma
mobilização afetiva para a criatividade, para o crescimento, para a saúde”.
Para realizar a inclusão de PCDIL no mercado de trabalho é necessário levar
em consideração a realidade excludente do mundo do trabalho, a formação do
profissional com deficiência e sua postura perante os desafios a serem enfrentados.
2.5 Impacto das inovações tecnológicas no mercado de trabalho
Tendo em vista a globalização (fenômeno recente de interligação mundial em
todas as áreas) é importante pensar nas transformações e desafios produzidos no
mundo do trabalho, pois é inevitável a adesão do Brasil ao modelo de competição
internacional através da incorporação e difusão das novas tecnologias no trabalho e
na sociedade em geral.
Entretanto, é importante questionar se as inovações tecnológicas promovem
e contribuem para processos de inclusão da PCDIL no trabalho, pois pode ser
considerado que dependendo da forma que os processos educacionais se
desenvolvem
frente
aos
novos
paradigmas
produzidos
pelas
inovações
61
tecnológicas, os trabalhadores com deficiência intelectual leve podem ser oprimidos
e perversamente excluídos.
Ao pensar em democracia e inclusão de PCDIL, a tendência é desenvolver
modos de produção integrados, flexíveis, participativos. Infelizmente, segundo
Machado (2008), ainda é comum o poder ser centralizado, hierarquizado na cúpula
diretiva das empresas, pois não se pode negar a história e os paradigmas da
produção estandardizada para o consumo de massa, pelo modo de produção
disciplinar e seriada. Como exemplo pode-se citar o filme “Tempos Modernos
(1936)”, interpretado por Charles Chaplin, em que a habilidade do trabalhador é
sinônimo de repetição diária, com margem mínima de erros e pequeno número de
gestos predeterminados e fixos.
Para superar os modelos fordista e taylorista, é relevante problematizar as
implicações que o avanço tecnológico tem no mercado de trabalho, com enfoque
principalmente na inclusão de PCDIL. Inclusão, não é só inserir/adaptar recursos de
ordem física é necessário também desenvolver metodologias com estas pessoas
juntamente com os outros funcionários para construção de soluções coletivas que
produzam tecnologias sociais. É importante criar novas relações para se construir
novas formas de trabalho, pois o conhecimento do trabalho só pode ser feito pelos
trabalhadores que o realizam.
Ao dizer que as tecnologias sociais contribuem para processos de inclusão
social, é necessário diferenciar tecnologia convencional e tecnologia social.
Segundo Dagnino (2006), a ‘tecnologia convencional’ é poupadora de mãode-obra, não permite que o produtor direto exerça controle sobre a produção, é
alienante, hierarquizada, funciona para a empresa privada que, no capitalismo, é
responsável por transformar o conhecimento em bens e serviços. Já a ‘tecnologia
social’, em contraposição não é hierarquizada, incentiva o potencial e a criatividade
do produtor direto e do usuário, espera ser capaz de viabilizar empreendimentos
como cooperativas populares, assentamentos de reforma agrária, agricultura
familiar. O trabalho se realiza com a comunidade, sendo utilizado um conjunto de
técnicas, metodologias transformadoras, mas que são desenvolvidas e aplicadas
com a população e apropriadas por ela, visa soluções para a inclusão social e a
melhoria das condições de vida.
62
2.6 Inclusão escolar e inclusão profissional: contribuições da perspectiva
sociointeracionista
Ao refletir sobre inclusão no mercado de trabalho, é importante pensar antes
na inclusão escolar, pois se a PCDIL for incluída efetivamente na escola estará
provavelmente melhor qualificada para a inclusão no trabalho. Como afirma Ferreira
(2008, p.13), “as primeiras experiências do indivíduo na escola e nas relações
sociais influenciarão seu modo de viver o futuro”.
O primeiro questionamento deste estudo diz respeito à busca das
características principais das PCDIL que interferem em seu processo de ensino e
aprendizagem. A literatura afirma a partir de comportamentos e pensamentos
desestimuladores pode haver um desempenho ruim, reforçando ainda mais um
sentimento de incapacidade, gerando o ciclo de que quanto mais o indivíduo se
sente inferiorizado, mais estará suscetível ao insucesso e menos poderá obter
aprovações a partir de seu desempenho.
Conforme Ferreira (2008), o indivíduo que acumula uma história de fracasso
no percurso de sua vida acadêmica consequentemente adquire uma baixa
autoestima, podendo assim não ter mais vontade de realizar tarefas escolares, não
persistir na resolução de algum problema ou desistir de ingressar em um curso
profissional, por não acreditar em suas habilidades e capacidades próprias.
Carneiro et al. (2003) objetivaram verificar a relação entre a dificuldade de
aprendizagem na escrita e o autoconceito geral, pessoal, social, familiar e escolar.
Foi realizado um estudo com 277 crianças da 3ª série do ensino fundamental da
rede pública de Campinas, SP. Os resultados evidenciaram que a dificuldade de
aprendizagem na escrita está significativamente relacionada com o autoconceito
geral e o escolar, verificando-se que conforme aumenta o nível de dificuldade de
aprendizagem na escrita diminui o autoconceito geral e escolar da criança. Já para a
associação entre a dificuldade de aprendizagem na escrita e os autoconceitos
social, familiar e pessoal os pesquisadores não encontraram dados estatisticamente
significativos. De modo geral, observou-se que as crianças que apresentaram
conceitos mais positivos sobre suas capacidades em relação às tarefas escolares
tendem a obter melhores resultados do que aquelas que apresentam conceitos
negativos ou duvidosos sobre si mesmas e sobre suas habilidades.
63
Na mesma perspectiva, Cunha et al. (2006) investigaram possíveis
correlações entre a dificuldade de aprendizagem na escrita e o autoconceito geral,
pessoal, familiar, escolar e social de um grupo de crianças do ensino fundamental de
uma cidade do interior de Minas Gerais. Os resultados indicaram que para os
meninos de 2ª e 3ª série houve correlação negativa entre o autoconceito social e a
dificuldade de aprendizagem na escrita, ou seja, quanto mais eles se aceitam
socialmente, menos erram no ditado. Houve correlação negativa entre o
autoconceito geral e a dificuldade de aprendizagem na escrita também para os
meninos de 3ª série, o que significa que quanto maior o autoconceito, menor a
dificuldade na escrita. Houve correlação negativa entre o autoconceito familiar e a
dificuldade de aprendizagem na escrita para as meninas da 4ª série, ou seja,
meninas mais velhas que se sentem bem adequadas e adaptadas às exigências do
lar têm menos dificuldade na escrita. Correlação positiva foi evidenciada no grupo de
meninas de 2ª série entre o autoconceito escolar e a dificuldade de aprendizagem na
escrita. Para os autores, o autoconceito escolar trata das questões relativas às
relações interpessoais que ocorrem no contexto escolar.
Na literatura, encontram-se as visões médica, psicológica e sociológica sobre
as dificuldades de aprendizagem. Entretanto, são posicionamentos que nem sempre
produzem um dialogo interdisciplinar, e é na diferença que se pode aventurar a
construir possibilidades de mudanças sobre o não aprender. O conflito, a abertura
pra novos modos de produção requer uma abertura para a complexidade do
fenômeno, sua importância no processo de formação escolar, profissional e
principalmente de uma sociedade que visa à inclusão.
2.6.1 Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas
A inclusão de PCDI em turmas comuns já vem acontecendo no Brasil desde a
década de 1990. No entanto, a partir da publicação da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e das
Diretrizes do Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade de Educação Especial (BRASIL, 2009) esta questão tem recebido
atenção especial nas discussões acadêmicas e até mesmo na mídia (PLETSCH;
GLAT, 2011).
64
Constata-se que cada vez mais o número de PCD nas escolas regulares
aumenta, fato que se sustenta por políticas de equidades de direitos em prol de uma
“discriminação positiva”. Entretanto, segundo Corrêa (2001), ainda se fazem
necessários vários investimentos, como:
•
Capacitação dos professores;
•
Instalações físicas e equipamentos da escola;
•
Autonomia da escola;
•
Capacidade de planejar e administrar os processos internos da escola
gerando coesão da equipe em torno dos objetivos da escola;
•
Valorização positiva da capacidade do aluno de aprender; e
•
Presença e participação dos pais e comunidade.
Infelizmente, Corrêa (2001) constata que o acesso a escola não significa
aumento da aprendizagem, pois ainda é preciso investir muito na qualidade, dando
atenção às diversas formas de considerar as diferentes necessidades dos alunos.
Piaget (1973), em seu livro “Para onde vai à educação?” já pontua que educar
é uma condição necessária ao desenvolvimento natural do ser humano.
Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma
responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a
possibilidade de leitura, da escrita e do cálculo; significa, a rigor, garantir pra
toda a criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a
aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que
correspondem ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social
atual. É antes de mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando
em conta a constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo - de
nada destruir ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e que cabe à
sociedade ser a primeira a beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem
importantes frações e se sufoquem outras (PIAGET, 1973, p.34).
Corrêa (2001) ao pesquisar sobre as representações que os professores
entendem do fracasso escolar, pontua que eles estão convencidos de que o
problema é do aluno, da família ou de fatores externos a escola, o que se assemelha
às dificuldades encontradas no trabalho. Em nenhum dos casos o sistema, os
modos de organização e seu funcionamento são questionados. As resistências às
mudanças denunciam raízes profundas arraigadas a práticas autoritárias e de
controle. Assim, as escolas e o mercado de trabalho estão reproduzindo repetências
e reprovações, não atribuem devida importância ao fato de que a aprendizagem se
faz pelas relações que se estabelecem entre professor e aluno, entre patrão e
65
empregado. Essas relações não devem ser autoritárias, hierárquicas, pois educar é
promover cidadania, o desenvolvimento da autoestima e da autoconfiança de todos.
Não se pode duvidar que a prática ensine muito e, assim,
[...] não podemos duvidar, por exemplo, de que sabemos se vai chover ao
olhar o céu e ver as nuvens com uma certa cor. Sabemos até se é chuva
ligeira ou tempestade a chuva que vem. Desde muito pequenos aprendemos
a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler
e a escrever palavras e frases, já estamos "lendo”, bem ou mal, o mundo que
nos cerca. Mas este conhecimento que ganhamos de nossa prática não
basta. Precisamos ir além dele. Precisamos conhecer melhor as coisas que já
conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos (FREIRE, 1982,
p.40).
O
professor
e
o
empregador
procuram
modelos
idealizados
de
aluno/trabalhador, preferem a homogeneidade. Preocupam-se com justificativas
para a não aprovação, desconsiderando o desafio de integrar conhecimentos,
práticas diferentes e interdisciplinares. Procuram identificar as competências a partir
dos manuais ou dos referenciais curriculares, sem se ater às competências de cada
sujeito aluno/trabalhador ou aos processos pedagógicos e trajetórias escolares e de
trabalho percorridas por eles que implicaram ou não na sua aprendizagem
intelectual e laboral. Dessa forma, o mito da neutralidade da educação,
[...] que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomálo como um que fazer puro, em que nos engajamos a serviço da humanidade
entendida como uma abstração é o ponto de partida para compreendermos
as diferenças fundamentais entre uma prática ingênua, uma prática "astuta” e
outra crítica (FREIRE, 1982, pag.15).
Nesse sentido, o ponto de partida para a promoção de mudanças
significativas nesse campo consiste em encontrar razões que expliquem o não
aprender e não as justificativas para o fato de ter sido reprovado ou aprovado.
A perspectiva sociointeracionista sobre a aprendizagem foi escolhida pela
pesquisadora por comportar uma visão que integra o sujeito ao meio físico, natural e
social, tendo o foco na sua capacidade de construir conhecimentos e habilidades
nesse processo de interação, mas com o auxílio de intervenções significativas. Este
estudo teve como referência teórica autores de reconhecimento sobre os modos de
aprendizagem: Piaget, Galperin, Vygotsky e Paulo Freire.
Com as fases do desenvolvimento, Piaget traz coerência para a visão
estruturalista que norteia as definições médicas, funcionalistas e adaptativas da DI
até os dias atuais. Galperin contribui com a articulação teórico-prática, uma vez que
66
considera relevante as vivências do aluno em relação à sua aprendizagem. Já as
obras de Vygotsky contribuíram com a função prática do mediador e a relação da
PCDIL com o meio social. Esse mediador pode se constituir de vários dispositivos
sociais, não só a pessoa do “professor”, mas considera as vivências com o meio
uma das formas que a PCDIL acessa seus conhecimentos nas zonas de
desenvolvimento proximal, em prol de uma aprendizagem efetiva. Paulo Freire,
educador brasileiro, não desconsidera os atravessamentos sociais, políticos, na luta
de uma sociedade inclusiva e justa aos direitos de acessos de uma educação e
aprendizagem de qualidade e equidade.
Em relação às potencialidades da PCDI, contata-se que ela possui a mesma
estrutura cognitiva das pessoas ditas ‘normais’, ou seja, com coeficiente de
inteligência (QI) acima de 100. Em relação à sociedade, percebe-se que tanto as
escolas comuns como o mercado de trabalho estão inserindo as PCDI e as políticas
públicas têm buscado garantir os direitos sociais da PCDI.
Tendo como referência a perspectiva sociointeracionista, a aprendizagem é
um processo dinâmico, complexo e multifatorial e não um processo estanque, parcial
e linear como nas concepções de distúrbios, problemas e dificuldades. O nãoaprender é parte indissociável do processo de aprender (CORRÊA, 2001).
Nesse sentido, o processo de aprender requer a construção pedagógica de
uma metodologia participativa (com as PCDIL), flexível, com linguagem adequada
(levando em consideração as escolaridades e experiências individuais, idades,
gênero, pois não se trata apenas de pessoas com deficiência). Há necessidade de
potencializar os espaços para debate, reflexão, identificação do conteúdo com a vida
do educando.
As formas de avaliação, consequentemente, devem ser adaptadas a este
processo participativo, dando preferência à valorização da produção do grupo e às
formas de reconhecimento desta produção. Cada pequena peça é fundamental
neste desenho e se encaixa nas outras de maneira singular. Diferenças se unem
para mostrar um cenário de encontros, desencontros, tensão e cooperação para
uma efetiva aprendizagem.
