CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
NATHAM RIBEIRO MARTINS
PROJETOS SOCIAIS EM EDUCAÇÃO DESENVOLVIDOS POR
ORGANIZAÇÕES DO TERCEIRO SETOR: análise e reflexões a partir
do Projeto Crescer (Vespasiano – Minas Gerais)
Belo Horizonte
2012
Natham Ribeiro Martins
PROJETOS SOCIAIS EM EDUCAÇÃO DESENVOLVIDOS POR
ORGANIZAÇÕES DO TERCEIRO SETOR: análise e reflexões a partir
do Projeto Crescer (Vespasiano – Minas Gerais)
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional
de Gestão Social, Educação, Desenvolvimento
Local do Centro Universitário UNA, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Inovações
Educação e Desenvolvimento Local.
Sociais,
Linha de pesquisa: Processos Político-Sociais:
Articulações Institucionais e Desenvolvimento
Local.
Orientadora: Prof. Dra. Áurea Regina Guimarães
Thomazi.
Belo Horizonte
2012
Dedico esse trabalho a minha companheira Andréa,
pela paciência e carinho. Aos meus filhos, Théo e
Clara, razões da minha vida. Aos meus pais, Elam e
Natália, pelo amor incondicional!
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas foram fundamentais para que eu pudesse concluir esse
trabalho.
Sem a paciência, carinho e atenção constante de minha orientadora, Áurea,
não conseguiria desenvolver essa pesquisa. Muito obrigado por seus ensinamentos.
Aos professores e colegas do mestrado. As ricas discussões ajudaram-me a
perceber que o fazer do pesquisador só tem sentido se pensarmos nos menos
favorecidos e no muito a fazer no nosso país.
À professora Adilene por sua contribuição na minha qualificação.
Ao professor Frederico. Pelo aprendizado quando fui seu aluno na disciplina
sobre avaliação e a participação na minha qualificação e na defesa de dissertação.
Obrigado a professora Lúcia Afonso por sua participação na defesa de
minha dissertação.
Agradeço muito a professora Therezinha Vieira. Sensível e solicita em toda
construção de minha pesquisa.
Obrigado a todos meus familiares e amigos, pela compreensão e incentivo.
Obrigado a Andréa, Dioscele, Ricardo e todo pessoal da ABRADH pela
ajuda durante toda a pesquisa. Agradeço, também, às crianças, às professoras,
coordenadoras, supervisoras e diretores das escolas onde realizei a pesquisa.
Minha gratidão às revisoras desse trabalho, Ana Paula e Semírames.
Sou muito grato a todos!
“Podemos ir longe, se começarmos de muito perto. Em geral
começamos pelo mais distante, o “supremo princípio”, “o maior
ideal”, e ficamos perdidos em algum sonho vago do
pensamento imaginativo. Mas quando partimos de muito perto,
do mais perto, que é nós, então o mundo inteiro está aberto —
pois nós somos o mundo. Temos de começar pelo que é real,
pelo que está a acontecer agora, e o agora é sem tempo”.
Jiddu Krishnamurti
RESUMO
As discussões sobre os projetos sociais executados por Organizações do Terceiro
Setor no Brasil são cada vez mais frequentes embora ainda não haja um marco
regulatório que defina as ações dessas organizações. Mudanças na estrutura de
funcionamento e gestão das ONGs ocorreram com intensidade a partir da década de
1990, como reflexo direto da constituição de 1988, que estabelece uma discussão
sobre a gestão social como a gestão própria das Organizações do Terceiro Setor,
diferenciando-a da gestão do Estado e da gestão privada. A presente pesquisa tem
como objetivo fazer uma reflexão sobre a interação dessas gestões através da
análise de um projeto social em educação, denominado “Projeto Crescer”,
executado por uma ONG e financiado por uma empresa privada (Mecan) em
parceria com a Secretaria Municipal de Educação do município de Vespasiano, em
Minas Gerais. Esse projeto é desenvolvido com alunos encaminhados pela Escola
Municipal Maria de Paula Santos, considerados com algum tipo de dificuldade de
aprendizagem ou com problemas psicológicos. Com o objetivo maior desta pesquisa
é refletir sobre a eficácia das ações do “Projeto Crescer”, foram adotados,
principalmente, autores que tratam dos seguintes temas: Terceiro Setor, avaliação,
gestão social. Exemplos de tais autores são: Albuquerque (2006), Tenório (2009) e
Chianca, Marino e Schiesari (2001). Em se tratando de uma pesquisa quantiqualitativa com finalidade descritiva, foram realizadas entrevistas com professoras
da Escola Municipal Maria de Paula Santos e psicólogas da ONG ABRADH
(Associação Brasileira de Ações Integradas para o Desenvolvimento Humano), além
da aplicação de testes e análise de documentos escolares de dois grupos de alunos,
um deles participante das atividades do “Projeto Crescer” e outro não participante
dessas atividades. Os resultados dessa análise apontaram uma evolução das
crianças participantes do projeto, em termos psicopedagógicos, e uma possibilidade
de ação do projeto que inclui um trabalho específico com as professoras do ensino
regular e as famílias das crianças. Em termos gerais, conclui-se que esta pesquisa,
além de contribuir para o fluxo de ações e retomada de procedimentos do “Projeto
Crescer”, também pode servir como parâmetro de avaliação para as práticas de
gestão das ONGs.
PALAVRAS CHAVE: Organizações do Terceiro Setor, ONG, Gestão Social,
Avaliação de Projetos Sociais, Projetos Sociais em educação.
ABSTRACT
Discussions about social projects carried out by the Voluntary Sector in Brazil have
occurred with greater frequency even though there is no regulatory framework to
monitor the actions of these organizations. Significant changes in the management
structure and operation of NGOs have occurred since the 1990’s due to the 1988
Brazilian Constitution, which initiated a discussion about social management
pertaining to the Voluntary Sector Organization, there by differentiating it from both
State and private management. This research project seeks to conduct an analysis of
the interaction between these spheres of management. This analysisis carried out
through an educational project known as the “Projeto Crescer”, which was developed
by an NGO and supported by a private company (Mecan) in partnership with the
Municipal Education Office of the municipality of Vespasiano in the state of Minas
Gerais. Students diagnosed with a learning disability or psychological problem from
the Escola Municipal Maria de Paula Santos [Maria de Paula Santos Municipal
School] benefited from this project. As the main objective of this research project is to
consider the effectiveness of “Projeto Crescer”, several authors were adopted who
investigate the Voluntary Sector, evaluation, and social management. Examples of
such authors include Albuquerque (2006), Tenório (2009) and Chianca, Marino and
Schiesari (2001). Since this research projecth as a descriptive goal that is both
qualitative and quantitative, interviews were carried out with psychologists from the
NGO ABRADH [Brazilian Association of Integrated Actions for Human Development]
(Associação Brasileira de Ações Integradas para o Desenvolvimento Humano) and
teachers from the Escola Municipal Maria de Paulo Santos. Additionally,
psychological tests and school reports were analyzed from students from two groups:
one that participated in the activities offered by “Projeto Crescer” and another that did
not. The results of this research project show that students participating in the project
showed significant psychological and pedagogical improvement. Regarding the
project evaluation, the results suggest the possibility of carrying out specific activities
with the elementary school teachers and the students’ families. Finally, in addition to
contributing to the action sand procedures of “Projeto Crescer”, this research project
can also serve as a basis to evaluate management practices adopted by NGOs.
Keywords: Voluntary Sector Organizations, NGO, Social Management, Evaluation of
Social Projects, Social Projects in Education.