Como bem afirma Vygotsky (1998, p.87), a relação entre aprendizado e
desenvolvimento permanece obscura do ponto de vista metodológico,
[...] uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação
fundamental incorporaram postulados, premissas e soluções exóticas,
67
teoricamente vagos, não avaliados criticamente e, algumas vezes,
internamente contraditórios: disso resultou, obviamente, uma série de erros.
O próximo capítulo apresenta o percurso metodológico utilizado no estudo.
68
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA
3.1 Teoria de base da pesquisa
A escolha por qual metodologia utilizar em uma pesquisa é arriscada, pois é a
metodologia que define se os caminhos da pesquisa serão válidos para dialogar com
o problema e esclarecer a necessidade de produção de conhecimento sobre a
questão central da pesquisa a ser investigada. O percurso metodológico cumpre os
princípios que orientam a pesquisa e as possibilidades de caminhos, como também
as possibilidades de como ocorre o desvendamento da questão central de
investigação.
Dado o acima exposto, a teoria de base da pesquisa buscou evidenciar três
vertentes: entendimentos médicos e científicos sobre PCDIL, os amparos legais
brasileiros quanto às políticas públicas destinadas a esse segmento, e a interrelação
educação e trabalho, demonstrando a realidade vivenciada pelas PCDIL no
ambiente laboral e a necessidade de maior conhecimento de empregadores e
demais funcionários quanto ao acolhimento desse segmento.
Nessa perspectiva, consistiu de “uma síntese, a mais completa possível,
referente ao trabalho e aos dados pertinentes ao tema, dentro de uma sequência
lógica” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p.248). Isso teve por finalidade “conhecer as
diferentes formas de contribuição científica que se realizaram sobre determinado
assunto ou fenômeno” (OLIVEIRA, 2004, p.119). Na pesquisa bibliográfica houve
consultas a livros e artigos publicados relativos ao tema, principalmente com o intuito
de se responder ao questionamento proposto e alcançar os objetivos.
3.2 A abordagem
Houve pesquisa quantitativa porque os dados sociodemográficos geraram
percentuais e gráficos para caracterizar o tamanho e importância dos focos
desejados.
Optou-se também por pesquisa qualitativa que, segundo Alves-Mazzotti e
Gewandsnajder (2004, p.131), tem como principal característica
69
[...] o fato de que estas seguem a tradição “compreensiva” ou interpretativa.
Isto significa que essas pesquisas partem do pressuposto de que as
pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e
valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado
que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
A pesquisa qualitativa contribui para desvelar as interrelações entre os atores
e o contexto. Entre os paradigmas trabalhados por Alves-Mazzotti e Gewandsnajder
(2004, p.139), essa pesquisa opta pela teoria crítica, em que:
[...] a abordagem crítica é essencialmente relacional: procura-se investigar o
que ocorre nos grupos e instituições relacionando as ações humanas com a
cultura e as estruturas sociais e políticas, tentando compreender como as
redes de poder são produzidas, mediadas e transformadas. Parte-se do
pressuposto de que nenhum processo social pode ser compreendido de
forma isolada, como uma instância neutra acima dos conflitos ideológicos
da sociedade. Ao contrário, esses processos estão sempre profundamente
vinculados às desigualdades culturais, econômicas e políticas que dominam
nossa sociedade.
O paradigma da teoria crítica vai ao encontro dos princípios da inclusão, uma
vez que desvela e combate as desigualdades sociais. Entende-se que apenas na
aceitação da diversidade é possível ir ao encontro do paradigma da inclusão e criar
possibilidades de intervenção e mudança social.
3.3 Instrumentos de coleta de dados
Houve pesquisa documental em que foram analisados documentos internos
da Instituição de Ensino Superior (IES) ofertante dos cursos de qualificação
profissional relacionados às PCDIL matriculadas e formadas nos cursos propostos.
Optou-se, também, por uma entrevista baseada em entrevista constante de
parte estruturada e outra semiestruturada. A estruturada constou de 14 perguntas de
dados pessoais, 8 sobre escolaridade e 13 sobre dados socioeconômicos das
PCDIL (parte quantitativa). A entrevista semiestruturada constou de 28 questões
profissionais (parte qualitativa) que, para Sampieri, Collado e Lucio (2006), se baseia
em um guia de assuntos em que se tem a liberdade de introduzir mais questões com
a finalidade de obter maior informação sobre os temas desejados.
O roteiro é similar ao aplicado pela Instituição de Ensino Superior (IES)
quando da seleção das PCDIL para os cursos e consta do Apêndice 2.
Pelas características dos entrevistados e diante de 63 perguntas, o tempo
médio gasto para as entrevistas foi de 1 hora e 45 minutos, que foram gravadas e
70
posteriormente transcritas. As entrevistas foram realizadas com 11 PCDIL no
período compreendido entre fevereiro e março de 2011. Esse tempo foi necessário
em virtude de a pesquisadora ter entrevistado pessoalmente todos eles, que são
residentes tanto no centro de Belo Horizonte quanto em municípios pertencentes à
Região Metropolitana.
3.4 Tratamento dos dados
Para o tratamento dos dados coletados por meio das entrevistas, optou-se
pela análise de conteúdo, que implica considerar uma série de parâmetros para
permitir melhor avaliação por parte da pesquisadora: escolha dos termos utilizados
pelo entrevistado, sua frequência, seu modo de disposição, a forma como constrói
seu discurso e o modo como o desenvolve. Esse conjunto fornece as bases pelas
quais se buscou construir um conhecimento subjetivo como parte fundamental de
avaliação de suas vivências pessoais, escolares e de trabalho.
Na literatura de metodologia, Bardin (2010) se destaca em relação às três
grandes categorias de métodos em análise de conteúdo, separando-as em: análise
temática, análise formal e análise estrutural. Para Bardin, análise temática é aquela
que tenta revelar as representações sociais ou as avaliações dos locutores a partir
de um exame de certos elementos constitutivos do discurso, por exemplo, a
frequência dos temas evocados e a avaliação dos juízos formulados pelo locutor. A
análise formal tende nomeadamente sobre as formas e o encadeamento do
discurso, por exemplo, a forma de comunicação, vocabulário, tamanho de frases e
hesitações do locutor. A análise estrutural busca revelar aspectos implícitos na
mensagem. Neste estudo, optou-se pela análise formal.
No tratamento de dados, todos os métodos de análise de conteúdo são
adequados ao estudo do não dito, ou seja, do implícito, pois obrigam a pesquisadora
a manter distância em relação a interpretações espontâneas e, principalmente, em
relação às suas próprias. Como a comunicação é reproduzida em suporte material,
por meio da análise de documentos escritos, permite um controle posterior do
trabalho de investigação. Essas são vantagens na utilização da análise de conteúdo
como método de tratamento de dados (QUIVY; CAMPANHOUDT, 1998).
71
3.5 Oferta dos cursos de qualificação
Os cursos profissionalizantes ofertados pela extensão da IES têm como
objetivo proporcionar às pessoas com deficiência física, auditiva, visual, mental e/ou
múltipla (prioritariamente de baixa renda e provenientes de toda a região
metropolitana de Belo Horizonte) melhores condições para a construção da sua
cidadania, através de sua formação e capacitação para a inclusão no mercado de
trabalho.
De acordo com o Programa de Capacitação/Qualificação para o Trabalho de
Pessoas com Deficiência, foi construída a Tabela 1 (APÊNDICE 4) conforme
registros disponibilizados pela IES, com o número de pessoas que se inscreveram e
foram formadas pelos cursos oferecidos desde o primeiro semestre de 2004 até o
segundo semestre de 2010.
Os dados registraram que 70,1% das inscritas em 2004 concluíram os
cursos; em 2005 foram 78,9%; em 2006 houve melhoria, pois 90,2% se formaram;
em 2007 o percentual indicou 87,3%; em 2008 foram 79,9%; em 2009 houve grande
queda na finalização: apenas 67,7% se formaram e, em 2010, houve certificado
apenas para 73,0%. Em média, a relação entre matriculados/formados nos sete
anos avaliados foi de 78,1%.
3.6 Os sujeitos da pesquisa
3.6.1 Faixa etária, sexo e escolaridade
Ao realizar a filtragem no banco de dados da IES constatou-se uma amostra
de 205 PCDIL para responder à entrevista, mas não foi possível falar com todos,
pois havia vários telefones incompletos, alguns com números errados, outros que
não atendiam ou estavam ‘fora da área de cobertura’. Tentou-se ligar em horários
diferentes e no mínimo três vezes. Como resultados, foram efetivados 124 contatos
(60%), não obtidos 79 (39%) e, em 1% dos casos, a PCDIL havia falecido (FIG.2,
APÊNDICE 5).
Das 205 inicialmente selecionadas, 125 PCDIL (61%) são do gênero
masculino e 80 (39%) do gênero feminino (FIG.3, APÊNDICE 5). Destas 125, 98
PCDIL (79%) foram selecionadas para realizar algum curso na IES (FIG.5,
72
APÊNDICE 6). Os motivos dos demais 26 (21%) em não realizar cursos foram
variados: alguns não foram selecionados na entrevista, outros não puderam realizar
o
curso
no
horário
e
dia
oferecidos,
outros
não
tinham
quem
os
acompanhasse/levasse ou não tinham como arcar com o custo do transporte, por
não terem passe-livre.
Das pessoas que realizaram cursos na IES foram diversas as escolhas.
Infelizmente, muitos não lembravam qual curso haviam realizado, não sabiam a
data, nem se haviam recebido certificado. Várias realizaram mais de um curso na
IES, sendo o de Informática o mais requisitado, porém foi o que gerou um número
maior de reprovações. Os demais foram Relações Interpessoais e Ética no trabalho,
Formação profissional, Jardinagem, Serviços gerais, Introdução à Cidadania e
Direitos Humanos, Primeiro emprego e orientações gerais, Auxiliar administrativo,
Informática básica, Inclusão digital, Telemarketing e Massagem terapêutica e
drenagem linfática (FIG.6, APÊNDICE 6).
3.6.2 Situação no mercado de trabalho
Apesar de nem todas as PCDIL conseguirem se inserir no mercado de
trabalho foi significativo o número de pessoas empregadas ou que pelo menos
tentaram se inserir: a maioria (35%) tentou uma vez, sendo essa tentativa realizada
muitas vezes dentro do curso de Introdução à Cidadania e Direitos Humanos ou
encaminhados pela IES, 24% tentaram duas vezes, 8% três vezes e 33% tentaram
mais de quatro vezes (FIG.7, APÊNDICE 7).
Quanto à situação de trabalho, constatou-se que 48% estavam empregados
no primeiro semestre de 2011, 23% desempregados e que 29% ainda não tinham
tido experiência no mercado de trabalho (FIG.8, APÊNDICE 7).
Considerando as PCDIL aprovadas em algum curso na IES e que tentaram se
inserir no mercado de trabalho, o número que se pode considerar como perfil para a
realização da etapa seguinte da pesquisa foi de 51 PCDIL (46%) (FIG.4, APÊNDICE
6). O perfil significava que as PCDIL tinham sido aprovadas nos cursos em que
foram matriculadas e não estavam trabalhando à época da conclusão.
73
3.7 A trajetória para a construção da amostra
Perante a variedade de sujeitos que compõe a amostra e suas diversidades,
optou-se pela utilização do paradigma qualitativo e seus diversos recursos. A
pesquisa documental teve como locus de coleta de informações o banco de dados
de egressos dos cursos para a formação de pessoas com deficiência (PCD) em
uma Instituição de Ensino Superior (IES) de Belo Horizonte. A partir dos dados
disponíveis nesse banco foram identificados os sujeitos para compor a amostra a
ser investigada. Assim, foi selecionada uma população de 205 PCDIL egressa dos
diversos cursos oferecidos pela IES (desde 2004).
Desta população foi extraída uma amostra cuja composição foi definida pela
diversidade dos sujeitos tendo com critérios unificadores: serem todas PCDIL;
serem egressas dos diversos cursos oferecidos, que ainda não estavam
empregados quando realizaram o curso e que tentaram se ingressar no mercado de
trabalho, após a realização do mesmo.
Foi aplicado um questionário por telefone junto aos sujeitos para saber se,
após o curso de preparação, tentaram se inserir no mercado de trabalho. Importava
saber se já estavam ou não empregados quando realizaram os cursos. Os que já
estavam trabalhando não compuseram a amostra e os demais foram interrogados
se concordavam em participar da pesquisa em questão.
Em seguida houve contatos pessoais pela pesquisadora para que eles e seus
responsáveis assinassem o termo de consentimento e fossem agendadas as
atividades da pesquisa. Todo o processo das entrevistas foi gravado e
posteriormente transcrito.
Inicialmente cada PCDIL respondeu a uma entrevista estruturada sobre sua
respectiva situação socioeconômica, sua trajetória de escolarização e seu
diagnóstico de saúde. Em seguida foi agendada outra entrevista, desta vez
semiestruturada, para identificar as dificuldades encontradas por cada um (a) deles
(as) em sua (s) respectiva (s) tentativa (s) de inserção no mercado de trabalho.
As entrevistas semiestruturadas foram necessárias e significativas, pois se
constituem uma ferramenta que oferece informações singulares dos atores
envolvidos. “Também chamadas focalizadas, o entrevistador faz perguntas
específicas, mas deixa que o entrevistado responda em seus próprios termos. É
74
também possível optar por um tipo misto, com algumas partes mais estruturadas e
outras menos” (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p.168).
A partir da filtragem do banco de dados da IES, constatou-se que 205 PCDIL
já
haviam
passado
por
entrevistas
de
seleção
para
realizar
cursos
profissionalizantes na IES. Entretanto, a população efetiva contatada por telefone foi
de apenas 124 PCDIL. Em relação ao preenchimento e à construção do banco de
dados da IES, foi necessário levar em consideração que ele havia sido realizado por
vários estagiários, não sofreu conferência e, assim, muitos telefones foram
preenchidos de modo incompleto.
Com referência à realização das entrevistas de seleção das PCDIL para os
cursos de formação profissional, constatou-se que na maioria das vezes os agentes
eram estagiários de psicologia. Contudo, o diagnóstico de deficiência intelectual leve
não é fácil de ser realizado, e na amostra inicial de 124 PCD (125 – 1 falecimento =
124) havia casos de pessoas com deficiência moderada ou grave diagnosticadas
como leves, ou casos de pessoas que sofriam de transtornos mentais confundidas
com deficientes intelectuais. Sendo assim, somente nas entrevistas foi possível à
pesquisadora constatar e investigar melhor alguns casos e diagnósticos.
3.8 Distribuição dos alunos nos cursos oferecidos
Conforme mostra a Tabela 1 (APÊNDICE 4), o número de pessoas com
deficiência (PCD) que passaram pelos cursos de formação da extensão da IES é
relevante, mas significativo também é o percentual comparativo de matrículas e
certificados. Em 2004, formaram-se 70,1% dos matriculados; em 2005, 78,95%; em
2006, 90,2% dos matriculados concluíram os cursos; em 2007, 87,38%; em 2008,
79,93% se formaram; em 2009, 67,78% e, em 2010, 73,08% dos matriculados se
formaram (FIGURA 1, APÊNDICE 4). No período compreendido entre 2004 e 2010,
77,58% dos alunos matriculados se formaram. A diferença de inscritos nos cursos
por semestre se deve a variáveis diferentes: pela IES ter oferecido maior divulgação,
pelo fato de o projeto ter demorado a ter sua planilha aprovada, por mudanças
institucionais e também pela dificuldade de deslocamento de instrutores de cursos
para a capacitação de PCD contratados pela IES.
Muitos alunos fizeram mais de um curso, o que fez com que esse número se
reduzisse significativamente, uma vez que os cursos de ‘Relações Interpessoais’ e
75
‘Ética no Trabalho’ ou ‘Introdução à Cidadania’ e ‘Direitos Humanos’ são prérequisitos para alguns cursos. Ao analisar os dados dos cursos que foram oferecidos
desde 2004 até os dias de hoje, observam-se várias mudanças. O único curso que
foi oferecido desde 2004 e é ministrado até a atualidade é o de Informática (em
diversos módulos). Entretanto também sofreu alterações/acréscimos, além da
construção de turmas para atender principalmente pessoas com deficiência
intelectual (PCDI) (curso de Inclusão Digital – desde o 1º semestre de 2009).
Constatou-se pelas entrevistas de seleção para os cursos que os candidatos
tinham interesse de complementação de renda e não necessariamente de trabalho
formal, uma vez que poderiam perder o Benefício de Prestação Continuada (BPC),
assegurado pela Constituição Federal de 1988. Este benefício garante a
transferência mensal de 1 salário mínimo ao idoso, com 65 anos ou mais, e à
pessoa com deficiência incapacitada para a vida independente e para o trabalho,
que comprovem não possuir meios para prover a própria manutenção nem de tê-la
provida por sua família. O BPC é um benefício individual, não vitalício e
intransferível, que integra a Proteção Social Básica no âmbito do Sistema Único de
Assistência Social (SUAS). É um direito de cidadania assegurado pela proteção
social não contributiva da Seguridade Social.
O curso de Auxiliar Administrativo, a princípio só teórico (1º/2006), tornou-se
no 2º semestre de 2008 um curso teórico-prático. Vários cursos foram modificados,
atualizados ou se integraram a outros, como o de Relações Públicas (1º/2004 ao
2º/2005), Auxiliar de Departamento Pessoal (2º/2004 ao 2º/2005). Outros cursos
deixaram de existir, como o de Telemarketing (1º/2004 ao 2º/2006) e o de Auxiliar de
Departamento de Pessoal (2º/2004 ao 2º/2005).
O curso que atendeu majoritariamente o público com deficiência intelectual foi
o de Orientações para o 1º Emprego ofertado durante um ano (2004 a 2005), que
voltou no 1º/2007, mas foi substituído pelo curso de Vivência de Formação
Profissional. O curso de ‘Introdução à Cidadania e Direitos Humanos’ surgiu no
1º/2009 para atender às necessidades das PCDI quanto à inserção no mercado de
trabalho.
Resumindo o panorama de inscrições (3.975), o número de PCDIL
correspondeu a um percentual inferior a 6% do público total de PCD selecionadas
para os cursos profissionalizantes.
76
O número de PCDIL matriculados na IES e não necessariamente aprovados
foi de 98, que correspondeu a 79% dos que foram contatados por telefone. Para
definir quem seria ou não selecionado para a entrevista houve uma análise da
amostra para identificar quem havia se inserido ou não no mercado, pois os dois
públicos precisavam ser analisados, já que a pesquisa pretendia avaliar se os
cursos de formação contribuíram de alguma forma para a superação das
dificuldades das PCDIL para se inserirem no mercado de trabalho.
3.9 Análise dos dados
A análise dos dados se seguiu ao seu tratamento por codificação, que
correspondeu a uma transformação dos dados do texto que, por recorte, agregação
e enumeração, permitiu atingir uma representação do conteúdo. O tema foi utilizado
como unidade de registro para estudar motivações, opiniões, atitudes, valores,
crenças e tendências. As respostas a questões abertas e às entrevistas individuais
foram analisadas tendo o tema por base. Assim, a abordagem qualitativa recorreu a
subcategorias que permitiram inferências, como, por exemplo, a presença ou a
ausência de algo, constituindo um índice mais frutífero que uma frequência, como
ocorre em abordagem quantitativa (BARDIN, 2010).
Para a análise de dados da pesquisa de campo foram definidas oito
subcategorias:
1.
Nível de escolaridade;
2.
Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas;
3.
Relacionamento com colegas e professores;
4.
Experiências profissionais e dificuldades encontradas na inserção e na
permanência no ambiente laboral;
5.
Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho;
6.
Expectativas e aprimoramentos a partir de cursos específicos para o trabalho.
As categorias provenientes das subcategorias foram ‘Dificuldades gerais’,
‘Condições de saúde’, ‘Escolaridade’, ‘Dificuldades na escola especial e/ou regular’,
‘O que queria ter aprendido na escola e não aprendeu’, ‘Relações Interpessoais’,
‘Experiências Profissionais’ e ‘Habilidades potenciais percebidas no trabalho’.
77
Para Bardin (2010), a categorização é um processo que comporta duas
etapas: o inventário, que isola os elementos, e a classificação, que reparte os
elementos e, portanto, procura impor certa organização às mensagens.
Segundo Bauer (2000), os procedimentos da análise de conteúdo
reconstroem representações em duas dimensões principais:

A sintática, com foco nos signos e suas interrelações, nos meios de
expressão e de influência, ou seja, como algo é dito ou escrito. A freqüência das
palavras e sua ordenação, o vocabulário, os tipos de palavras, as características
gramaticais e estilísticas são vistas como indicativas de prováveis fontes e tipos de
entrevistados, bem como da probabilidade de influência sobre certa audiência ou de
identificar um autor e;

A semântica, com centralidade nas relações entre signos e seu significado de
senso-comum, se interessa pelo que é dito em um texto, os temas e valorações.
Além disso, analisa a freqüência com que palavras em sentenças ou parágrafos
semelhantes são tomadas para indicar significados associativos.
No caso desta pesquisa, as duas categorias foram utilizadas.
O próximo capítulo apresenta, analisa e discute os dados resultantes da
pesquisa.
78
CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS
Conforme Santos (1995, p.41), “temos o direito a sermos iguais sempre que a
diferença nos inferioriza; temos o direito de sermos diferentes sempre que a
igualdade nos descaracteriza”. Estes dizerem sintetizam o posicionamento da
pesquisa e norteiam o que se segue.
Cada entrevista é singular, cada pessoa é única, e ir a campo fez toda a
diferença para o desenvolvimento da pesquisa. Uma preocupação dizia respeito ao
ambiente para realizar as entrevistas, e esse deveria ser favorável ao entrevistado.
Pensou-se em realizar em local que o entrevistado escolhesse e todos declararam
se sentirem à vontade em suas casas, para onde a pesquisadora se dirigiu em data
e horário marcados. A maior parte das PCDIL mora na periferia de Belo Horizonte
(QUADRO 7, APÊNDICE 3).
Inicialmente ocorreu a explicação da pesquisa e em seguida foi obtida a
assinatura do termo de consentimento pelo responsável e pelo respondente. A
entrevista foi aplicada apenas com a presença da PCDIL. A maioria dos
entrevistados já conhecia a pesquisadora, estavam afetuosos, e seus familiares
também demonstraram muito carinho, providenciando lanches especiais realizados
normalmente após as entrevistas.
Houve momentos em que as perguntas não foram compreendidas pelas
PCDIL e, mesmo com explicações, a sensação foi de perda de confiabilidade.
4.1 Dados sociodemográficos e econômicos das PCDIL
A faixa etária dos entrevistados foi identificada como entre dezenove a trinta e
quatro anos. A raça é autodeclarável e a maioria dos entrevistados (8) escolheu a
alternativa parda, embora a realidade seja de sete pessoas brancas e quatro pardas.
Na pesquisa, há duas PCDIL irmãs. Todos os entrevistados são solteiros,
vivem com a família, cinco namoram e querem futuramente se casar. A maioria dos
relacionamentos possui apoio ou conhecimento da família.
79
Dos 11 entrevistados, nove residem em imóvel próprio da família (8 em Belo
Horizonte, 1 em Betim, 1 em Contagem e 1 um Vespasiano) (QUADRO 7,
APÊNDICE 3), 10 possuem computador e nove utilizam a internet. Quanto à
quantidade de moradores na residência, a realidade indica dois em 1 caso, três em 5
casos, quatro em 1 caso, cinco em 2 casos, seis em 1 caso e nove em 1 caso.
O grau de escolaridade dos chefes das famílias indicou que 4 possuem
superior completo, 3 o ensino médio completo e 4 o fundamental incompleto. Quanto
à atividade profissional, há 2 costureiros, 2 caminhoneiros, 1 socióloga, 3 artistas (1
artista plástico e 2 artesões com exposições em feiras), 1 gerente de operação de
shopping, 1 diretora de hospital, 1 taxista, 1 professora de biologia e 1 técnica de
laboratório. Cinco são aposentados (QUADRO 8, APÊNDICE 3).
Com relação à renda familiar, nenhum dos entrevistados soube responder.
Os serviços de assistência social não atingem a totalidade das PCDIL
entrevistadas, pois somente 2 (dois) entrevistados possuem/conseguiram o passelivre em transporte público. Não há acesso a outros benefícios.
Quanto à relação com a família, a resposta unânime foi ‘boa’, e quando a
pesquisadora quis explicações sobre o que significaria esse conceito, surgiram as
seguintes falas:
Dou bem com todo mundo. Tenho dificuldade em lidar com uma irmã (mais
nova), ela tem pouca paciência comigo, diferente da outra irmã que é quase
uma mãe. O meu pai é muito exigente, não gosto dele ser mandão. Minha
mãe é mais liberada.
Tem hora que tem conflito (olha pra o pai), ele pensa diferente.
Às vezes é um pouco chato, principalmente os sobrinhos e a avó (que não
moram na mesma casa).
O apoio familiar na busca de trabalho foi percebido controverso: um pai acha
que a filha é pouco valorizada não só em relação ao meio salário mínimo, fica
preocupado com a distância da casa ao trabalho e quanto à dificuldade em ela
aumentar as horas de trabalho para compensar o transtorno. Sua proposição é ela
trabalhar com ele como costureira, pois teria um salário melhor. Entretanto, a
entrevistada não demonstra interesse nesse contato profissional, faz uma cara de
reprovação e um não com a cabeça.
Outra PCDIL acha que o apoio existe, ‘eu trabalho porque quero ser
independente’. Entretanto, se acha ainda um pouco dependente, porque mesmo no
trabalho doméstico não sabe se conseguiria cuidar da casa como um todo.
80
O apoio ao trabalho é confundido com a convivência doméstica: ‘tem dia que
minha mãe e meu pai me deixam muito nervosa. O trabalho já é estressante e
chegar em casa e ficar nervosa com minha mãe é ruim’.
Em outro caso, a declaração foi ‘eles me mandam trabalhar, dizem que a rua
não dá futuro não’.
Há expectativas quanto aos benefícios que o trabalho pode proporcionar e
muitos sonhos:
Sonho em juntar dinheiro para entrar na auto-escola e comprar um carro,
ajudar minha mãe a comprar uma casa em outro lugar.
Espero crescer na fábrica e ter mais funções.
Gostaria de voltar a trabalhar no sacolão, no supermercado que trabalho
não tem sacolão.
Quero crescer dentro da empresa, gostaria de trabalhar no escritório.
Deixo para Deus.
Meu sonho é ser engenheira civil para poder ganhar bem.
Pretendo arrumar alguma coisa melhor. Quero conhecer novas pessoas,
9
criar novas amizades, ter outro trabalho .
Ter o mesmo namorado, casar, mudar de vida.
Mudar de função ou conseguir outro emprego que não trabalhe ao sábado,
domingo e feriados.
Sonho em ser professora, mas teria que ter faculdade.
Adoro criança! Quero ganhar dinheiro e viajar para a Disney.
Quero crescer no trabalho, aumentar de cargo.
Quero casar, ter uma família e estudar filosofia.
10
Este é o primeiro emprego, não sei.
Espero que a empresa me contrate e quero aprender coisas fáceis.
11
Quero tentar uma faculdade .
A letra I da questão 12 tem o intuito de ampliar o conceito de autonomia e
cidadania, pois desenvolver alguma atividade de lazer é importante para todo
cidadão. As respostas registraram vários atravessamentos. Dos entrevistados, duas
PCDIL vivem situação financeira favorável, o que facilita o acesso a atividades de
lazer, como: academia, teatro, dança, terapia ocupacional, etc. Os outros nove
entrevistados possuem uma condição financeira limite ou abaixo da média. Em dois
casos a PCDIL diz ter começado a fazer academia após ter arrumado emprego. Um
afirmou que seu lazer é jogar vídeo game em casa, uma respondeu que seu lazer é
usar o computador, outro é ir ver a namorada. Quatro PCDIL responderam que não
possuem nenhuma atividade fora de casa a não ser o trabalho e que, em casa,
sempre cumprem a rotina doméstica. Assim, não há lazer.
9
É digitador há quase quatro anos e está com o braço doendo (tendinite), o que acredita ser devido
ao trabalho com digitação. Esta PCDIL tem deficiência múltipla: física e intelectual leve.
10
Tem pouco tempo de trabalho (menos de três meses), está inseguro.
11
Trabalha com serviços gerais em uma IES.