LISTA DE FIGURAS
GRÁFICO 1 - Distribuição percentual dos resultados de aumento ou diminuição de
escore total no ESI nos grupos ApC...................................................... 68
GRÁFICO 2 - Distribuição percentual dos resultados do grupo APC após segunda
aplicação do TDE em relação aos níveis por categoria do teste .......... 78
GRÁFICO 3 - Distribuição percentual dos resultados do grupo ANPC após segunda
aplicação do TDE em relação aos níveis por categoria do teste .......... 79
GRÁFICO 4 - Distribuição percentual dos alunos APC e ANPC com média em
português e matemática na primeira etapa .......................................... 84
GRÁFICO 5 - Distribuição percentual dos alunos APC e ANPC com média em
português e matemática na segunda etapa ......................................... 85
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Ações e contrapartidas nas parcerias OTS, empresas e Estado ........ 32
QUADRO 2 - Níveis de controle ................................................................................ 49
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Principais áreas de atuação das ONGs na América Latina .................. 29
TABELA 2 - Distribuição dos estudantes nas oficinas oferecidas pelo Projeto
Crescer .................................................................................................. 54
TABELA 3 - Distribuição dos resultados do teste ESI em estudantes participantes
do Projeto Crescer................................................................................. 64
TABELA 4 - Distribuição dos resultados do teste ESI em estudantes não
participantes do Projeto Crescer ........................................................... 66
TABELA 5 - Resultados do teste ESI dos estudantes totais que apresentam sinais
de stress ................................................................................................ 68
TABELA 6 - Interpretação da capacidade cognitiva por faixa de percentil teste
MPCR .................................................................................................... 69
TABELA 7 - Distribuição dos resultados do teste MPCR em estudantes
participantes do Projeto Crescer ........................................................... 70
TABELA 8 - Distribuição dos resultados do teste MPCR em estudantes não
participantes do Projeto Crescer........................................ .................... 71
TABELA 9 - Distribuição dos resultados percentuais do teste MPCR nos grupos
APC e ANPC ......................................................................................... 73
TABELA 10 - Distribuição dos resultados do teste TDE para estudantes do 4º ano . 75
TABELA 11 - Distribuição dos resultados do teste TDE para estudantes do 5º ano . 75
TABELA 12 - Distribuição dos resultados do teste TDE em estudantes participantes
do Projeto Crescer............................................................................... 76
TABELA 13 - Distribuição dos resultados do teste TDE em estudantes não
participantes do Projeto Crescer ......................................................... 77
TABELA 14 - Percentual do número de estudantes que apresentaram crescimento
nos escores de cada categoria ............................................................ 80
TABELA 15 - Distribuição dos resultados em Português e Matemática nos dois
primeiros bimestres em estudantes participantes do Projeto
Crescer.......................................................................... ...................... 82
TABELA 16 - Distribuição dos resultados em Português e Matemática nos dois
primeiros bimestres em estudantes não participantes do Projeto
Crescer ................................................................................................. 83
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRADH
Associação Brasileira de Ações Integradas para o Desenvolvimento
Humano
APC
Aluno Participante do Projeto Crescer
ANPC
Aluno Não Participante do Projeto Crescer
CC
Círculos Completos
CFP
Conselho Federal de Psicologia
CRAS
Comitê de Relações Ambientais e Sociais
CMAS
Conselho Municipal de Assistência Social
CMDCA
Conselho Municipal dos Direitos da Crianças e do Adolescente
EPT
Educação Para Todos
ESI
Escala de estresse Infantil
MPCR
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
ONG
Organização Não Governamental
OTS
Organização do Terceiro Setor
P1
Professora do 4º ano
P2
Professora do 5 º ano
PP1
Psicóloga da ABRADH
PP2
Psicóloga 2 da ABRADH
RF
Reações Físicas
RP
Reações Psicológicas
RPCD
Reações Psicológicas com componente depressivo
RPSF
Reações Psicofisiológicas
TDE
Teste de Desempenho Escolar
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................. 13
2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE OS PROJETOS SOCIAIS
DESENVOLVIDOS POR ORGANIZAÇÕES DO TERCEIRO
SETOR ............................................................................................... 21
2.1 A Qualidade na Educação: um compromisso social ........................................... 21
2.2 As Organizações de Terceiro Setor (OTS) e as Organizações Não
Governamentais ................................................................................................ 26
2.3 Responsabilidade Social e Missão das ONGs ................................................ 31
2.4 A gestão social .................................................................................................... 34
2.5 A gestão das ONGs: estruturas gerenciais e avaliação................................. 41
2.5.1 O planejamento ................................................................................................. 43
2.5.2 A organização .................................................................................................. 44
2.5.3 A direção ......................................................................................................... 45
2.5.4 O controle ....................................................................................................... 46
2.6 O Projeto Crescer ................................................................................................ 50
3 O CAMINHO METODOLÓGICO ........................................................ 57
4 O PROJETO CRESCER EM NÚMEROS: BUSCANDO
REFERÊNCIAS ............................................................................... 62
4.1 Resultados ESI (Escala de Stress Infantil) .......................................................... 64
4.2 Resultados MPCR (Matrizes Progressivas Coloridas de Raven) .................. 69
4.3 Resultados do TDE ........................................................................................... 75
4.4 Notas dos alunos nas duas primeiras etapas letivas de 2012 ............................. 81
5 POR DETRÁS DOS NÚMEROS: AS CRIANÇAS DO PROJETO
CRESCER .......................................................................................... 87
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 99
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 103
APÊNDICES ....................................................................................... 106
ANEXOS ............................................................................................. 122
13
1 INTRODUÇÃO
As discussões sobre as ações de organizações não-governamentais (ONGs)
em projetos sociais tornaram- se progressivamente maiores a partir da promulgação
da constituição de 1988. Ao discutir a relação do Terceiro Setor com o Estado,
Teixeira (2011) mostra que a própria Constituição Federal, em seus artigos 150, VI,
c, 195, 199 e 204, prevê a participação dessas entidades em projetos sociais. Como
justificativa para essa participação está a fragilidade do Estado em realizar seus
objetivos no campo social, educacional, da saúde e em todos os outros em que há a
participação efetiva de entidades do Terceiro Setor. Ainda segundo Teixeira (2011)
o relacionamento jurídico entre o Terceiro Setor e o Estado acontece há décadas no
Brasil como forma de operacionalização das ações não-estatais. Muitos documentos
jurídicos buscam, além de registrar, regulamentar e limitar esta relação.
Com o aumento das ações das entidades do Terceiro Setor, uma
necessidade aparece cada vez mais forte: “conferir instrumentos mais efetivos de
ação em parceria com o Estado e a sociedade civil na implementação de políticas
públicas, especialmente em função da busca por resultados efetivos” (OLIVEIRA,
2007, p. 292). Para compor a tríade, Estado, sociedade civil organizada e empresas,
Oliveira (2007) mostra o crescimento das leis de fomento e incentivos fiscais como
uma forma de chamar as empresas à responsabilidade social. Ainda segundo esse
autor:
É para isto que serve a economia, para melhorar a qualidade de vida e,
nesse sentido, uma Lei de responsabilidade Social é uma convocação para
que voltemos a colocar a economia e as instituições públicas a serviço da
qualidade de vida das pessoas, das famílias, das comunidades e não a
serviço de uma lógica mundializada sobre a qual não temos nenhum
controle e que acaba privilegiando unicamente os interesses da valorização
dos fluxos de capital (OLIVEIRA, 2007, p. 50).
O presente trabalho procurou identificar como as práticas de gestão e quais
práticas de gestão interferem no que se pretende e como e até que ponto observamse mudanças possivelmente impactadas pelo projeto. São fatores determinantes e
relevantes que estimularam esta pesquisa no sentido de, ressalta-se aqui, a
produção acadêmica científica ainda ser incipiente sobre este assunto e as relações
que foram estudadas.
14
Desde o ano de 1997 o pesquisador e autor desta dissertação trabalha com
projetos sociais e atua em organizações não governamentais. Ao mesmo tempo em
que as ações nessas instituições eram sempre muito intensas possibilitando uma
articulação com profissionais de formações diferentes, gerando ações ricas devido a
essas trocas, também observou-se uma estrutura falha tanto nos aspectos
administrativos das ONGs quanto nas questões mais técnicas, relacionadas
diretamente à execução dos projetos estabelecidos. Como desdobramento dessas
observações, alguns movimentos foram feitos pelo pesquisador para ajudar a
resolver esses e outros questionamentos. O primeiro passo nessa direção foi a
participação em encontros do Terceiro Setor em que as discussões sobre estes
assuntos eram, e são ainda, constantes. A realização de cursos com profissionais
das mais diferentes áreas foram o segundo passo: elaboração de projetos para
captação de recursos, gestão social do Terceiro Setor, projetos sociais e ações de
participação popular, entre outros, foram temas constantes desses cursos. Essa
situação levou, em 2002, à organização de um grupo de estudo formado por
profissionais gestores de ONGs atuando em Belo Horizonte. A experiência neste
grupo de gestores foi fundamental para a articulação de saberes e mudanças de
algumas práticas de atuação que, efetivamente, contribuíram na qualidade do
trabalho das instituições envolvidas. Ainda assim, muitas questões ficaram sem
resposta, ou respondidas parcialmente.
A participação nesses grupos de estudo e a ininterrupta ação nos projetos
desenvolvidos por ONGs mostraram ao pesquisador que analisar os projetos sociais
através da perspectiva da população atendida, identificando impactos desses
projetos e a maneira como é realizada a gestão é ainda um ponto fundamental a ser
entendido. A partir disso, tendo em vista uma melhoria tanto na gestão quanto na
execução desses projetos, o presente estudo justifica-se no esforço e interesse do
pesquisador focado no entendimento e análise desse fenômeno.
Dessa maneira, analisar a atuação de ONGs em projetos sociais na área de
educação, em que acontece uma parceria com o Estado e a iniciativa privada,
fornece um indicativo de como hoje se estabelecem estas relações. Com base
nesses pressupostos, o tema da presente dissertação, é um estudo sobre a eficácia
dos projetos sociais executados por ONGs na área de educação. Para alcançar esse
objetivo, o recorte é o “Projeto Crescer”, desenvolvido em uma escola pública
municipal na cidade de Vespasiano/MG e executado pela ONG Associação
15
Brasileira de Ações Integradas para o Desenvolvimento Humano (ABRADH). Esse
projeto é financiado pela empresa Mecan, que atua na fabricação de componentes
para a construção civil.
Este trabalho mostra os resultados da pesquisa desenvolvida para o Mestrado
em gestão social, Educação e Desenvolvimento Local na linha de pesquisa
Processos Político-sociais: articulações institucionais e desenvolvimento local, no
qual analisaram-se os resultados do “Projeto Crescer” junto aos alunos participantes
de suas oficinas. Esta análise pretende contribuir para a discussão sobre as práticas
de gestão das Organizações do Terceiro Setor (OTS), no que diz respeito aos
processos avaliativos desses projetos.
A análise dos projetos estabelecidos pela parceria entre as ONGs1, o Estado
(através das escolas públicas municipais) e as empresas financiadoras dessas
ONGs bem como a avaliação da interferência desses projetos no aprendizado,
comportamento e emoção das crianças que participam do projeto determinaram as
bases do problema proposto para esta pesquisa.
Sobre a parceria entre as ONGs e as empresas, há duas maneiras de se
estabelecer esta parceria. Primeiro, quando as empresas têm uma demanda já
definida e “contratam” as ONGs para simplesmente executarem o que é
determinado por essas empresas. Outra situação é quando as ONGs apresentam
projetos às empresas e essas financiam estes projetos dentro de uma política de
responsabilidade
social.
A
presente
pesquisa
trata
especificamente
dos
desdobramentos de um projeto que se estabeleceu a partir dessa segunda situação,
junto aos alunos de escolas públicas municipais, no município de Vespasiano/MG.
Quando uma ONG recebe um financiamento empresarial para a organização
de um projeto social, não há uma prática estabelecida no sentido de que a empresa
solicita uma análise do mesmo. Muitas vezes a isenção fiscal é a contrapartida única
e satisfatória da empresa ao seu financiamento. Por outro lado, as ONGs
determinam como atividade fim a captação deste recurso, constituindo-se esse o
grande foco da gestão interna das organizações. A execução e gerenciamento do
projeto passam a ser uma cópia do que outras instituições fazem sem uma
preocupação em analisar e sistematizar práticas que apontem melhores resultados.
1
Esse conceito será melhor fundamentado no referencial teórico e no desenvolvimento da
dissertação, mas, a título de um esclarecimento prévio, entende-se ONG a partir da definição de
Albuquerque (2006) como instituições privadas sem fins lucrativos as quais dedicam-se a ações com
características de serviço.
16
Muitas críticas são feitas a esses projetos, caracterizados, quando em
parceria com escolas públicas, como atividades recreativas, de lazer ou de
substituição aos professores suprindo um grave problema das escolas públicas: o
absenteísmo. Em outra palavras, constata-se um problema que se caracteriza como
um paradoxo, tendo em vista que, embora esses projetos sejam implantados
visando a modificações na realidade cognitiva e afetiva dos alunos, não existe uma
preocupação em se analisar a eficácia dessas ações. Há, portanto, uma
necessidade fundamental em analisar esses projetos, identificando práticas a partir
da parceria estabelecida que mostrem se ocorrem mudanças nos aspectos
cognitivos, sociais e emocionais dos alunos participantes. O foco desta pesquisa é
exatamente em relação a esses alunos e sobre como eles têm respondido às ações
do projeto nos aspectos psicopedagógicos e como essas ações podem ajudar a
estabelecer sistemas de gestão das ONGs no que diz respeito aos processos
avaliativos de projetos sociais.
Sendo assim, reforçando o que foi mencionado acima, esta pesquisa analisou
um projeto social na área de educação desenvolvido por uma Organização do
Terceiro Setor, financiada por uma empresa privada e em parceria com escolas
públicas no município de Vespasiano/MG.
Apesar do aumento dos projetos sociais executados por ONGs, “há uma
crescente pressão sobre estes órgãos para que demonstrem resultados e o impacto
de seu trabalho” (ROCHE, 2002, p. 14). Muitas críticas sobre os trabalhos das ONGs
são feitas, principalmente, em relação à falta de clareza sobre os métodos utilizados
e se os projetos realmente atingem os objetivos propostos (ROCHE, 2002). Sendo
assim, a questão central da investigação pode ser descrita como: qual é a eficácia
do projeto social, denominado CRESCER, que busca o desenvolvimento
psicopedagógico de alunos de escolas públicas municipais, sendo executado por
uma Organização não Governamental e financiado por uma empresa privada?
A partir desse questionamento, o objetivo geral deste trabalho foi analisar a
eficácia de um projeto social executado por uma organização não governamental,
financiado por uma empresa e em parceria com escolas públicas. Para isso,
estabeleceram-se os seguintes objetivos específicos: a) Identificar referências
teóricas que possibilitassem a descrição de parâmetros de análise de projetos em
educação que discutem aprendizagem, comportamento social e emocional e seus
resultados; b) Descrever os métodos e procedimentos do “Projeto Crescer” utilizados
17
com os alunos no projeto social pesquisado; c) Identificar as mudanças ocorridas na
aprendizagem, no comportamento social e emocional dos alunos participantes do
projeto social.
Muitos conceitos utilizados neste trabalho precisarão ser definidos para
possibilitar uma maior clareza para o entendimento do problema. Sendo assim, para
a compreensão do trabalho, é importante delinear os conceitos de Primeiro Setor,
Segundo
Setor, Terceiro
Setor,
organizações
não-governamentais (ONGs),
responsabilidade social, gestão social, missão das organizações sem fins lucrativos,
interessados ou “Stakeholders”, eficácia e eficiência.
Os conceitos de Primeiro Setor, Segundo Setor, Terceiro Setor e
Organizações do Terceiro Setor (OTS) são apoiados em Fernandes (2002) e
Teixeira (2011). Buscou-se também fundamentar os conceitos de organizações nãogovernamentais (ONGs), interessados ou Stakeholders e missão das organizações
sem fins lucrativos, referenciados em Albuquerque (2006). Igualmente relevante é a
definição de responsabilidade social e gestão Social com base em Barros e Boechat
(2007) e França Filho (2007), respectivamente. Também são explicitados os
conceitos de eficácia e eficiência a partir do referencial teórico de Cohen e Franco
(2011).
Desta maneira, o referencial teórico foi organizado para, inicialmente,
apresentar uma discussão sobre a qualidade em educação, já que o projeto
analisado apresenta a melhoria da educação como objetivo de suas ações. Em
seguida faz-se uma discussão sobre as organizações do Terceiro Setor e as ONGs,
identificando e caracterizando essas organizações. Como o “Projeto Crescer” é
desenvolvido dentro da perspectiva da responsabilidade social, apresenta-se esse
conceito e o de missão das ONGs. Posteriormente, discute-se a gestão social e,
também, a gestão das ONGs dentro do modelo de estruturas gerenciais e avaliação.
Finalizando o referencial teórico são mostradas, mais detalhadamente, informações
sobre os envolvidos no projeto estudado: a ONG ABRADH, a empresa Mecan e a
Escola Municipal Maria de Paula Santos, escola onde aconteceu a pesquisa, além
de dados que apresentam o “Projeto Crescer”.
Em seguida apresenta-se a metodologia utilizada na pesquisa que foi do tipo
quantiqualitativa. A metodologia quantitativa configurou-se na aplicação de testes
psicológicos para avaliação dos alunos participantes do “Projeto Crescer”. Tais
testes foram aplicados em dois momentos: antes do início da participação dos
18
alunos no projeto e quatro meses depois. Foram organizados dois grupos para
aplicação desses testes. Um grupo era composto por alunos participantes e outro
grupo, controle, composto por alunos não participantes, mas pertencentes às
mesmas séries e turmas dos alunos participantes do “Projeto Crescer”. Além dos
resultados dos testes, também foram analisadas as notas obtidas em português e
matemática pelos alunos, desses dois grupos, nos dois primeiros bimestres.