81
4.2 Categorias e caracterização das unidades de análise
As categorias que fundamentaram a análise são as seguintes: ‘Dificuldades
gerais’, ‘Condições de saúde’, ‘Escolaridade’, ‘Dificuldades na escola especial e/ou
regular’, ‘O que queria ter aprendido na escola e não aprendeu’, ‘Relações
Interpessoais’, ‘Experiências Profissionais’ e ‘Habilidades potenciais percebidas no
trabalho’.
Essas “categorias terminais provêm do reagrupamento progressivo de
categorias com uma generalidade mais fraca” (BARDIN, 2010, p.147), denominada
pela pesquisadora de subcategorias.
Unidades de análise significam as subdivisões das subcategorias.
4.2.1 Categoria Dificuldades gerais
A
categoria
‘Dificuldades
gerais’
possui
oito
unidades
de
análise:
comunicação, dificuldade motora, dificuldade visual, relacionamento, aprendizagem,
memória, atenção e incompreensão da mensagem (TAB.2, APÊNDICE 8).
Na ‘comunicação’, as PCDIL afirmaram sentir dificuldade de leitura, escrita,
interpretação de textos e falas, dificuldade de compreensão de funções simples,
expressão.
Na ‘dificuldade motora’, afirmaram falta de agilidade e não conseguir ter
autonomia para se locomover de ônibus ou na rua sozinhas. Quando a criança
consegue realizar uma atividade com a ajuda de um adulto ou de um colega, mas
ainda não consegue fazer sozinha, observa-se o passo seguinte de seu
desenvolvimento, o nível de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 1989).
Na ‘dificuldade visual’, souberam dizer melhor sobre ela do que sobre a
intelectual, mas não negaram as duas dificuldades.
Na unidade de análise ‘relacionamento’, declararam ter dificuldade de se
expressar, e que muitas vezes a timidez, a baixa estima e a dificuldade de
compreensão/comunicação fazem com que tenham dificuldade de se relacionar com
as pessoas.
Na ‘aprendizagem’, que é dificuldade comum a todos, as operações
matemáticas e na escola foram sempre citadas; a ‘memória’ e a ‘atenção’ são
82
dificuldades comuns a todos, porém manifestadas em níveis e modos diferentes. A
‘incompreensão das mensagens’ é dificuldade relacionada a somente uma PCDIL.
A letra A da questão 17, em relação à memória, constata-se na literatura ser
essa é uma dificuldade comum em PCDIL. Uma das entrevistadas possui nível
escolar, superior incompleto e faz teatro há vários anos. Ao ser perguntada sobre
sua memória, ela disse ser boa para decorar os textos do teatro, mas que esquece
as coisas quando fica nervosa, ou na hora de fazer uma prova. Afirmou estudar
muito, mas nunca se lembra, consegue decorar, mas se fica nervosa esquece. Nas
provas da faculdade sempre ‘dava branco’, ou tinha dificuldade de entender os
termos científicos. Apesar de ser uma dificuldade esperada, quatro das PCDIL
entrevistadas responderam não ter dificuldade de memória. Um caso disse ter
percebido essa dificuldade só quando começou a trabalhar. Três PCDIL disseram ter
dificuldade de memória principalmente em relação a fatos recentes: ‘se eu não fizer
na hora o que me pedem, depois eu esqueço’. Em um caso a resposta foi ter muita
dificuldade de memória, tanto em curto como em longo prazo e, realmente, foi a
única ex-aluna que apesar de ter adorado os cursos e vivências na IES não se
lembrou da pesquisadora, sua professora na época. Só ao longo da entrevista,
quando a pesquisadora foi contando casos que aconteceram na turma do curso, ela
foi se lembrando um pouco das situações, mas não dos nomes e das pessoas.
Transferindo a Tabela 1 para um gráfico com percentuais (FIG.9, APÊNDICE
8), tem-se que, em ordem de importância, as maiores dificuldades percebidas pelas
PCDIL
são:
comunicação
(49%),
aprendizagem
(17%),
atenção
(12%),
relacionamento interpessoal (9%), memória (6%), Incompreensão da mensagem
(3%), dificuldade motora (3%) e dificuldade visual (1%).
Estudos de Piaget e Vygotsky estabeleceram que as PCDIL não são muito
capazes de ter pensamento abstrato e, assim, depreende-se que o sistema de
ensino baseado somente no concreto - um sistema que elimina do ensino tudo
aquila que está associado ao pensamento abstrato - falha em ajudar essas pessoas
a superarem as suas deficiências inatas, além de reforçar essas deficiências,
acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo,
assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda
possam ter. Precisamente porque as PCDIL, quando deixadas a si mesmas, nunca
atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria
fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que
83
esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento.
A Figura 10 (APÊNDICE 8) demonstra a percepção pessoal das PCDIL
quanto às suas limitações e o que isso gera como consequência. As falas são
contundentes: ‘não consigo ir para a faculdade; sou sempre excluído; é difícil lidar
com pessoas falsas; esquecem de pedir minha opinião; a convivência com
professores é complicada; quero saber ler para ir para a faculdade; é difícil fazer
pergunta para os outros; fico em dúvida de como fazer meu trabalho; não tenho
sucesso na escola e no trabalho; sou xingado ao falar; sou confundido e julgado
como estrangeiro; não posso deixar que meus pais decidam sempre por mim; meus
pais não confiam em mim; fico calado, guardo comigo as dúvidas; meus colegas de
trabalho não entendem o que digo, não sabem ensinar; quando escrevo, sinto
cansaço; no trabalho, fico inseguro e com medo de errar; é difícil conseguir um laudo
médico que fale corretamente de mim; no trabalho, não tenho firmeza do lado
esquerdo’.
Mantoan (1998) sintetiza essas percepções, afirmando que as dificuldades e
os fracassos, várias vezes vivenciados pelas PCDIL em situações de aprendizagem
e resolução de problemas, causam impactos sobre suas atitudes e sobre sua vida, o
que favorece muitas vezes comportamentos de falta de interesse, hesitação,
sugestionamento e falta de confiança em si. Observa-se que a memória e atenção
também são comprometidas.
4.2.2 Categoria Condições de saúde
A Categoria ‘Condições de Saúde’ envolve duas unidades de análise:
tratamentos e laudos médicos. Nesse público são constantes os atendimentos
especializados principalmente pela dificuldade de diagnóstico. Os tratamentos mais
comuns são a psicoterapia e terapia ocupacional, sempre acompanhados por
especialistas da neurologia e da psiquiatria (TAB.3, APÊNDICE 9).
A análise documental ocorreu por meio de laudos, receituários e vários
resultados de exames, alguns já amarelados pelo tempo, entregues pelos familiares.
Relatos de inúmeros tratamentos e diagnósticos foram coletados. Quando esse
material foi lido pela PCDIL ou pela pesquisadora, a maioria dos entrevistados não
entendeu o que está escrito.
84
O laudo médico adequado é CID-F-70.0. Entretanto, observou-se dificuldade
comum a todas as PCDIL principalmente quanto aos laudos médicos nas normas
exigidas para o acesso das cotas no mercado de trabalho e na obtenção de passe
livre em ônibus. Na análise efetuada, houve variedade de CID nos laudos médicos
dos entrevistados, como: 4 CID – F71.0; 1 CID – F80.0; 1 CID-G91.0; 1 CID– F53.0
e somente 4 corretos CID–F70
(QUADRO 8, APÊNDICE 9). O Quadro 9
(APÊNDICE 9) especifica os CIDs equivocados quanto às PCDIL. Há, inclusive, um
que diagnostica comportamento alterado por puerpério (nome dado à fase pós-parto,
em que a mulher experimenta modificações físicas e psíquicas). Ressalta-se que
toda as PCDIL são solteiras e as mulheres nunca engravidaram.
As dificuldades ocorrem por motivos diferentes. Em quatro casos houve
consultas particulares e, mesmo assim, em um deles houve duas consultas para a
correção do aspecto legal. Em um caso, uma empresa contratante da PCDIL
patrocinou a construção do laudo, com o custo de quase R$ 700,00. Houve um caso
em que uma PCDIL se utilizou do serviço público e a única coisa que conseguiu foi
um relatório da psicóloga que constata que o entrevistado tem dificuldades de fala,
confirmou que ele fez tratamento durante alguns anos e que estava liberado para se
inserir no mercado de trabalho.
Na escola e no que tange à avaliação de alunos com déficit cognitivo, ficou
evidente nos relatos das educadoras entrevistadas por Pletsch e Glat (2011) o
quanto a concepção de deficiência intelectual ainda é impregnada pelo modelo
médico,
em
uma
visão
estática
das
possibilidades
de
aprendizagem
e
desenvolvimento desses sujeitos. O diagnóstico clínico continua sendo usado como
referência para as práticas educacionais apesar das diretrizes normativas oficiais
pregarem a “avaliação educacional”. Uma das gestoras lembrou que para que um
aluno possa se beneficiar de atendimento educacional especializado é preciso que
ele tenha um laudo de deficiência. Assim, tendo como referencial a concepção
clinica de avaliação, as práticas pedagógicas não são positivas para o processo de
aprendizagem, uma vez que focalizam na deficiência e não no processo educacional
no qual esse aluno esta inserido.
Em uma pesquisa realizada em uma escola pública municipal considerada de
excelência, Oliveira (2008) constatou que os professores não se sentiam capazes de
avaliar as atividades acadêmicas dos alunos com deficiência intelectual incluídos em
85
suas turmas. A maioria preocupava-se em aferir os conteúdos apreendidos e não
com o processo de ensino e aprendizagem em si.
Nesse contexto, ao mesmo tempo em que os alunos com necessidades
educacionais especiais não podem ser medidos pelos padrões exigidos do restante
da turma, também não há uma alternativa diferenciada de aferição da aprendizagem
(AGUIAR, 2003; SCHUTZ, 2006; VALENTIM, 2011).
Em relação ao uso de medicamentos, dos onze entrevistados, cinco não
utilizam nenhum medicamento. Há prescrições por vários motivos: anticonvulsivo em
um caso e antidepressivo em dois casos. Os familiares das PCDIL afirmaram ser
comum a indicação de antidepressivos, principalmente na entrada da vida adulta. Os
outros casos são remédios específicos que não possuem necessariamente ligação
com a deficiência. Em três casos os remédios utilizados são para tireóide, asma e
alteração do colesterol.
As questões 12 e 17 do questionário têm o intuito de investigar as dificuldades
que se associam à deficiência intelectual. Dentro das opções analisadas dos casos
pesquisados, encontram-se dificuldades que não estão associadas à deficiência
intelectual, como, por exemplo, dificuldade motora, em que são casos de deficiência
múltipla (físico e intelectual). Nas entrevistas constatou-se um caso em que a
pessoa tem deficiências tanto motora como intelectual leve.
Quanto ao comprometimento em relação à comunicação, em níveis
diferentes, todos possuem. Entretanto, em somente dois casos há dificuldade
motora e vocal. Essas dificuldades estão associadas a outros diagnósticos, como
gagueira e CID 10 - F80.0 (Transtorno específico do desenvolvimento da fala ou da
linguagem) (QUADRO 8, APÊNDICE 9).
A letra C da questão 12 se associa à letra L, que se refere à locomoção. A
dificuldade pode ser de origem diferente. Em relação à autonomia de andar sozinho
de ônibus, todos aprendem, mas são acomodados de sempre ter alguém para guiálos ou precisam que alguém os acompanhe até terem segurança de circularem
sozinhos. Somente em um caso essa dificuldade também está associada à
deficiência física. Entretanto, todos responderam ter superado a dificuldade, pois
todos vão e voltam sozinhos do trabalho.
Em relação à higiene pessoal, nenhum entrevistado diz ter dificuldade de
realizá-la sozinho.
86
Quanto à letra E da questão 12, sete (dos onze) responderam não ter
dificuldade em se relacionar com os outros, e em um caso a entrevistada disse ser
essa uma habilidade dela. Em dois casos a dificuldade é compreendida como
timidez e nos dois últimos casos a dificuldade de relacionar foi associada a pessoas
especificas e a obedecer a regras.
4.2.3 Categoria Escolaridade
A Categoria ‘Escolaridade’ envolve cinco unidades de análise: nível de
escolaridade, tipo de escola, incompreensão da mensagem, dificuldades vivenciadas
nas escolas e o que gostaria de ter aprendido (TAB.4, APÊNDICE 10).
A escolaridade das PCDIL não chega ao nível superior completo. As PCDIL
podem até aprender a ler, mas todas possuem dificuldade de interpretar. O
pensamento de reversibilidade é comprometido, justificando assim a dificuldades em
operações matemáticas, principalmente divisão e subtração. A maioria dos
entrevistados (8) passou pelos dois tipos de escolas: especial e regular. Entretanto,
em seis casos o tempo de permanência em escolas especiais foi maior do que na
escola regular. Houve três casos em que a PCDIL só estudou no ensino regular.
Duas PCDIL não sabiam diferenciar escola especial de regular, não compreenderam
a pergunta. Quanto às dificuldades vivenciadas nas escolas, os analisadores foram
diversos, pois todos apresentam dificuldades na escola. Constatou-se que somente
uma PCDIL (9%) chegou a tentar fazer curso superior. Entretanto, mesmo se
esforçando, as frequentes reprovações em várias disciplinas a fizeram desistir de
permanecer na universidade. Em 64% dos casos os entrevistados terminaram o 3º
ano do 2º grau, mesmo em um tempo maior que a maioria. Dois entrevistados (18%)
completaram o ensino fundamental via EJA e/ou supletivos (FIG.4, APÊNDICE 10).
Em um dos casos o entrevistado só foi até a primeira série no EJA. Infelizmente,
esse é um caso em que a PCDIL só estudou em escolas especiais e quando foi para
o ensino regular, não conseguiu acompanhar a turma. Porém, do grupo analisado, é
uma das pessoas que demonstra menores dificuldades de comunicação e maior
autonomia de vida (FIG.5, APÊNDICE 10).
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) representa a diferença entre dois
níveis e revela as funções não amadurecidas, mas que, nas palavras de Vygotsky
(1989), estão em estágio embrionário. Esta é exatamente a área de atuação de um
87
professor. A aprendizagem age na ZDP e impulsiona o desenvolvimento da criança.
Uma vez que esta atinja novas capacidades via aprendizagem, cria-se uma nova
ZDP, superior à anterior. Aprendizagem e desenvolvimento não coincidem
exatamente, mas ambos estão relacionados, já que são processos justapostos e,
por isso, interdependentes.