A pesquisa qualitativa foi organizada a partir de entrevistas realizadas com as
professoras e psicólogas coordenadoras do “Projeto Crescer”. Essas entrevistas
também foram realizadas antes da entrada das crianças no projeto e quatro meses
depois disso. Para a análise dessas entrevistas utilizou-se a análise de conteúdo. O
último capítulo apresenta a análise de dados e os resultados dos testes e entrevistas
realizados.
Acredita-se que uma das justificativas para as ONGs, em geral, não
analisarem a eficácia e/ou eficiência dos projetos que realizam é o fato de não
possuírem parâmetros para realizarem essa avaliação. Logo, a análise do projeto
estudado apresentou resultados de evolução no aprendizado e no comportamento
social e psicológico dos estudantes o que mostra que há uma relação entre esses
resultados e a metodologia utilizada no projeto. Assim, esta metodologia pode ser
uma referência para outros trabalhos que possuem organizações semelhantes, ou
seja, ONGs financiadas por empresas e trabalhando com estudantes de escolas
públicas municipais que apresentem baixo rendimento escolar e inadequações
psicológicas a partir de atendimentos psicopedagógicos e oficinas de esportes e
cultura. O trabalho das organizações não-governamentais é cada vez mais presente
no Brasil. Independentemente da forma como esse trabalho se estabelece, ou seja,
em parcerias com o Estado, com a iniciativa privada, ou ambos, não há como
discordar da importância de se discutir sobre esses projetos. Essa discussão passa,
necessariamente, pela formação de referenciais que norteiem essas ações e pela
identificação de como elas estão interferindo nas relações pessoais e institucionais.
Dessa forma, a análise que se fez neste trabalho sobre o impacto desses projetos
na população envolvida, ou seja, as crianças que participam do projeto, pretendeu
contribuir para a discussão sobre o aprimoramento desses projetos e para o
conhecimento de como eles interferem no desenvolvimento dessas crianças.
Abrangendo essa situação, a análise de um projeto social em escolas públicas
pretendeu, também, identificar em que medida a metodologia utilizada está sendo
19
eficaz em relação ao aumento do rendimento escolar, fato importante para
compartilhar e contribuir no desenvolvimento do conceito de qualidade na educação
e qualidade do sistema de gestão de ONGs para execução de projetos sociais.
Sendo assim, a constante preocupação com o entendimento das práticas das
ONGs em projetos sociais favorece não só o aprimoramento técnico dessas ações,
mas também provoca a discussão sobre a interação entre o Terceiro Setor,
empresas, Estado e a sociedade civil. A partir dessa interação e com o recente
processo de democratização de nosso país, novos desafios se impõem: primeiro,
como evitar o perigo de esses projetos tornarem-se unicamente um mecanismo de
“propaganda” das empresas financiadoras sem uma preocupação sobre a
verificação de sua eficácia; segundo, valorizar a divulgação a todos os interessados
sobre os resultados obtidos e a busca pela participação dos envolvidos para que
sejam fortalecidas as decisões democráticas e formulação de gestão, tanto públicas
quanto das organizações não governamentais, que contribuam cada vez mais com a
conscientização,
qualificação,
participação
e
melhoria
dos
processos
de
planejamento, execução, acompanhamento e avaliação dos projetos sociais.
A maneira como o projeto foi organizado, a forma como as ONGs interagem
com o local de execução do projeto e como os saberes são compartilhados
proporciona um entendimento sobre as articulações interinstitucionais e como, a
partir do momento em que se atingem os resultados pretendidos, esses resultados
contribuem para o desenvolvimento local e o desenvolvimento dos alunos tornandoos mais atuantes, críticos e participativos, sendo estes capazes de intervir no meio
em que vivem e de modificar suas realidades conforme os interesses locais.
Como resultado desta pesquisa pretendeu-se ampliar o entendimento sobre a
avaliação de projetos e as bases de gestão das ONGs. Essa análise permitirá
estabelecer critérios que podem subsidiar novos trabalhos (projetos) que tenham
como características a atuação com alunos de escolas públicas participantes de
atividades psicopedagógicas visando à melhoria do rendimento escolar e também
melhor adaptação psicossocial. Além disso, quando se organiza um procedimento
de avaliação, há o interesse de se estabelecerem pontos de relevância consensuais
a todos os atores desses projetos, levando a uma intervenção que provoque uma
maior participação da comunidade escolar e gerando um processo que determine
mudanças mais efetivas, pois, admite, como mencionado acima, uma participação
maior e, também, uma nova formatação de um procedimento que visa a contribuir
20
para a melhoria no desenvolvimento cognitivo, psicológico e social das crianças
atendidas pelo projeto. Analisar como este desenvolvimento foi influenciado pelo
projeto estudado foi também um dos resultados esperados da pesquisa.
Como um desdobramento da análise deste projeto foi apresentado a
organização de um seminário sobre avaliação e impacto de projetos sociais bem
como a formulação de um manual de sugestões que contribuam para análise de
projetos sociais. Esse documento será publicado no site da ABRADH. O objetivo é
que, tanto o seminário quanto o manual, contribuam para o desenvolvimento de
novas ferramentas de gestão que busquem uma gestão social mais eficaz desses
projetos sociais.
21
2 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE OS PROJETOS SOCIAIS
DESENVOLVIDOS POR ORGANIZAÇÕES DO TERCEIRO SETOR
2.1 A Qualidade na Educação: um compromisso social
No Relatório de Monitoramento Global da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), cujo tema foi “Educação para
Todos: O Imperativo da Qualidade”, o entendimento do que é a Educação Para
Todos (EPT) está estruturado na necessidade de que as pessoas ocupem seu papel
na sociedade para que se construam sociedades de uma forma mais justa e mais
pacífica (UNESCO, 2005, p. 5). Apesar disso, de acordo com a UNESCO, não basta
oferecer educação. O princípio da qualidade é condição essencial para que se
consigam estes objetivos (UNESCO, 2005).
O encontro da UNESCO2 sobre educação realizado em 2000 estabeleceu
seis metas “destinadas a permitir que todos os indivíduos realizem seu direito a
aprender e cumpram sua responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de
sua sociedade” (UNESCO, 2001, p. 18). Essas metas ajudariam a balizar a
qualidade da educação através da definição de estratégias para se atingirem os
objetivos da “Educação para Todos”. Mesmo assim, cada país deve também
estabelecer seus próprios objetivos, metas específicas e prazos que se adequem às
condições únicas das nações. Para atingir o que foi estabelecido por estas metas,
citadas abaixo, faz-se necessário discutir o que seria uma educação de qualidade.
As seis metas para o desenvolvimento de uma educação de qualidade:
“expansão e aprimoramento da assistência e educação da primeira infância,
especialmente para as crianças mais vulneráveis e desfavorecidas; garantir
que em 2015 todas as crianças, especialmente meninas, crianças em
situações difíceis, crianças pertencentes a minorias étnicas, tenham acesso
a uma educação primária de boa qualidade, gratuita e obrigatória, e
possibilidade de completá-la; assegurar que as necessidades de
aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam satisfeitas mediante o
acesso equitativo à aprendizagem apropriada e a programas de capacitação
para a vida; atingir em 2015, 50% de melhora nos níveis de alfabetização de
adultos, especialmente para as mulheres, e igualdade de acesso à
educação fundamental e permanente para todos os adultos; eliminar as
disparidades existentes entre os gêneros na educação primária e
secundária e atingir, até 2015, a igualdade entre os gêneros em educação,
concentrando esforços para garantir que as meninas tenham pleno acesso,
em igualdade de condições, à educação fundamental de boa qualidade e
2
Fórum Mundial da Educação realizado pela UNESCO em 2000, na cidade de Dakar, Senegal,
intitulado “Educação Para Todos: O Compromisso de Dakar”.
22
que consigam completá-la; melhorar todos os aspectos da qualidade da
educação e assegurar a excelência de todos, de modo que os resultados de
aprendizagem sejam alcançados por todos, especialmente em
alfabetização, cálculo e habilidades essenciais para a vida (UNESCO, 2001,
p. 18).
Pensar a qualidade da educação é, naturalmente, um fator fundamental tanto
para estruturar e definir os procedimentos pedagógicos quanto para identificar o que
seria ensinar e aprender. Ao mesmo tempo, saber sobre essa qualidade transforma
a atuação de todos os agentes, educadores e educandos já que referenciais são
obtidos através dessa análise e passam a nortear as atuações dos envolvidos nos
processos educativos. Em qualquer projeto que estabeleça como meta a melhoria
dos procedimentos isso só pode ser alcançado com eficácia se a definição de
qualidade for precisa.
Muito se discutiu e ainda se discute sobre o que é uma educação de
qualidade. Alguns filósofos, em épocas diferentes da história, abordaram o conceito
de qualidade na educação. Rousseau (1712-1778), por exemplo, ligava as suas
ideias pedagógicas aos seus ideais políticos. Para ele, uma escola deveria permitir
que as crianças se expressassem livremente e a prática “enciclopedista” seria
secundária e não fundamental. A ação e o exemplo são mais importantes que a
teoria e a família prioritária em relação à escola, pois, a família reforçaria a
expressão da criança dentro de uma convivência pautada pelo amor e ternura,
afastando-a da prisão civilizatória. O desenvolvimento das potencialidades naturais
das crianças e a necessidade de que elas permaneçam longe dos problemas sociais
podem ser considerados, segundo Rousseau, os princípios para uma educação de
qualidade (ROUSSEAU, 1999).
Outro filósofo, Krishnamurti (1895-1986), também escreveu sobre a
importância da educação. Para ele, a educação de qualidade é aquela que
transforma pelo autoconhecimento e que permite ao indivíduo entrar em relação com
a vida como um todo, de uma maneira integral. A educação correta deve, segundo
Krishnamurti, “ajudar o estudante não só a desenvolver suas aptidões, mas também
a compreender aquilo que lhe desperta maior interesse” (KRISHNAMURTI, 1976).
As escolas atuais, sejam elas públicas ou privadas, são reprodutoras do
modelo social vigente, de normas e valores da sociedade contemporânea. E, se
caracterizamos esse modelo social como um obstáculo às relações de afeição, de
amor, de paz, de tolerância, de fraternidade, então, as escolas reproduzem isto
23
também. Não há, na visão de Krishnamurti, um interesse das escolas em provocar e
buscar a integração e a inteligência. Na maioria dos casos, as instituições de ensino
estão preocupadas com a simples transmissão de conhecimento.
A educação de qualidade começa com o educador que, necessariamente,
deve compreender-se e estar livre das convenções padronizadas de pensamento,
pois, o que o educador é, ele transmite. Logo, a educação correta se relaciona
diretamente com oferecer ao indivíduo ajuda para que este descubra todos os
“empecilhos psicológicos” que o afastam da liberdade individual.
A educação correta tem por escopo a liberdade individual, pois só esta pode
promover a verdadeira cooperação com o todo, com a coletividade. Mas
essa liberdade não se alcança quando o indivíduo só está interessado no
próprio engrandecimento e bom êxito. A liberdade vem com o
autoconhecimento, mediante o qual a mente se eleva acima dos empecilhos
que para si própria criou ao ansiar por segurança. É função da educação
ajudar cada indivíduo a descobrir todos esses empecilhos psicológicos, e
não apenas impor-lhe novos modelos de conduta, novos modos de pensar
(KRISHNAMURTI, 1976, p. 85).
Ainda sobre a qualidade da educação, Morin (2003, p. 17) estabeleceu o que
ele chamou dos “sete saberes necessários à educação do futuro”. Para Morin estes
saberes constituem aspectos fundamentais para a educação de qualidade que se
viabiliza na educação integral do ser humano.
Nesta perspectiva, os saberes apontados por Morin são:
1) As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. Este saber está
diretamente ligado à definição do que é, realmente, o conhecimento. É
necessário,
para
Morin,
desenvolver
o
estudo
sobre
as
diversas
características dos processos e modalidades do conhecimento em todos os
seus aspectos, ou seja, cerebrais, mentais, culturais e das disposições tanto
psíquicas quanto culturais que podem conduzir ao erro e à ilusão (MORIN,
2003);
2) Os princípios do conhecimento pertinente: é fundamental a substituição do
conhecimento parcial e fragmentado pelo conhecimento que permita
estabelecer relações entre as partes e o todo (MORIN, 2003);
3) Ensinar a condição humana: é preciso restaurar a complexidade da
natureza humana objetivando integrar a educação por meio de disciplinas que
possibilitem a tomada de consciência sobre a identidade complexa e comum
24
a todos os outros humanos. A condição humana deve ser o foco essencial de
todo processo de ensino (MORIN, 2003);
4) Ensinar a identidade terrena: ensinar a história da “era planetária”
mostrando a solidariedade entre os povos sem ocultar opressões e
dominações. O partilhamento, entre os seres humanos, de um destino comum
(MORIN, 2003);
5) Enfrentar as incertezas: a educação deve ensinar a lidar com o incerto. É
importante ter estratégias que nos possibilitem enfrentar os imprevistos e o
inesperado, pois isso prepara a mente humana para esperar o inesperado e
saber como enfrentá-lo (MORIN, 2003);
6) Ensinar a compreensão: a compreensão está ausente no ensino atual.
Educar para compreender pede uma mudança das mentalidades. Mudar o
estado e forma da compreensão mútua é vital para a reestruturação positiva
das relações humanas (MORIN, 2003). Ainda sobre o ensino da
compreensão, o autor acrescenta:
Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas
raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este é tanto mais necessário
porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da
xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais
seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e
vocação (MORIN, 2003, p. 17).
7) A ética do gênero humano: a educação deve incluir a ética para o humano,
que
Morin
chama
de
“antropo-ética”
(MORIN,
2003).
Levando
em
consideração que o ser humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, sociedade e
espécie, a ética fundamenta-se no controle da sociedade sobre o indivíduo e
deste sobre a sociedade. Sendo assim:
[...] esboçam-se duas grandes finalidades ético-políticas do novo milênio:
estabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os
indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade
planetária. A educação deve contribuir não somente para a tomada de
consciência de nossa Terra-Pátria, mas também permitir que esta
consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena (MORIN,
2003, p. 18).
Apesar da grande amplitude de opiniões e do grande número de variáveis
para compor a resposta do que seja qualidade na educação, alguns temas são
recorrentes e podem ser notados entre os teóricos que escrevem sobre esse tópico.
25
No relatório de monitoramento global uma “base sólida comum” (UNESCO, 2005, p.
5) foi identificada e explicitada. Ela é composta, primeiro, pela flexibilidade, no
sentido de que cada sociedade deve encontrar os determinantes da qualidade da
educação que a levam a delimitar quais são os objetivos dessa educação levando
em conta sua cultura, sua história, sua população. Dentre esses objetivos, a garantia
ao desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento criativo e o desenvolvimento
emocional são critérios diretos e fundamentais. Esse desenvolvimento composto
pelo cognitivo, criativo e emocional assegura o processo de aquisição de “valores e
atitudes
para
uma
cidadania
responsável”
(UNESCO,
2005,
p.
29).
Se
considerarmos esses objetivos para uma educação de qualidade, uma inferência
direta disso seria a de priorizarmos atividades que proporcionassem a melhoria
desses processos e o seu constante desenvolvimento.
Outro ponto fundamental para uma educação de qualidade é o que o relatório
chama de equidade. Com base nesse conceito um sistema educacional que
discrimina, qualquer que seja esta discriminação, não é equânime, logo, deixa de ter
qualidade.
A boa qualidade da educação é fator decisivo para a aquisição de
conhecimentos e formação de cidadãos conscientes e responsáveis, além
proporcionar fortes evidências sobre o papel da educação no desenvolvimento
econômico e social. Dessa forma, aprimorar a análise sobre a eficácia dos métodos
utilizados na educação é, também, estabelecer que fatores contribuem mais
diretamente sobre a qualidade da educação. Entende-se, aqui, eficácia como sendo
“o grau em que se alcançam os objetivos e metas do projeto na população
beneficiária, em um determinado período de tempo, independentemente dos custos
aplicados” (COHEN; FRANCO, 2011, p. 102).
Sobre o Brasil, especificamente, país que está entre os intermediários nas
avaliações feitas pela UNESCO no que se refere aos dados gerais sobre educação,
muitos dos problemas identificados a partir da década de 1970 e 1980, mas com
mais força a partir da constituição de 1988 e da aprovação das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) - lei 9495/19996 -, foram discutidos em
situações que incluíam escolas públicas e ONGs. Há uma recomendação da própria
UNESCO para a realização de parcerias entre escolas, governo, comunidades,
famílias e ONGs visando à prestação de boa assistência e educação de qualidade
para crianças e adolescentes, principalmente aos mais desfavorecidos (UNESCO,
26
2001; 2005). Sendo assim, a análise do processo de gestão das ONGs bem como o
entendimento sobre os processos de parcerias estabelecidas são importantes para o
melhor entendimento da dinâmica de ação das OTS e sobre como esta dinâmica
pode proporcionar uma educação de melhor qualidade.