É quase unânime ter dificuldade de a PCDIL expressar suas ideias, e
somente duas disseram não ter essa dificuldade (letra B da questão 17). Em um
destes casos a resposta é questionável pela vivência da pesquisadora com a
entrevistada durante o curso na IES. No outro caso que a resposta foi não ter
dificuldade, a PCDIL entrevistada disse que, pelo contrário, ela às vezes é chamada
à atenção por falar demais. Alguns disseram ter pouca dificuldade, um relacionou a
dificuldade à timidez, outro relacionou a dificuldade em expressar seus sentimentos
e pensamentos.
Segundo Quaresma (2011, p.127), “a relação trabalho-educação não se
constitui apenas como um elemento pedagógico, mas sócio-político-culturaleconômico-tecnológico-ético-estético-moral-de
gênero”.
Compreendida
dessa
maneira, essa relação teria como objetivo não a preparação de mão-de-obra
polivalente, mas a formação de trabalhadores conhecedores dos princípios
científicos e tecnológicos envolvidos nos processos produtivos, das questões
históricas, culturais, políticas, econômicas e sociais, contribuindo assim para uma
formação integrada de todos os trabalhadores.
A unidade de análise ‘dificuldades na escola especial e/ou regular’ trouxe
analisadores diversos e as respostas foram bastante similares, pois todos
apresentam dificuldades na escola. Contudo, especificá-los requereria uma
investigação cuidadosa de sua própria história de vida, o que não é simples para
eles abordarem. Em outro momento da entrevista essa pergunta foi retomada (de
outras formas) para ajudar na investigação qualitativa das dificuldades específicas
na aprendizagem. Quanto ao que gostariam de ter aprendido, constatou-se que
após o ensino fundamental as dificuldades aumentam, pois aumentam o número e a
complexidade de disciplinas. A rotina também é alterada e aumenta o número de
professores, fator dificultador. Entre as disciplinas a dificuldade em matemática,
como esperado, é mais comum de ser percebida e assumida pelas PCDIL.
A Figura 6 (APÊNDICE 10) apresenta a as dificuldades vivenciadas nas
escolas. A letra G da questão 12 (dificuldade para escrever) é similar à letra G da
88
questão 9 (dificuldade para conseguir escrever / desenhar as letras). Constata-se
que todas as PCDIL possuem alguma dificuldade na escrita, porém em graus
diferentes. A maioria diz não ter dificuldade porque sabe copiar muito bem, mas
quando há solicitação para escrever respondendo a perguntas abertas, todos
percebem sua dificuldade. As respostas são sucintas e não reflexivas, do tipo sim,
não, bom. A interpretação de textos exige abstração do pensamento e todas as
PCDIL possuem essa dificuldade, mesmo em alguns casos menos perceptíveis. Em
relação às pessoas entrevistadas, somente um caso a pessoa respondeu ter
dificuldade nas duas questões, apesar de ser uma ótima copista.
Para 31% das PCDIL, os recursos nas escolas regulares são inadequados;
23%
visualizam
acompanhamento
o
relacionamento
das
matérias
é
com
colegas;
comprometido
15%
afirmaram
porque
os
que
o
professores
desenvolvem os estudos para a maioria da classe; 8% entendem que suas
dificuldades provêm da própria timidez; 8% se sentem excluídos e sofrem bullying
(deboche, apelidos); 8% afirmaram terem sido muitas as dificuldades, sem querer
entrar em detalhes; e a matemática foi citada em 7% dos casos (FIG.13, APÊNDICE
10).
A unidade de análise ‘o que queria ter aprendido na escola e não aprendeu’
se refere às dificuldades de aprendizagem, tendo como lugar de referência a escola.
Assim, as respostas foram ligadas às matérias inseridas nos currículos. Para as
PCDIL, após o ensino fundamental as dificuldades aumentam, pois se amplia o
número e a complexidade das disciplinas. A rotina também é alterada e aumenta
também o número de professores, quando até então o professor era único e
ensinava todas as matérias. A matemática foi a disciplina mais citada (27%), seguida
pelo inglês (9%); ciências, física e química obtiveram (individualmente) 5% de
incidência; português e geografia registraram 4%; 18% já não conseguiam se
lembrar e 9% consideram ‘todas as disciplinas, como os outros’ (FIG.14, APÊNDICE
10).
Segundo Galperin (1989), a necessidade de memorização dos conceitos
teóricos, apresentados pelo professor de uma forma abstrata, dissociada da
realidade prática, compromete a qualidade da aprendizagem obtida por meio do
modelo de ensino tradicional. Mesmo que o professor recorra a diversos exemplos,
que demonstrem a aplicação prática dos conceitos, os alunos permanecem na
condição de observadores, apenas acompanhando a apresentação de um raciocínio
89
pronto e acabado. A rigor, até esse momento, os alunos permanecem passivos, não
precisam pensar (resolver uma situação-problema), muito menos agir. Em seguida, o
professor passa uma série de exercícios, nos quais os alunos devem demonstrar
que são capazes de realizar todo o processo de forma autônoma.
Quais são, porém, as informações que os alunos dispõem para direcionar sua
ação? Enquanto os exercícios seguirem o formato de tarefas realizadas de uma
forma automática e não de situações-problema, que exigem a participação ativa do
pensamento associado com a ação mantém-se o inconveniente do aprendiz, muitas
vezes, estar completamente alheio aos componentes de orientação implícitos à
ação, concentrando-se somente nos aspectos operacionais. Nessa perspectiva, o
processo de aprendizagem permanece lento, desgastante e, geralmente, sem
motivação e improdutivo.
A opinião de Booth e Ainscow (2002, citados por PLETSCH; GLAT, 2011) é
de que a inclusão é um conjunto de processos intermináveis, porque envolve
especificar a direção da mudança e é relevante em qualquer escola, não importa o
quanto inclusivas ou excludentes suas culturas, políticas e práticas sejam. Uma
inclusão adequada requer que as escolas se engajem num exame crítico do que
pode ser feito para aumentar a participação e a aprendizagem da diversidade dos
alunos dentro da sua localidade.
Além disso, práticas pedagógicas e atividades acadêmicas que ocorrem em
classes regulares não sofrem qualquer transformação ou adaptação para atender as
necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência intelectual. Em
outras palavras, os professores continuam seguindo a proposta didática tradicional,
pautada numa concepção dicotômica do processo ensino-aprendizagem - normal e
especial (anormal) (GLAT; BLANCO, 2007; BEYER, 2008), sem levar em
consideração a diversidade da turma.
Para Quaresma (2011), o projeto político-pedagógico deve compreender o
que se deseja em relação à formação do cidadão e ao tipo de sociedade que se
deseja construir, bem como quanto ao que se compreende sobre educação. Na
dimensão política se traduz o tipo de ser humano que se quer formar, o tipo de
sociedade que se deseja construir e com que tipo de educação será construído esse
ser humano e essa sociedade.
Conforme Pletsch e Glat (2011) há grande resistência da parte de gestores e
professores para inclusão de PCDI em turmas comuns, mais até do que outras
90
condições, como deficiências físicas e sensoriais (AGUIAR, 2003; SANTOS, 2006;
GLAT, 2008; OLIVEIRA, 2008; PLETSCH, 2010; REDIG, 2010; VALENTIM, 2011).
4.2.4 Categoria Relações interpessoais
A categoria ‘Relações Interpessoais’ tem duas unidades de análise:
relacionamento com colegas e relacionamento com professores.
A questão 12, letra F, teve o intuito de diferenciar deficiência intelectual de
transtornos psíquicos. Em relação às respostas das PCDIL, dez disseram não ter
dificuldade de obedecer a regras e, em um caso, a PCDIL, que também já foi
diagnosticada como depressiva e bipolar, disse ter um pouco.
Perguntas abertas geram respostas predominantemente objetivas, sendo que
a maioria afirmou ter dificuldades de relacionamento tanto com colegas quanto com
professores (TAB.5, APÊNDICE 11).
A questão sobre relacionamentos interpessoais é um exemplo de pergunta
aberta em que a maioria dos entrevistados respondeu ‘Bom’ ou ‘Normal’ ou ‘Não era
bom’ ou ‘Ruim’. Mesmo desejando detalhes, foram poucos os que conseguiram
refletir para uma resposta mais completa. Entretanto, houve respostas bastante
significativas ao explicarem como eram excluídos: sofriam agressões físicas, eram
‘zoados’, excluídos de festas ou de trabalhos em grupo. Uma resposta se destacou
pelo termo atual usado pela entrevistada: bullying. A PCDIL declarou que ao entrar
na faculdade ninguém a ajudava, ninguém passava a mão na minha cabeça, como
eu estava acostumada na escola especial. Ao dizer que os colegas a excluíam, a
faziam de boba, afirma ter sofrido “bullying”, termo novo que a entrevistada
demonstrou propriedade e soube significá-lo. As relações com professores foram
mencionadas como ruins em 50% dos casos, difíceis em 10%, boas em 20% porque
os professores ajudavam, e também boas porque a PDCIL era comportada (FIG.15,
APÊNDICE 11).
4.2.5 Categoria Experiências profissionais
A categoria ‘Experiências Profissionais’ tem as seguintes unidades de análise:
(a) realidade antes de realizar curso(s) na IES, (b) tipo de atividade exercida, (c)
91
satisfação com o trabalho atual e (d) tipo de experiência adquirida (TAB.6,
APÊNDICE 12).
Demo (1999) observa que as expectativas pela formação profissional não
ocorrem apenas no âmbito das instituições especializadas para PCDIL. A crise da
modernidade recai sobre todos, porque a própria crise lança sobre a educação
profissional expectativas extremadas, motivadas principalmente pelo desespero
diante a dinâmica econômica cada vez mais excludente. Não existem soluções
mágicas, mesmo porque se trata de um sistema produtivo incompatível com a justiça
social, e pelo fato de que se espera da educação profissional o que ela não pode
dar.
Nas entrevistas, foi relatada maior dificuldade no trabalho antes de cursar
uma Instituição de Ensino Superior (IES). Antes de 2007, alguns trabalharam em
empresas da família, com carteira assinada ou não, mas a maioria atuava como
autônomos (bicos, trabalhos com a própria família). Nenhum dos entrevistados se
inseriu no mercado de trabalho via setor público, concursos ou contratos12. Todos
estão trabalhando na atualidade, o que não ocorria quando do projeto desta
dissertação. As atividades mais usuais no passado e na atualidade são de auxiliares
de
serviços
gerais,
artesãos,
embaladores
e
repositores,
seguidas
por
recepcionistas e auxiliares de setores, e ainda contratados como ascensorista,
estoquista, auxiliar de servente de pedreiro, auxiliar de jardinagem, digitador,
vendedor Avon/Natura, zelador de manutenção e auxiliar de operações (FIG.16,
APÊNDICE 12). Esta é uma questão importante, pois se relaciona com o número de
horas trabalhadas e salários reduzidos, justificada pelas empresas por não
possuírem experiência na atividade laboral.
O Ministério do Trabalho e Emprego (MTE, 2007) afirma que, aos poucos,
empresas estão descobrindo que há um grande segmento de mercado composto de
pessoas com deficiência e que, para atingi-lo adequadamente, precisa ter uma
linguagem e uma estrutura a elas acessível.
Entretanto, Carreira (1997) observa que os motivos que levam à nãocontratação de PCD por empresas são diversos, mas o principal é a falta de
conhecimento, por parte dos administradores, da capacidade de trabalho da pessoa
12
A Constituição brasileira em seu art. 37, VIII, prevê expressamente reservas de vagas para as
pessoas portadoras de deficiência na administração pública.
92
portadora de deficiência, de sua forma de recrutamento, seleção e treinamento, da
legislação em vigor e da reação dos funcionários não portadores de deficiência.
Este estudo se propôs a contribuir para alterar essa realidade, pois no
Apêndice 14 consta uma Cartilha de Sensibilização para Empregadores. Não se
deseja mais ouvir sobre comportamentos como o que uma PCDIL ouviu de seu
supervisor antes dos cursos: ‘vá para casa, volte no fim do mês para receber seu
salário’.
4.2.6 Categoria Habilidades potenciais percebidas no trabalho
Talvez pela própria segregação no ambiente laboral, a categoria ‘habilidades
potenciais percebidas no trabalho’ envolve uma única unidade de análise: ajudar as
pessoas (TAB.7, APÊNDICE 13). As PCDIL têm facilidade para serem contratadas,
mesmo que não na área desejada, pois existe uma obrigatoriedade legal. Como
auxiliares, o contato com clientes e com colegas de trabalho é constante e isso lhes
promove grande satisfação. Ao especificar o que significa ‘ajudar as pessoas’,
muitos dizem gostar das relações novas possibilitadas pelo trabalho e gostam de
ajudar e conversar com seus amigos de trabalho e/ou clientes.
As empresas, normalmente, não se preocupam se a PCD se relaciona com
outras pessoas ou se tem boas relações interpessoais. Assim, se a PCD não se sair
bem é porque ela não se capacitou suficientemente, não é competente para aquele
trabalho (MTE, 2007). Contudo, a orientação, a supervisão e as ajudas técnicas,
entre outros elementos que auxiliem ou permitam compensar uma ou mais
limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de
deficiência, de modo a superar as barreiras da mobilidade e da comunicação,
possibilita a plena utilização de suas capacidades em condições de normalidade (art.
35, § 2º, do Decreto nº 3.298/99).
Nesse sentido, cita-se o conceito de zona de desenvolvimento proximal
elaborado por Vygotsky (1998), que define a distância entre o nível de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem
ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de
um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro
companheiro. Isso significa a série de informações que a pessoa tem a
93
potencialidade de aprender, mas ainda não completou o processo constante de
conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.
Em empresas de São Paulo, os motivos que levam a não contratação de PCD
por empresas são diversos, mas o principal motivo é a falta de conhecimento, por
parte dos administradores, da capacidade de trabalho da pessoa portadora de
deficiência, da sua forma de recrutamento, seleção e treinamento, da legislação em
vigor, da reação dos funcionários não portadores de deficiência (CARREIRA, 1997).