2.2 As Organizações de Terceiro Setor (OTS) e as Organizações NãoGovernamentais
Estabelecer alguns critérios sobre o que é uma educação de qualidade foi um
fator importante já que a análise deste trabalho tem como referência um projeto em
educação. Esta pesquisa propõe-se a verificar a interferência deste projeto no
aprendizado, comportamento e emoção das crianças participantes, o que, de uma
forma mais específica, relaciona-se à análise do sistema de gestão da ONG para a
consecução dos objetivos definidos neste projeto.
Como se trata de um assunto relativamente novo e dado ao restrito
conhecimento sobre a relação entre as ONGs e as escolas públicas, especialmente
quando as ONGs não são financiadas pelo Estado, além da proposta de análise do
projeto executado, é necessário que se discuta sobre o Terceiro Setor e ONGs
relacionados ao conceito de Gestão Social.
De uma maneira geral, a associação de caráter privado desenvolvendo
atividades públicas sem objetivarem o lucro caracteriza o Terceiro Setor. Este termo,
Terceiro Setor, foi criado por pesquisadores norte-americanos nos anos 1970 e
diferenciava as atividades desenvolvidas pelo Estado (Primeiro Setor) e também
pelo setor privado (Segundo Setor). Assim, de uma forma geral, o Terceiro Setor
pode ser definido como não sendo nem governamental, nem empresarial com
funções principais lucrativas.
Mas, apesar dessa diferenciação dos setores, não há uma definição jurídica
clara sobre o que é o Terceiro Setor. Nos dizeres de Mânica (2007):
[...] para a dogmática jurídica, a adoção de um conceito de Terceiro Setor
correspondente à totalidade das entidades sem fins lucrativos é inútil, pois a
tal categoria não corresponde um regime jurídico próprio, já que o universo
das entidades constituídas sem fins lucrativos envolve uma multiplicidade
de ações, objetivos e interesses, cada qual sujeito a determinado conjunto
de normas jurídicas (MÂNICA, 2007, p. 167).
27
A expressão Terceiro Setor começou a ser popularizada no Brasil a partir da
década de 1990, tardiamente se comparado ao surgimento do termo, na década de
1970 nos Estados Unidos, onde significava uma alternativa entre o mercado e a
área governamental. A utilização do termo no Brasil foi desenvolvida a partir da
constituição de 1988 (LEONARDO, 2007).
A utilização da palavra Terceiro Setor foi contextualizada no cotidiano
nacional durante a Reforma Administrativa do Estado, iniciada no governo
do presidente Fernando Collor de Melo e consolidada – inclusive por
alterações no direito positivo – no governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso (LEONARDO, 2007, p. 196).
O Terceiro Setor pode, também, ser entendido como ações particulares, mas,
com um sentido público (FERNANDES, 1994). Sendo assim, pode-se inferir que um
amplo espectro de organizações forma o Terceiro Setor. A partir de uma análise
sobre seus programas e projetos de atuação, observa-se que essas organizações
possuem algumas características comuns, enumeradas a seguir:
Fazem contraponto às ações do governo: os bens e serviços públicos
resultam da atuação do Estado e também da multiplicação de várias
iniciativas populares; fazem contraponto às ações do mercado: abrem o
campo dos interesses coletivos para a iniciativa individual; dão maior
dimensão aos elementos que as compõem: realçam o valor tanto político
quanto econômico das ações voluntárias sem fins lucrativos; projetam uma
visão integradora da vida pública: enfatizam a complementação entre ações
públicas e privadas (ALBUQUERQUE, 2006, p. 19).
Outros fatores comuns podem ser identificados nas diversas classificações
das instituições formadoras do Terceiro Setor. Entre esses fatores, destacam-se: as
organizações possuem uma estrutura e existência institucional; as instituições são
separadas do Estado; não possuem fins lucrativos; são autogovernadas e possuem
ações voluntárias (ALBUQUERQUE, 2006).
As constantes discussões sobre o conceito de Terceiro Setor acontecem tanto
na academia quanto fora dela. Para este trabalho considera-se o Terceiro Setor
como “um conjunto de pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, que
realizam atividades em prol do bem comum e auxiliam o Estado na solução de
problemas sociais” (CF/88, artigos 3º, 6º e 203º; LOAS, art. 2º). Complementando,
“estas pessoas jurídicas, sem fins lucrativos, também podem ser criadas para
defender interesses de uma classe específica ou de um grupo de pessoas (físicas
28
ou jurídicas), ou, simplesmente, reunir e organizar um determinado segmento”
(TEIXEIRA, 2011, p. 58).
As ONGs, dessa forma, seriam organizações formadoras do Terceiro Setor
em nosso país, mas não sinônimas deste. Historicamente, no Brasil, o que hoje é
chamado de organização não-governamental – ONG, antes eram ações filantrópicas
exercidas por vários grupos com características de voluntariado, muitos deles
ligados a religiões e com caráter nitidamente assistencialista.
Por outro lado, em alguns países, principalmente entre os europeus, a
expressão “organizações não-governamentais” substitui o termo “Terceiro Setor”
(ALBUQUERQUE, 2006).
Sua origem remonta ao sistema de representação das Organizações das
Nações Unidas, que denominava assim as organizações internacionais que,
embora não representassem seus países, tinham atuação significativa para
justificar sua presença oficial na ONU. Por extensão, com a formulação de
programas de cooperação internacional para o desenvolvimento
estimulados pela ONU nas décadas de 1960 e 1970, cresceram na Europa
Ocidental ONGs destinadas a promover projetos de desenvolvimento nos
países do Terceiro Mundo. Assim, as ONGs européias estabeleceram
parcerias em vários países, levando ao surgimento de ONGs também no
hemisfério sul (ALBUQUERQUE, 2006, p. 18).
No Brasil e na América Latina, a transformação das ações voluntárias
assistencialistas até a metade do século XX para as organizações estruturadas que
culminaram, principalmente nas décadas de 1960 e 1970, com a estruturação
jurídica do que hoje são as ONGs, definiu o Terceiro Setor no nosso país.
Dessa forma, apesar de no Brasil e na América Latina as ONGs definirem o
Terceiro Setor, elas não são o Terceiro Setor, mas, isto sim, fazem parte do Terceiro
Setor. Essas ONGs podem ser definidas da seguinte forma:
São instituições propriamente privadas, mas sem fins lucrativos. Lucros
eventuais devem ser reinvestidos nas atividades-fim, não cabendo a sua
distribuição, enquanto tais, entre os membros da organização. Para que
este princípio seja resguardado, os responsáveis legais de uma ONG (seus
diretores) não podem sequer receber remuneração através de salários. O
capital acumulado por uma ONG não pode se converter no patrimônio de
seus executivos. Não há herdeiros neste caso. Quando o criador (ou os
criadores) de uma ONG desaparece, outra pessoa deve assumir o seu
lugar. Quando uma ONG desaparece, seus bens devem ser transferidos
para outra organização do mesmo gênero. Por outro lado, apesar de serem
não-governamentais, seus fins têm as mesmas características do serviço
público (FERNANDES, 2002, p. 65).
29
Sendo assim, resumidamente, com base na legislação brasileira, podemos
dizer que uma ONG se caracteriza por ser privada, mas com ações públicas, não ter
fins lucrativos, possuir diretoria não remunerada e nem distribuir lucros, quando
houver, para seus sócios e, por último, em caso de dissolução, seus bens e capital
serem doados a outra instituição que possua os mesmos fins estatutários. Dessa
forma, pela legislação, o que chamamos de ONG só pode ser constituído por
associações, fundações privadas (de alguns tipos) e organizações religiosas. Como
exemplos de organizações pertencentes ao Terceiro Setor, mas que não se
encaixam no conceito de ONG, podemos citar: as fundações da administração
pública de economia mista, os clubes de futebol, as Oscips (Organizações da
Sociedade Civil de Interesse Público), entre outras.