De acordo com o Ministério do Trabalho e Emprego (2007), dependendo das
limitações impostas pela deficiência, a PCD não consegue desenvolver o conjunto
das funções inseridas em um mesmo cargo, mas pode realizar grande parte delas. A
empresa, sempre que possível, deve verificar a possibilidade de desmembrar as
funções de forma a adequar o cargo às peculiaridades dos candidatos (art. 36,
alínea “d”, Recomendação 168 da OIT).
As exigências da sociedade conduzirão o adolescente a uma forma superior
de pensamento. A maturação biológica e fatores hereditários não são suficientes. O
processo depende das relações sociais, do desenvolvimento cultural do meio e das
atividades de trabalho (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010).
4.3 Considerações prévias à conclusão
Algumas barreiras e facilitadores de participação foram identificados em cinco
áreas de vida (‘educação direcionada ao trabalho e treinamento’; ‘emprego’;
‘transportes’; ‘lazer, atividades sociais e culturais’; e ‘relações pessoais e contatos
sociais’) relacionadas às experiências de um número pequeno (11) de pessoas com
deficiência intelectual leve, de maneira similar aos resultados da pesquisa realizada
pela Ipsos Mori (2010).
Essas cinco áreas de vida produziram subcategorias13 que geraram as
seguintes categorias: ‘Dificuldades gerais’, ‘Condições de saúde’, ‘Escolaridade’,
‘Dificuldades na escola especial e/ou regular’, ‘O que queria ter aprendido na escola
13
Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas; Relacionamento com colegas e
professores; Experiências profissionais e dificuldades encontradas na inserção e na permanência no
ambiente laboral; Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho; e Expectativas e
aprimoramentos a partir de cursos específicos para o trabalho
94
e
não
aprendeu’,
‘Relações
Interpessoais’,
‘Experiências
Profissionais’
e
‘Habilidades potenciais percebidas no trabalho’.
Neste estudo, o interesse foi abordar os desafios da formação e inclusão de
PCDIL no mercado de trabalho, mas algumas barreiras práticas não relacionadas
especificamente à aprendizagem e ao trabalho foram constatadas:
•
A falta de acesso gratuito aos meios de transporte dificulta as idas e vindas
para a escola, atividades de lazer e a manutenção de relacionamentos
pessoais, haja vista que das 11 PCDIL entrevistadas apenas duas possuem o
passe-livre;
•
A falta de apoio e assistência aos membros da família é crucial para a
qualidade de vida de uma PCDIL. Entende-se ser necessária uma assistência
aos familiares por parte da assistência social, que incluiria informações
específicas sobre a diferença natural de filhos e/ou irmãos, conselhos e
identificação de oportunidades e/ou direitos legais que, na maior parte das
vezes, eles não têm ciência. Por outro lado, a família deve ser conscientizada
de que não deve ser superprotetora ou duvidar das habilidades de uma
PCDIL, pois o resultado é uma barreira à sua participação social, escolar e
laboral, à sua autonomia, aos seus direitos como cidadã. Mesmo com QI 70,
uma PCDIL não deixa de perceber a desconfiança dos outros, o que amplia
sua insegurança e piora sua autoestima;
•
O lazer é importante e a sociabilidade também. Como bem declarou
Aristóteles (384-322 a.C.) em seus escritos sobre Política,
[...] é evidente que o homem, muito mais que a abelha ou outro animal
gregário, é um animal social. A natureza não faz nada sem um propósito e o
homem é o único entre os animais que tem o dom da fala. Na verdade, a
simples voz pode indicar a dor e o prazer, os outros animais a possuem
(sua natureza foi desenvolvida somente até o ponto de ter sensações do
que é doloroso ou agradável e externá-las entre si), mas a fala tem a
finalidade de indicar o conveniente e o nocivo e, portanto, também o justo e
o injusto. A característica especifica do homem em comparação com os
outros animais é que somente ele tem o sentimento do bem e do mal, do
justo e do injusto e de outras qualidades morais, e é a comunidade de seres
com tal sentimento que constitui a família e a cidade.
No mesmo sentido, Vygotsky (1998) afirma que o ser humano nasce apenas
com recursos biológicos, mas com a convivência social, seus valores e sua cultura,
esses recursos concretizam o processo de humanização (de desenvolvimento
humano). Certamente, todas as pessoas precisam de convivência, que envolve
95
encontrar pessoas e fazer amigos, mas não se pode esquecer que PCDIL têm
problemas de fala e um raciocínio mais lento para acompanhar a velocidade do
mundo contemporâneo.
Esses três aspectos (importância da convivência social, valores e cultura)
podem levar à ideia de que a obtenção dessas particularidades seja difícil, mas nada
é impossível quando há interesse, comprometimento, tolerância e amor ao próximo
não apenas pela família, mas pela sociedade como um todo.
96
CONCLUSÃO
Concluir esta dissertação só foi possível devido ao prazo limite de seu
depósito, pois o tema será eternamente um processo em construção. Para abordá-lo
foi necessário construir diálogos, confrontar saberes e incertezas. Constitui-se um
devir, um processo que escapole ao controle do tempo, pois a aprendizagem é
atemporal.
Defende-se que educar envolve impor limites, saber lidar com dificuldades,
superar inseguranças e aceitar que o fim pode ser um reinício.
Nessa perspectiva, pensar a formação de PCDIL na vertente da gestão social
é construir metodologias participativas, coletivas e de tecnologias sociais em que
uma PCDIL aprende fazendo com outros. Nessas práticas, uma PCDIL não pode ser
tratada como alguém que nada sabe ou como quem não consegue aprender. Pelo
contrário, a PCDIL possui singularidades que, aos serem compartilhadas,
contribuem para uma formação diversificada e aberta às diferenças.
A gestão social e a formação profissional de PCDIL estão diretamente
relacionadas à democratização da sociedade brasileira. Ao se pensar em uma
formação inclusiva e democrática, tem-se como meta uma sociedade superadora de
dicotomias, tais como mercado e sociedade, racionalidade e humanidade, ciência e
saberes populares, cooperação e competição, troca e compra, cidadania e direitos,
teoria e prática, assistencialismo e autogestão, deficiente e normal.
O acesso à informação não garante a sensibilização ou a produção de novos
conhecimentos. É necessário um funcionamento que considere a gestão social
como um modo de re-significar ações e possibilitar acessos.
Pela vivência profissional com PCDIL, pode-se afirmar que algumas
características para essa prática são importantes, e dentre elas a disponibilidade
para aprender e não só ensinar, escutar e falar, além do pensar em processos
contínuos, variáveis: sociedade como rede, fluxo, movimento de ordem, desordem,
integração, reorganização e inclusão. A crise como possibilidade de mudança, a
esfera econômica, o consumo e as leis do mercado não podem mais serem
consideradas como sinônimo de desenvolvimento.
Assim, pensar em gestão social, educação e formação de PCDIL para
inclusão no mercado de trabalho é pensar uma sociedade com outros valores. Não é
97
possível continuar a camuflar a realidade e a pensar inclusão como ações genéricas,
sem envolvimento e comprometimento social. A sociedade e o público não se
encontram fora das pessoas aptas a realizar mudanças em prol dos excluídos.
Chega de reformas. É necessário criar, inventar, produzir outros territórios.
Contudo, para criar um novo território é necessário desterritorializar, desapegar de
hábitos tradicionais de produção, é arriscar a aprender outras linguagens e
principalmente a dialogar com outros saberes e com outras áreas de conhecimento.
A educação inclusiva exige um esforço transdisciplinar que seja capaz de
rejuntar, superar a fragmentação dos saberes, da ciência, do homem, da natureza.
Complementarmente, perceber que as causas não estão separadas dos efeitos, que
a junção de partes não constrói o todo. Pessoas são seres complexos, portadoras e
reprodutoras de histórias singulares.
Não há como esquecer o modo de pensar ensinado, mas podem ser
construídos outros modos de pensar e agir. No Brasil, uma liberdade obtida
parcialmente a duras penas foi concedida pelo colonizador, que não ensinou outros
modos de ser. O costume era ser dependente, delegar o poder ao outro (Estado,
marido, professor, chefe...), desejar o assistencialismo, a hierarquia, o autoritarismo.
Entretanto, continuar a reproduzir essa história excludente é uma escolha.
A existência brasileira não está separada do pensar e agir. O positivismo e o
cartesianismo sustentam o paradigma do “penso, logo existo”. Entretanto, é
impossível separar o ser que pensa do objeto a ser pensado.
A inclusão implica essa necessidade de religar, de reaprender a pensar. A
educação inclusiva é um modo novo de pensar a escola, em que só será possível se
mudar o modo de pensar também do educador. A gestão social é parceira desse
pensamento e percebe que o problema na educação não é a falta de conhecimento,
mas como ele se organiza e funciona. A gestão social não hierarquiza saberes, não
acredita em disciplinas melhores que outras. Sua gestão se baseia na compreensão,
cooperação e no diálogo entre diferentes saberes. O saber anda junto do não-saber,
mas incertezas não podem ser negadas, pois assumir erros é também uma forma de
aprendizagem. Percebe-se que para aprender a produzir e fazer diferente é também
errar.
A educação inclusiva religa a condição humana em uma ética pela vida, por
um mundo sustentável para várias outras gerações em que o individualismo, o
consumismo, ou a verdade dada pela mídia passam a ser valores questionáveis.
98
Não se nega sua existência, mas a escolha se dirige a construir outros modos de ser
no mundo. Os conflitos e tensões sempre estarão presentes na construção de ações
verdadeiramente inclusivas.
Pensar a PCDIL no contexto de uma sociedade que aceita as diferenças é
aceitar que a história não é só determinista, mas mutável. Logo, a PCDIL precisa
também ser uma pessoa ativa. Sua deficiência não pode ser negada, mas ela não é
a personificação da deficiência, ela é um sujeito de direitos. A PCDIL precisa
aprender a falar e a arriscar-se sem medo de errar, já que se errar não será
excluída, mas incentivada coletivamente a tentar novamente. A aprendizagem
acontece na experimentação, na não-esquiva dos conflitos e tensões.
O acesso ao trabalho por uma PCDIL ainda é imposto pelas leis de cotas que
existe para minimizar uma exclusão histórica (hoje reforçada pelos modelos de
laudos médicos). Quando se pensa e se age a favor de uma sociedade inclusiva
passa-se a visualizar a igualdade de acesso aos direitos fundamentais como o
trabalho, que é uma das possibilidades de construção de cidadania ativa.
Certamente muito pode ser feito se a escolha nacional recair sobre uma
sociedade inclusiva. Para formar e incluir PCDIL no mercado de trabalho se faz
necessário assumir outros valores, outros modos de educar, de produzir e de se
relacionar.
O
trabalho
enquanto
atividade
humana
possibilita
encontros,
sociabilidade e o poder significar ‘ser’ e não ‘ter’. O homem se cria e, ao criar, se
transforma e muda também o mundo. Homem e trabalho não estão separados.
Se o trabalho continuar refém aos modos de produção capitalista, é
incoerente pensar em inclusão, pois o sujeito, seja ele deficiente ou não, está a
serviço de terceiros. O trabalho dentro da lógica capitalista não pensa em formação
humana, mas na formação de competência, de capital humano. O funcionamento
dessa competência dirige-se para controlar, regular e reproduzir desigualdades
sociais. A lógica do capital humano é a do consumo, do corporativismo, da
individualidade, em que se vale pelo que se consome. Não há espaço para
diferenças, ou seja, se alguém não for produtivo é descartado.
No mundo em que o valor está na propriedade privada, em que a terra não
tem função social e é a propriedade de quem detém o capital, o homem está
separado do trabalho. Enfim, qual escolha se fará?
Esta dissertação teve como intuito problematizar a formação e a inclusão da
PCDIL no mercado de trabalho. Ao pensar sobre o funcionamento da inserção na
99
escola ou no trabalho, percebe-se que se não houver mudanças de atitudes por toda
a sociedade, a inclusão pode funcionar de modo perverso e se tornar mais uma
palavra sem credibilidade social. Nas entrevistas realizadas neste estudo, houve
registros de falas de empregadores, dentre eles um bastante intolerante: ‘vá para
casa, volte no fim do mês para receber seu salário’.
O trabalho pode ser um local que contribua para a conquista da cidadania da
PCDIL e dos demais funcionários que se dispõem a aprender com a diversidade, a
incluir. Entretanto, se a escolha não for pela inclusão, o trabalho pode ser um
espaço que reforça a discriminação, a exclusão da PCDIL. Desta forma, a
deficiência é vista como sujeito e não como adjetivo. O ‘volte para receber’ é um
bom exemplo.
Não existem escolhas definitivas na gestão social nem na educação, pois
significam processos contínuos. Enquanto estiver vivo, o ser humano tem o direito
de realizar escolhas a cada dia, sendo seus atos exemplos para outros e para as
próximas gerações. Defende-se fortemente que sempre é tempo de mudar, de
arriscar na desconstrução e construção de um novo ser, de um novo mundo, de
outras histórias.
A inclusão é um desafio, mas também uma possibilidade de mudança. A
revolução pode começar nos pequenos espaços, como em casa, no trabalho, na
escola, e espera-se que aos poucos vá tomando corpo, corpos e mentes,
conquistando espaços, pessoas, coletivos. Trata-se de processos, movimentos e
experimentações. Em outras palavras é um convite, pois o desejo é de encontro,
religação, produção de coletivos, movimentos, potências, forças, afetos e,
certamente, de inclusões!
100
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classificação e sistemas de apoio. 10 ed. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre:
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ANEXO - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: O Desafio da Formação e Inclusão no Mercado de Trabalho de
Pessoas com Deficiência Intelectual
Nome da Pesquisadora: Débora Alves Elias
Nome da Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adilene Gonçalves Quaresma
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Natureza da pesquisa: O Sr.(sra.) está sendo convidado(a) a participar desta
pesquisa que tem como finalidade identificar e caracterizar as principais dificuldades
das PCDIL (Pessoa com Deficiência Intelectual Leve) para se formarem e inserirem
no mercado de trabalho.
Participantes da pesquisa: tendo como referência o banco de dados disponibilizado
pela IES (Instituição de Ensino Superior) pesquisada, constatou-se que de 2004 até
2010 cerca de 210 PCDIL realizaram entrevistas para o processo de seleção dos
cursos de extensão. Deste universo, será selecionada uma amostra das PCDIL que
estão trabalhando após a realização de algum curso de formação profissional
oferecido pela extensão da IES.
Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo o Sr.(sra) permite que a
pesquisadora colete dados que ofereça subsídios para fundamentar a pesquisa. O
Sr. (sra) tem a liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar
participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para o Sr. (sra).
Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do
telefone/e-mail da pesquisadora do projeto e, se necessário através do telefone do
Comitê de Ética em Pesquisa.
Sobre as entrevistas: as entrevistas serão realizadas individualmente com cada
pessoa selecionada, utilizando-se de uma metodologia interativa e qualitativa (mapa
mental).
Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. A
investigação das dificuldades individuais de cada participante pode gerar um
desconforto, uma vez que ele precisa refletir sobre as limitações causadas pela
deficiência intelectual. Entretanto, os procedimentos adotados nesta pesquisa
obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme a
resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos
usados oferece riscos à sua dignidade.
Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais. Somente a pesquisadora e a orientadora terão conhecimento dos
dados.
Benefícios: ao participar desta pesquisa o Sr. (sra) não terá nenhum benefício direto.
Entretanto, esperamos que este estudo construa informações importantes sobre a
formação e inserção da PCDIL no mercado de trabalho, de forma que o
conhecimento que será produzido a partir desta pesquisa possa orientar a formação
de profissionais que educam ou trabalham com PCDIL. A pesquisadora se
compromete a divulgar os resultados obtidos.
112
8.
9.
Pagamento: o Sr. (Sra.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta
pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.
Uso de imagem: com fins de estudo e análise dos dados da pesquisa, optou-se em
filmar as entrevistas. Entretanto, o uso da imagem só será realizado mediante
licença, permissão do entrevistado e do responsável ao assinar este termo.
Após este esclarecimento, solicitamos o seu consentimento de forma livre para participar
desta pesquisa. Portanto, preencha, por favor, os itens que se seguem.
Obs.: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Consentimento Livre Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto
meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de
consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste
estudo.
_____________________________________
Nome do Participante da Pesquisa
________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
_________________________________________
Assinatura da Pesquisadora
__________________________________________
Assinatura da Orientadora
Pesquisadora:
Débora Alves Elias – (31) 88654864 / [email protected]
Orientadora:
Dr.ª Adilene Gonçalves Quaresma
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG
Contato: [email protected]
113
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
MESTRADO PROFISSIONAL EM
GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: O Desafio da Formação e Inclusão no Mercado de Trabalho de Pessoas
com Deficiência Intelectual Leve
Nome da Pesquisadora: Débora Alves Elias
Nome da Orientadora: Profª Drª Adilene Gonçalves Quaresma
1. Natureza da pesquisa: O Sr.(sra.) está sendo convidado(a) a permitir a participação
2.
3.
4.
5.
6.
7.
do aluno (ou ex-aluno) do programa de formação profissional para pessoas com
deficiência da IES (Instituição de Ensino Superior) em estudo. Esta pesquisa tem
como finalidade identificar e caracterizar as principais dificuldades das PCDIL
(Pessoa com Deficiência Intelectual Leve) para se formarem e inserirem no mercado
de trabalho.
Participantes da pesquisa: Tendo como referencia o banco de dados disponibilizado
pela IES pesquisada, constatou-se que desde 2004 até 2010, cerca de 210 PCDIL,
realizaram entrevistas para o processo de seleção dos cursos de extensão. Deste
universo, será selecionada uma amostra das PCDIL que estão trabalhando após a
realização de algum curso de formação profissional oferecido pela extensão da IES.
Envolvimento na pesquisa: Ao permitir a participação do seu(sua) filho(a) ou
dependente para este estudo, o Sr.(sra) permite que a pesquisadora colete dados
que ofereça subsídios para fundamentar a pesquisa. O Sr. (sra) tem a liberdade de
se recusar a participação do seu “dependente” em qualquer fase da pesquisa, sem
qualquer prejuízo para o Sr. (sra). Sempre que quiser poderá pedir mais informações
sobre a pesquisa através do telefone/e-mail da pesquisadora do projeto e, se
necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.
Sobre as entrevistas: As entrevistas serão realizadas individualmente com cada
pessoa selecionada, utilizando-se de uma metodologia interativa e qualitativa (mapa
mental).
Riscos e desconforto: A participação nesta pesquisa não traz complicações legais. A
investigação das dificuldades individuais de cada participante pode gerar um
desconforto, uma vez que ele precisa refletir sobre as limitações causadas pela
deficiência intelectual. Entretanto, os procedimentos adotados nesta pesquisa
obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme a
resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos
usados oferece riscos à sua dignidade.
Confidencialidade: Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais. Somente a pesquisadora e a orientadora terão conhecimento dos
dados.
Benefícios: Ao permitir a participação de seu filho(a) ou dependente para realizar
esta pesquisa o Sr. (sra) não terá nenhum benefício direto. Entretanto, esperamos
que este estudo construa informações importantes sobre a formação e inserção da
114
PCDIL no mercado de trabalho, de forma que o conhecimento que será produzido a
partir desta pesquisa possa orientar a formação de profissionais que educam ou
trabalham com PCDIL. A pesquisadora se compromete a divulgar os resultados
obtidos.
8. Pagamento: O Sr. (sra) não terá despesas com esta pesquisa, bem como nada será
pago por sua permissão.
9. Uso de imagem: Com fins de estudo e análise dos dados da pesquisa, optou-se em
filmar as entrevistas. Entretanto, o uso da imagem só será realizado mediante
licença, permissão do entrevistado e do responsável, ao assinar este termo.
Após este esclarecimento, solicitamos o seu consentimento de forma livre para permitir a
participação da PCDIL para esta pesquisa. Portanto, preencha, por favor, os itens que se
seguem.
Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Consentimento Livre Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto
meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de
consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste
estudo.
________________________________________________
Nome do Responsável pelo Participante da Pesquisa
__________________________________________________
Assinatura do Responsável pelo Participante da Pesquisa
Assinatura do Pesquisador
Assinatura da Orientadora
Pesquisadora:
Débora Alves Elias – (31)88654864 / dé[email protected]
Orientadora:
Dr.ª Adilene Gonçalves Quaresma
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG
Contato: [email protected]
115
APÊNDICE 1 – Roteiro da Entrevista com PCDIL
Entrevista Estruturada
Data da entrevista: ---/---/---DADOS PESSOAIS
Entrevistador:
1.
Nome completo do entrevistado:
2.
Endereço:
Nº:
CEP:
3.
Complemento:
Bairro:
Cidade:
Data de nascimento: ___/__/____
4.
Sexo: 1. F ( )
5.
Quanto à sua cor ou raça, você se considera: 1. Branca ( ) 2. Parda( )
3. Preta ( ) 4. Amarela ( ) 5. Não sabe/não respondeu ( )
Estado Civil: 1. Solteiro ( ) 2. Casado ( ) 3. Unido 4. Separado ( )
5. Divorciado ( ) 6. Viúvo( )
6.
2. M ( )
7.
Telefone de contato: (
8.
9.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
(F)
(G)
(H )
(I)
(J)
(L)
Idade: ____anos
)____________
Telefone de recado: (
)______________
Falar com: ____________
Nome da Mãe ou responsável:
Informações Complementares/Diagnóstico (Informações coletadas a partir da observação do
entrevistado)
Pequenas alterações na fala (comunicação)
1. Sim ( ) 2. Não ( )
Grandes alterações na fala (comunicação)
1. Sim ( ) 2. Não ( )
Apresenta dificuldades para locomover / Andar / Caminhar 1. Sim ( ) 2. Não ( )
Apresenta dificuldade de higiene pessoal (Autocuidados) 1. Sim ( ) 2. Não ( )
Dificuldades em relacionamentos (Habilidades sociais/interpessoais)
1. Sim ( ) 2. Não ( )
Dificuldade para obedecer às regras (Habilidades sociais/interpessoais)
1. Sim ( ) 2. Não ( )
Dificuldade para conseguir escrever / Desenhar as letras
1. Sim ( ) 2. Não ( )
Dificuldade pra compreender funções simples
1. Sim ( ) 2. Não ( )
Desenvolve alguma atividade de lazer
1. Sim ( ) 2. Não ( )
Vive com a família
1. Sim ( ) 2. Não ( )
Desloca-se sozinho/a com segurança (anda sozinho de ônibus)1. Sim ( ) 2. Não ( )
DIAGNÓSTICO/Saúde
10.
Recebe algum tipo de atendimento/acompanhamento de saúde e/ou orientação? Qual?
1. Sim ( ) 2. Não ( )
1. Sim( ) 2.Não( )
11.
Quais são as dificuldades que você possui por ter essa deficiência?
12.
Você possui laudo médico? Se afirmativo, qual é esse laudo.
(Se possível, solicitar cópia)
Você faz uso de algum medicamento? Se Sim, qual?
1.Sim ( ) 2. Não( )
Quais dificuldades a seguir você acredita que tem?
Falta de memória
Dificuldades de expressar suas idéias
Dificuldades para compreender as falas dos outros
Dificuldades para se relacionar com os outros
Falta de atenção
Dificuldade de leitura
Dificuldade para escrever
Dificuldades para fazer as operações matemáticas fundamentais (somar, subtrair,
multiplicar, dividir).
13.
14.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
(F)
(G)
(H)
116
ESCOLARIDADE
1.
2.
3.
4.
Estuda atualmente?
Se afirmativo, em que turno?
1. Manhã ( ) 2 . Tarde ( ) 3. Noite ( )
Se não estuda, por quê?
1. Não tem escola perto de casa que possa atendê-lo ( ).
2. Não tem autonomia para andar sozinho ( ).
3. Já se formou ( ).
4. A escola não está preparada para recebê-lo ( ).
5. Não quer ir para a escola ( ).
6. Outros __________________________________( ).
1. Sim ( ) 2. Não ( )
5.
Série que estuda atualmente ou que parou de estudar:
1. 1ª série ( ).
2. 2ª série ( ).
3. 3ª série ( ).
4. 4ª série ( ).
5. 5ª série ( ).
6. 6ª série ( ).
7. 7ª série ( ).
8. 8ª série ( ).
9. 1º ano do 2º grau ( ).
10. 2º ano do 2º grau ( ).
11. 3º ano do 2º grau ( ).
12. Supletivo - série
13. Ensino sup. Incomp./ curso: ( ).
14. Ensino sup. completo/ curso: ( ).
15. Curso téc. Incompleto / curso: ( ).
16. Curso téc. Completo / curso: ( ).
17. Escola Especial ( ).
18. EJA ( ).
Quais dificuldades você teve na escola (especial e/ou regular)?
6.
O que você queria ter aprendido e não aprendeu?
7.
Como era ou é seu relacionamento com os colegas?
8.
Como era ou é seu relacionamento com os professores?
Dados socioeconômicos
1.
Possui computador?
2.
Possui acesso à internet?
3.
Quantas pessoas moram na sua casa? (incluir o entrevistado)
4.
Alguma outra pessoa com deficiência reside na casa? Se sim, quantos?
1. Sim( ) 2.Não ( )
Qual o grau de escolaridade do(a) chefe de sua família?
5.
1. Sim ( )
1. Sim ( )
2.Não ( )
2.Não ( )
117
6.
Quantas pessoas trabalham em sua família? Com o que trabalham?
7.
Qual a renda total da sua
família?
R$ ___________
Classificação da renda
1. Até 1 SM (Salário Mínimo)
2. De 1 a 2 SM
3. De 2 a 5 SM
4. De 5 a 10 SM
5. De 10 ou mais SM
6. Não Sabe
8.
Dos serviços de assistência social abaixo, qual deles sua família ou você usufrui?
9.
Bolsa Família
1. Sim ( ) 2. Não ( )
10. Passe Livre
1. Sim ( ) 2. Não ( )
11. Pensão / Aposentadoria
1. Sim ( ) 2. Não ( )
12. Benefício de Prestação Continuada
1. Sim ( ) 2. Não ( )
13. O domicílio onde mora é (ler alternativas):
1. Próprio pago ( ).
2. Próprio em pagamento de financiamento ( ).
3. Alugado ( ).
4. Cedido ( ).
5. Mora de favor ( ). 6. Outro. Qual: ___________________________ (
).
Entrevista semiestruturada: questões profissionais
01.
02.
03.
Teve experiência profissional antes de realizar curso(s) na IES?
1. Sim, e trabalha atualmente ( ).
2. Sim, já trabalhou, mas atualmente não trabalha ( ).
3.Nunca trabalhou antes dos curso(s), mas trabalha atualmente (
4.Nunca trabalhou, mesmo depois de realizar o(s) curso(s) ( ).
Se trabalha ou já trabalhou, em quantos empregos?
).
04.
Se trabalha ou já trabalhou, em qual setor:
1.Privado, com carteira assinada ( ). 4.Público, concursado ( ).
2.Privado, sem carteira assinada ( ). 5.Público, não concursado ( ).
3.Autônomo ( ).
6.Trabalhador não remunerado ( ).
Em quais atividades profissionais você tem experiência? Detalhar cada uma delas
05.
Quais habilidades você desenvolve bem nessa(s) experiência(s) profissional(is)?
06.
Se não trabalha, por que?
1. Não tem condição de saúde para trabalhar ( ).
2. Não há vagas de emprego sendo oferecidas ( ).
3. Acredita que não precisa, nunca procurou trabalho ( ).
4. Não tem capacitação (treinamento) para trabalhar ( ).
5. Aposentado / Pensionista do INSS ( ).
6. Outros ( ). Especificar:___________________________________________
07.
Se trabalha, está satisfeito com seu trabalho? Motivo? 1. Sim ( ) 2. Não ( )
08.
09.
O que queria que fosse diferente em seu trabalho? (Detalhe)
Quais são sua(s) principais dificuldades no trabalho:
118
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
16.
17.
18.
19.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
O que mais gosta em seu trabalho?
Descreva como (é ou era) um dia de trabalho: o que faz, horários, tarefas, etc:
Se não trabalha, deseja trabalhar?
1. Sim ( ) 2. Não ( )
Em que deseja trabalhar?
Qual(is) curso(s) realizou e foi certificado na IES?
Qual foi o ano e quanto tempo permaneceu realizando curso(s) na IES?
Fale sobre o que de mais importante aprendeu no ou nos cursos da IES?