Enfatizando a ideia de que as ONGs seriam um dos tipos de organizações
que compõem o Terceiro Setor, Albuquerque afirma que:
As ONGs são Instituições privadas sem fins lucrativos que, ao obter algum
resultado econômico de suas atividades, devem reinvesti-lo na atividadealvo da organização. Apesar de não governamentais, os fins a que essas
instituições se dedicam têm características de serviço público, ainda que em
escala diferente do realizado pelo Estado (ALBUQUERQUE, 2006, p. 31).
Quanto ao estabelecimento das ONGs no Brasil, a maioria surgiu a partir da
década de 1970. Aproximadamente 68% surgiram depois de 1975 sendo que em
torno de 15% delas surgiram a partir de 1980. Cerca de 17% surgiram nas décadas
de 1950 e 1960 (FERNANDES, 2002).
Em relação ao campo de atuação na América Latina, podemos enumerar 14
categorias temáticas que estabeleceram o foco de ação nos estatutos destas ONGs.
O quadro abaixo apresenta, na coluna da esquerda, o campo de atuação das ONGs
latino-americanas (conforme definido em seus estatutos) e, na coluna da direita, a
porcentagem de ONGs que trabalham nessas temáticas específicas. Os dados
referem-se ao início da década de 1990.
Tabela 1 – Principais áreas de atuação das ONGs na América Latina
Campo de atuação das ONGs
(Continua)
Percentual de ONGs que trabalham nesta temática
Criminalidade/Violência/Drogas
1%
Negros
5,5% (só no Brasil)
Fonte: Fernandes (2002)
30
Tabela 1 – Principais áreas de atuação das ONGs na América Latina
Campo de atuação das ONGs
(Conclusão)
Percentual de ONGs que trabalham nesta temática
Índios
1,6%
Formação Qualificada/Assessoria
40,6%
Educação
36%
Pesquisa
15,98%
Desenvolvimento/Promoção Social
29,50%
Desenvolvimento Rural
15,78%
Saúde
20%
Mulher
11,58%
Meio Ambiente
18,12%
Comunicação
18,58%
Direitos Humanos
8,7%
Projetos de Financiamentos
8,64%
Fonte: Fernandes (2002)
Outro fator importante para análise refere-se aos grupos beneficiários das
ações praticadas pelas ONGs. Cerca de um terço de todas as ONGs declara
trabalhar para a comunidade, como um todo. Sobre o conceito de comunidade, três
idéias principais são associadas a este entendimento:
1-Olhar o todo, em vez de especializar-se num segmento; 2- valorizar
interações face a face, em vez de uma abordagem formal e burocrática; 3concentrar-se no local de moradia, em vez de no local de trabalho. A ênfase
no todo era próxima ao estilo de pensamento das esquerdas; a ênfase nas
interações face a face implicou uma virada na tradição de esquerda,
aproximando-a dos contextos católicos; a ênfase no local de moradia
associava-se à emergência dos movimentos sociais urbanos (FERNANDES,
2002, p. 75).
Sendo assim, a forma como uma ONG percebe a comunidade e associa-se a
ela para a execução de seu projeto também pode ser entendida como um indicador
sobre a caracterização do foco de ação previsto no estatuto dessas ONGs. Logo,
não só a área de atuação e o fato de não ter fins lucrativos caracterizam o trabalho
de uma ONG. De forma complementar e com igual importância, a forma de
aproximação com a população beneficiária e a maneira como o processo será
conduzido junto a essa comunidade são fatores fundamentais para o bom
desenvolvimento dos projetos.
31
2.3 Responsabilidade Social e Missão das ONGs
Identificando-se o histórico dessas instituições no Brasil, com o foco na
relação dessas organizações com empresas dentro do que se convencionou chamar
“responsabilidade social”, a necessidade de uma organização e análise dos projetos
executados por ONGs em parceria com o Estado e empresas tomou um rumo
diferente a partir da década de 1990. Para discutir esse tópico, faz-se necessário
definir o conceito de responsabilidade social que se adota na presente análise:
O conceito de responsabilidade social é realmente de operação complexa.
O seu eixo norteador é estimular o setor privado a reconhecer um novo
conjunto de atores e instituições a serem considerados na gestão de seus
negócios. E a partir da extensão da sua rede de relacionamentos, as
empresas devem atuar ativamente fundamentadas em uma ética de
intenções, se comprometendo e se reconhecendo como responsáveis em
interagir no desenvolvimento do país e região. A responsabilidade social
empresarial tem a ver com o desafio de inaugurar uma atitude social,
ambiental e politicamente responsável, que ajuste suas práticas gerenciais
e os objetivos de lucratividade (BARROS; BOECHAT, 2007, p. 133).
Houve, mais acentuadamente a partir da década de 1990, uma mudança na
estratégia das ONGs, não só na relação com o Estado, mas também no
estabelecimento de parcerias com o mercado (SOCZEK, 2007).
Em face de um Estado ineficaz e ineficiente, pautado pela corrupção, o
protagonismo das ONGs enquanto capacitação/assessoria dos atores da
sociedade civil é importante na orientação/ aplicação de recursos que
resultem em benefícios para o conjunto da população, permitindo maior
visibilidade e transparência dos atos realizados nas esferas governamentais
(SOCZEK, 2007, p. 218).
Essas parcerias incluem, hoje, um fator que merece ser analisado: seu
formato e suas possibilidades, já que estabelecem contrapartidas de todos
envolvidos no processo. Se, por um lado, analisa-se esse processo de parceria das
empresas como uma “responsabilidade social”, pautada pela “evolução e exigência
da sociedade e dos consumidores” (TEIXEIRA, 2011, p. 71), no intuito de que a
cultura e as ações empresariais beneficiem a comunidade em troca do lucro que
conseguem com a venda de seus produtos, tem-se outra forma de perceber este
processo que entende a “responsabilidade social” como uma transformação e
adequação do sistema capitalista para continuar o processo de dominação e
reprodução do capital:
32
Desta forma, o sistema capitalista de produção, na sua fase monopolista
(madura e consolidada), transforma todas as relações sociais, instituições,
indivíduos, valores, atos, em meios para a acumulação capitalista e a
reprodução das relações sociais. Instrumentaliza todas as esferas da vida
social para o seu primordial fim: a acumulação ampliada do capital. Desta
forma, um objeto, sujeito, instituição, não representa necessariamente um
meio ou instrumento “natural” para atingir finalidades. Ele deve ser
adaptado, convertido em meio adequado, deve ser instrumentalizado.
Assim, o ferro deve ser convertido em foice, o trabalhador em assalariado,
os serviços sociais em instrumentos de controle e intervenção na vida
cotidiana da população, o ensino em meio de treinamento de força de
trabalho sem ônus para o capital (MONTAÑO, 2010, p. 231).
Dentro dessas duas visões sobre a “responsabilidade social” é importante
entender que, tanto o Estado quanto empresas e OTS, aderiram ao primeiro modelo.
Hoje, a legislação e a prática da parceria entre os três entes citados organizam-se a
partir da ideia de que projetos e ações de caráter sociais podem ter financiamento
privado e este financiamento ser deduzido de impostos pagos pelas empresas. Mas,
ao mesmo tempo, pode-se afirmar que há a necessidade de aprimorar essas
práticas e que um cuidado maior tem que ser tomado para que não aconteça uma
utilização desses projetos para, simplesmente, ser mais uma forma de acumulação
de capital. Por isso, prever-se a participação coletiva, formas colegiadas de decisão
e a reorganização destes projetos no sentido da comunidade beneficiária apropriarse deste fazer são situações importantes para este intuito (BARROS; BOECHAT,
2007).
Atualmente, a responsabilidade social empresarial é crescente no Brasil. Nas
situações em que a parceria ocorre entre os três entes, ou seja, empresa, Estado e
OTS, esta parceria envolve algumas contrapartidas que podem ser assim resumidas:
Quadro 1 – Ações e contrapartidas nas parcerias entre OTS, empresas e Estado
Estado
Empresa
Financiar o projeto Financiar o projeto
social, através de social com, parte em
Ações e
isenção
fiscal
e recurso próprio, parte
contrapartidas na
cessão de espaços. em isenção fiscal.
parceria
Deixa de arrecadar Utilizam o projeto
parte de impostos social
financiado
diretamente.
como estratégia de
“Terceiriza”
a “marketing”
para
execução
dos aumento das vendas
“projetos sociais”
Fonte: Fernandes (2002); Albuquerque (2006); Teixeira (2011)
OTS
Executar o projeto social e
realizar
“prestação de
contas pública” sobre a
aplicação
de
recursos
recebidos e qualidade do
serviço executado
33
Se até a década de 1980 os movimentos sociais encontravam, no Brasil, forte
ligação com a religião (por exemplo, os movimentos sociais das comissões
pastorais), a partir da década de 1990 (GOHN, 2003), isso deixou de acontecer com
tanta intensidade passando para uma relação mais estreita com o Estado e/ou
empresas (COUTINHO, 2004). Esse procedimento envolveu mudanças na estrutura
de funcionamento e gestão das ONGs. Segundo Albuquerque (2006), todos os
órgãos, instâncias, setores e departamentos das organizações passaram a se
envolver e os agentes dessas organizações, a partir de então, possuíam a
responsabilidade de melhorar a organização e administração das instituições
(ALBUQUERQUE, 2006).