Quais foram às principais dificuldades vividas por você, em suas tentativas de se inserir no
trabalho, após a realização dos cursos:
Faça um desenho representando as suas principais dificuldades em suas tentativas de se
inserir no trabalho, após a realização dos cursos:
Escreva duas palavras que representam as principais dificuldades para se inserir no mercado
de trabalho. Após escrever essas duas palavras associe a cada um delas duas outras palavras.
Qual sentimento a palavra te traz?
O(s) curso(s) te ajudou (aram) a lidar com essas dificuldades?
1.Sim ( ). 2.Não ( ).
Se sim, como e quais dificuldades? Elas foram superadas?
Se não explique por que:
O que você não aprendeu no(s) curso(s) e queria ter aprendido?
O que você não gostou?
Quais dificuldades você teve durante o curso?
Tem currículo profissional? 1. Sim ( )
2.Não ( ).
Tem carteira de trabalho? 1. Sim ( )
2.Não ( ).
Tem conhecimento em informática? 1. Sim ( )
2.Não ( ).
Já realizou algum curso profissionalizante oferecido por outra instituição? Se sim, qual?
1. Sim ( )
2.Não ( ).
Como é sua relação com sua família? Eles te apóiam na busca de trabalho?
Quais são seus sonhos em relação ao trabalho? E em relação a seu futuro?
Fale sobre suas percepções vivências sobre a entrevista (escrita, oral)
Percepções da entrevistadora:
119
APÊNDICE 2 – Subcategorias e Categorias do estudo
Quadro 6 – Subcategorias e Categorias do estudo
SUBCATEGORIAS
Tipos de escola e dificuldades encontradas nas
escolas
Relacionamento com colegas e professores
Experiências profissionais e dificuldades
encontradas na inserção e na permanência no
ambiente laboral
Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho
Expectativas e aprimoramentos a partir de cursos
específicos para o trabalho
CATEGORIAS
Dificuldades gerais
Dificuldades na escola especial e/ou regular
Condições de saúde
Relações Interpessoais
Escolaridade
Experiências Profissionais
Habilidades potenciais percebidas no trabalho
O que queria ter aprendido na escola e não
aprendeu
120
APÊNDICE 3 – Dados sociodemográficos
Quadro 7 – Residências e local das entrevistas
1.
Rua Luiz Candido de Josué
Recreio dos Caiçaras
Betim
2.
Rua Bom Repouso, Cardoso
Barreiro de Cima
BH
3.
Rua Luiz Efigênia Silva
Camargos
BH
4.
Rua Goitacazes
Centro
BH
5.
Rua General Dionísio Cerqueira
Gutierrez
BH
6.
Rua Costa Sena
Padre Eustáquio
BH
7.
Rua Professor Raimundo Nonato
Santa Tereza
BH
8.
Rua Professor Raimundo Nonato
Santa Tereza
BH
9.
Rua Cônego José Gonçalves da Silva, Idulipe Santa Luzia
BH
10.
Rua Rio Doce
Novo Riacho
Contagem
11.
Rua R
Conjunto Caieiras
Vespasiano
Quadro 8 – Atividade profissional dos familiares das PCDIL entrevistadas
1
Socióloga
1
Gerente de operação de shopping
1
Diretora de hospital
1
Taxista
1
Professora de biologia
1
Técnica de laboratório
2
Costureiros
2
Caminhoneiros
3
Artistas (1 artista plástico e 2 artesões com exposições em feiras)
5
Aposentados
121
APÊNDICE 4 – Período de cursos ofertados, alunos matriculados e alunos com
certificado
Tabela 1 – Período de cursos ofertados, alunos matriculados e alunos com certificado
Número de alunos
matriculados nos cursos
1º e 2º semestre de 2004
368
1º e 2º semestre de 2005
537
1º e 2º semestre de 2006
480
1º e 2º semestre de 2007
539
1º e 2º semestre de 2008
653
1º e 2º semestre de 2009
863
1º e 2º semestre de 2010
535
Total
3975
Fonte: Dados oferecidos pela IES, 2011.
ANO
Número de alunos que
concluíram os cursos
258
424
433
471
522
585
391
3084
Figura 1 – Período de cursos ofertados, alunos matriculados e alunos com certificado
122
APÊNDICE 5 – Composição da amostra
Figura 2 – Resultado da coleta inicial para o total da amostra
Figura 3 – Sexo dos participantes da amostra inicial
123
APÊNDICE 6 – PCDIL, perfil para seleção, interesse por cursos e matrículas
Figura 4 – Perfil de inclusão para a etapa de entrevista estruturada para cursos
Figura 5 – PCDIL selecionadas para cursos
Figura 6 – Cursos e matrículas em 2010
124
APÊNDICE 7 – PCDIL e mercado de trabalho
Figura 7 – Número de tentativas para se inserir no mercado de trabalho
Figura 8 – Situação de trabalho no 1º semestre de 2011
125
APÊNDICE 8 – Categoria Dificuldades Gerais
Tabela 2 – Categoria Dificuldades Gerais
DIFICULDADES GERAIS
Unidades de
análise
Caracterização
Número de
vezes
mencionadas
Comunicação
Dificuldade de leitura, escrita, interpretação de textos e falas,
dificuldade de compreensão de funções simples, expressão
Dificuldade
motora
Falta de agilidade; não consegue ter autonomia para se
locomover de ônibus ou na rua sozinha
2
Dificuldade visual
Sabe dizer melhor sobre a dificuldade visual do que a
intelectual, mas não nega as duas dificuldades.
1
Relacionamento
Dificuldade comum entre as PCDIL, pois por terem
dificuldade de se expressar, muitas vezes a timidez, a baixa
autoestima e a dificuldade de compreensão/comunicação
fazem com que tenham dificuldade de se relacionar com as
pessoas.
7
Aprendizagem
Dificuldade comum a todos, principalmente quando se trata
de operações matemáticas e na escola
13
Memória
Dificuldade comum, porém manifestadas em níveis e modos
diferentes
5
Atenção
Dificuldade comum, porém manifestadas em níveis e modos
diferentes
9
Incompreensão
da mensagem
Dificuldade relacionada a somente uma PCDIL
2
Figura 9 – Categoria Dificuldades Gerais
37
126
DIFICULDADES PERCEBIDAS
Aprendizagem
Discriminação
Dificuldade de expressão
Preconceito
Aprender
Ler
Andar sozinho
Comunicação
Pensar
Relacionamento
Dificuldade de fala e conversar com as pessoas
Dificuldade em tomar decisões
Porque as irmãs mais novas fazem o que
querem, eu não?
Dificuldade de acreditar em si mesmo
CONSEQUÊNCIAS
Não consigo ir para a faculdade
Sou sempre excluído
Difícil lidar com pessoas falsas
Esquecem de pedir minha opinião
A convivência com professores é complicada
Quero saber ler para Ir para a faculdade
Difícil fazer pergunta para os outros
Fico em dúvida de como fazer meu trabalho
Vou mal nas provas e no trabalho
Sou xingado ao falar
Sou confundido e julgado como estrangeiro
Não posso deixar que meus pais decidam
sempre por mim
Meus pais não confiam em mim
Fico calado, guardo comigo as dúvidas
Meus colegas de trabalho não entendem o
Comunicação
que digo, não sabem ensinar
Escrever devagar
Sinto cansaço
Demora em fazer o serviço
Fico inseguro e com medo de errar
Difícil conseguir um laudo médico que fale
Mercado de trabalho é muito competitivo
corretamente de mim
Sem firmeza do lado esquerdo
Dificuldade motora
Figura 10 – Percepção geral das limitações pessoais
127
APÊNDICE 9 – Categoria Condições de Saúde
Tabela 3 – Categoria Condições de Saúde
CONDIÇÕES DE SAÚDE
Unidades de
Caracterização
análise
Atendimentos especializados principalmente pela dificuldade
Tratamento
de diagnóstico. Tratamentos mais comuns: psicoterapia,
terapia ocupacional, neurologia e psiquiatria
Laudos
médicos
Número de vezes
mencionadas
O laudo médico adequado é CID-F-70.0.
Dificuldade comum a todas as PCDIL principalmente quando
se refere a laudos médicos que estejam nas normas exigidas
para o acesso das cotas no mercado de trabalho.
Houve uma variedade de CID nos laudos médicos dos
entrevistados, como: 4 CID – F71.0; 1 CID – F80.0; 1 CIDG91.0; 1 CID– F53.0 e somente 4 corretos CID–F70.
Quadro 9 – Relação de CID equivocados na avaliação de PCDIL em Laudos médicos
Retardo mental
F71-0 = menção de ausência de ou de comprometimento mínimo
moderado
do comportamento
F71
QI entre 35 e 49
(em adultos,
idade mental de 6
a menos de 9
anos)
F80
Transtornos
específicos do
desenvolvimento
da fala e da
linguagem
G91
Hidrocefalia
F53
Transtornos
mentais e
comportamentais
associados ao
puerpério
F71.1 = comprometimento significativo do comportamento,
requerendo vigilância ou tratamento
F71.8 = outros comprometimentos do comportamento
F71.9 = sem menção de comprometimento do comportamento
F-80,0 = Transtornos específicos da articulação da fala
F-80,1 = Transtorno expressivo da linguagem
F-80,2 = Transtorno receptivo da fala
F-80,3 = Afasia adquirida com Epilepsia
F-80,8 = Outros transtornos da fala ou linguagem
F-80,9 = Transtorno NE do desenvolvimento da fala ou linguagem
G91-0 = Hidrocefalia comunicante
G91-1 = Hidrocefalia obstrutiva
G91-2 = Hidrocefalia de pressão normal
G91-3 = Hidrocefalia pós-traumática não especificada
G91-8 = Outras formas de hidrocefalia
G91-9 = Hidrocefalia não especificada
F53-0 = Transtornos mentais e comportamentais leves associados
ao puerpério não classificados em outra parte
F53-1 = Transtornos mentais e comportamentais graves
associados ao puerpério não classificados em outra parte
F53-8 = Outros transtornos mentais e comportamentais
associados ao puerpério não classificados em outra parte
F53-9 = Transtorno mental e comportamental associado ao
puerpério, não especificado
5
11
128
Quadro 10 – CID F-70 adequado para PCDIL
F70-0 = menção de ausência de ou de comprometimento mínimo
Retardo mental
do comportamento
leve
F70-1 = comprometimento significativo do comportamento,
F70
QI entre 50 e 69
requerendo vigilância ou tratamento
(em adultos,
idade mental de 9 F70.8 = outros comprometimentos do comportamento
a menos de 12
anos)
F70.9 = sem menção de comprometimento do comportamento.
129
APÊNDICE 10 – Categoria Escolaridade
Tabela 4 – Categoria Escolaridade
ESCOLARIDADE
Unidades de
análise
Caracterização
Número de
vezes
mencionadas
Nível de
escolaridade
A escolaridade das PCDIL não chega ao nível superior.
As PCDIL podem até aprender a ler, mas todas possuem
dificuldade de interpretar. O pensamento de reversibilidade
é comprometido, justificando assim a dificuldades em
operações matemáticas, principalmente divisão e subtração.
Tipo de escola
A maioria dos entrevistados (8) passou pelos dois tipos de
escolas: especial e regular. Entretanto, em seis casos o
tempo de permanência em escolas especiais foi maior do
que na escola regular. Houve três casos em que a PCDIL só
estudou no ensino regular.
Incompreensão da
mensagem
Duas PCDIL não sabiam diferenciar escola especial de
regular, não compreenderam a pergunta.
2
Dificuldades
vivenciadas nas
escolas
Trouxe analisadores diversos, pois, todos apresentam
dificuldades na escola
11
O que gostaria de
ter aprendido
Após o ensino fundamental, as dificuldades aumentam, pois
aumentam o número e a complexidade de disciplinas. A
rotina também é alterada e aumenta o número de
professores, fator dificultador. Entre as disciplinas a
dificuldade em matemática, como esperado, é mais comum
de ser percebida e assumida
Figura 11 – Nível de escolaridade dos entrevistados
1 superior
interrompido
2 em ambas
6 em especiais
3 em regulares
11
Matemática
História
130
Figura 12 – Tipo de escola cursada
Figura 13 – Dificuldades encontradas nas escolas
Figura 14 – O que as PCDIL gostariam de ter aprendido
131
132
APÊNDICE 11 – Categoria Relações Interpessoais
Tabela 5 – Categoria Relações Interpessoais
RELAÇÕES INTERPESSOAIS
Unidades de análise
Caracterização
Número de vezes
mencionadas
Relacionamento com
colegas
Agressões físicas, ‘zoação’, exclusão de festas
ou de trabalhos em grupo.
11
Relacionamento com
professores
A maioria afirma ter dificuldade de
relacionamento
10
Figura 15 – Relações percebidas com professores
133
APÊNDICE 12 – Categoria Experiências Profissionais
Tabela 6 – Categoria Experiências Profissionais
EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS
Unidades de
análise
Antes de
realizar curso(s)
na IES
Caracterização
Percepção de maior dificuldade no trabalho antes de
cursar uma Instituição de Ensino Superior (IES)
Número de vezes
mencionadas
11
Tipo de
atividade
Setor privado (carteira assinada ou não), autônoma (bicos,
trabalhos com a própria família. Nenhum dos entrevistados
se inseriu no mercado de trabalho via setor público,
concursos ou contratos.
Satisfação com
o trabalho atual
Todos estão trabalhando na atualidade, o que não ocorria
quando do projeto desta dissertação.
2 insatisfeitos por
desejarem outra
função
9 satisfeitos
Tipo de
experiência
adquirida
Todos são contratados como auxiliares de algum serviço,
mas a maioria atua em serviços gerais.
Questão importante, pois se relaciona com o número de
horas trabalhadas e salários reduzidos, justificada pelas
empresas por não possuírem experiência na atividade
laboral.
11
Figura 16 – Atividades exercidas
134
APÊNDICE 13 – Categoria Habilidades Potenciais Percebidas no Trabalho
Tabela 7 – Categoria Habilidades Potenciais Percebidas no Trabalho
HABILIDADES POTENCIAIS PERCEBIDAS NO TRABALHO
Unidades de
Número de vezes
Caracterização
análise
mencionadas
Grande facilidade para serem contratados, mesmo que
Ajudar as
não na área desejada.
11
pessoas
Como auxiliares, o contato com clientes e com colegas de
trabalho é constante e isso promove grande satisfação.
135
APÊNDICE 14 – Cartilha de Sensibilização para Empregadores
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