Entender a realidade desta nova possibilidade de ação das ONGs, a realidade
social, econômica e política que interferiu na busca de uma sistematização da
legislação que “incentive a participação dos diversos atores sociais que têm papel
importante
na
busca
de
uma
sociedade
mais
livre,
justa
e
solidária”
(ALBUQUERQUE, 2006, p. 42) e, entender, também, como os modelos gerenciais
de todos envolvidos no processo, seja eles, o Primeiro Setor, o Segundo Setor e as
próprias ONGs, tornaram-se fatores primordiais para o sucesso dos projetos
executados pelo Terceiro Setor (FERNANDES, 2002).
Logo, além da meta de qualquer projeto que é “alcançar eficazmente os
objetivos propostos” (COHEN; FRANCO, 2011, p. 73) a análise e avaliação
interferem no processo de planejamento e entendimento, pelos participantes desses
projetos, da visão e missão das organizações. Entende-se a missão como sendo
composta por: definição do efeito pretendido do trabalho, a clareza sobre o problema
a ser enfrentado e quem será o beneficiado pelo projeto (ALBUQUERQUE, 2006).
Os interessados no projeto, ou os stakeholders, incluem não só os atendidos
diretamente pelo projeto executado, mas “todos aqueles que sejam influenciados por
ele e possam se envolver com a iniciativa” (ALBUQUERQUE, 2006).
Na definição da missão das OTS, esse processo tem como foco principal “a
priorização de parcerias, ações, recursos e estratégias, para a construção de um
melhor planejamento” (ALBUQUERQUE, 2006, p. 64). Ainda segundo Albuquerque,
a definição da missão passa por uma construção coletiva, em que todos os
envolvidos discutem sobre a seleção do problema, ou problemas, que serão o foco
de ação das atividades da instituição. Para isso, neste primeiro instante, deve
acontecer uma “confrontação entre as perspectivas operacionais com as
34
estratégicas e filosóficas” (ALBUQUERQUE, 2006, p. 64). A partir daí, documenta-se
esse compromisso levando-se em consideração a capacidade técnica e financeira
da instituição. O público-alvo é determinado a seguir, de acordo com as discussões
anteriores, ou concomitantemente.
Ao definir a missão, a organização e seus membros (conselho diretor,
equipe, coordenação, etc.) devem responder às seguintes perguntas: quem
são as pessoas a quem se deseja ajudar?; que tipo de problema sofrem?;
que necessidades identificadas precisam ser atendidas?; que necessidades
a entidade pode preencher?; ao final, que efeito se pretende obter sobre o
público-alvo?; como essas idéias podem ser expressas em uma frase?
(ALBUQUERQUE, 2006, p. 66).
Logo, uma missão bem formulada é a via inicial que uma OTS tem para a
possibilidade de parceria com a iniciativa privada e mesmo com o estado. Essa
apresentação, através da missão, funciona como eixo articulador do projeto a ser
executado e de todas as ações posteriores, de interesse das três instâncias
envolvidas no processo.
2.4 A Gestão Social
Nos últimos anos no Brasil o termo gestão social tem sido muito discutido
devido, entre outros fatores, ao crescente trabalho realizado pelas organizações do
Terceiro Setor. Mas, de uma forma geral, a gestão social também aparece para
identificar práticas de diferentes sujeitos sociais incluindo além das OTS, o Estado,
as fundações governamentais e o setor privado (FRANÇA FILHO, 2007).
Como dito anteriormente, os conceitos de gestão social e Terceiro Setor
chegaram ao Brasil na década de 1990 em meio à tensão entre dois processos: a
globalização da economia e as discussões sobre a regulação social, por intermédio
das conquistas da cidadania e do debate sobre o papel do Estado e da participação
da sociedade civil (MAIA, 2005). As referências construídas a partir da discussão
sobre esses dois conceitos são recentes e, na maioria das vezes, e sobre os
principais aspectos, ainda sem consenso que determinem uma precisão conceitual
aceita na comunidade acadêmica e pelos pesquisadores.
Nesse contexto, para entender a gestão social e como esta acontece em
parcerias nas quais as OTS estão presentes, permite-se alargar a discussão para
questões vinculadas à forma como estas instituições trabalham a organização de
35
projetos. Dentro dessa organização de projetos salientamos a questão financeira e a
forma como esse gerenciamento acontece na relação com a avaliação e os
resultados, com a participação popular, a cidadania e a democracia.
A ideia de gestão social encontra em muitos autores a opinião de que a
relação entre estes termos, gestão e social, desenvolve um elemento novo que
desperta muitas interpretações. Nessas interpretações encontram-se elementos que
marcam uma profunda preocupação com a delimitação e identificação do que
representa gestão social, visto que gestão organizacional, por exemplo, define a
gestão privada (ou estratégica) e a gestão pública (FRANÇA FILHO, 2007).
A
gestão privada, como o próprio nome sugere, estende-se no espaço do mercado
enquanto a gestão pública é aquela que acontece nas instituições públicas de
Estado, em todas as suas instâncias (FRANÇA FILHO, 2007). A partir dessa
distinção, pode-se definir, então, a gestão social, dentro dessa perspectiva
organizacional, como uma ação que não pertence especificamente a nenhum dos
campos anteriores, embora possa dialogar constantemente com eles. França Filho
(2007) esclarece que esse espaço seria o campo próprio da sociedade civil, em que
o econômico é um meio para a realização dos propósitos sociais, e não um fim em si
mesmo.
A gestão social é o modo de gestão próprio das organizações, atuando num
circuito que não é originariamente aquele do mercado e do Estado, muito
embora estas organizações entretenham, em grande parte dos casos,
relações com instituições privadas e públicas, através de variadas formas
de parcerias para consecução de projetos. Este é o espaço próprio da
chamada sociedade civil, portanto, uma esfera pública de ação que não é
estatal. As organizações atuando neste âmbito, que são, sobretudo,
associações, não perseguem objetivos econômicos (FRANÇA FILHO, 2007,
p. 5).
Este autor observa, ainda, que a inversão de prioridades no sentido de que as
OTS não têm o lucro como meta é o que condiciona a especificidade da gestão
social.
Dentro
dessa
perspectiva
organizacional
identifica-se
o
que
muitos
pesquisadores determinam como a utilização do Terceiro Setor para um mecanismo
de manutenção político-ideológica da classe dominante, ou seja, para se fazer a
gestão social é preciso uma captação de recursos para a manutenção dos projetos
sociais executados pelas organizações do Terceiro Setor. Essa captação, quando
acontece com recursos do orçamento público, ocorre por intermédio dos seguintes
36
instrumentos: auxílios, contribuições, subvenções, convênios, acordos, ajustes,
contratos, termos de parceria - somente para a Organização da sociedade Civil de
Interesse Público (OSCIP) - e contratos de gestão. O financiamento do Terceiro
Setor com recursos privados acontece por meio de doações oriundas de pessoas
físicas e doações de pessoas jurídicas (ambas com ou sem vantagens fiscais),
sorteios e financiamentos de projetos culturais e artísticos (ALUQUERQUE, 2006)
Para outros autores, a gestão social e a gestão do Terceiro Setor estão
intimamente ligadas à gestão do segundo setor: “o que é chamado de terceiro setor
refere-se na verdade a um fenômeno real inserido no produto da reestruturação do
capital, pautado nos princípios neoliberais” (MONTAÑO, 2010, p.186). Ainda
segundo Montaño, a captação de recursos do Terceiro Setor para a realização de
seus objetivos estatutários não incorporam uma atividade geradora de lucro. Dessa
forma, não gerando recursos para se manter em operação, a captação de recursos
torna-se uma atividade fundamental, passando a orientar a filosofia da organização
e condicionando sua missão (MONTAÑO, 2010).
Relacionando a ideia de gestão social que se encontra uma inversão de
prioridades sobre a lógica da iniciativa privada (FRANÇA FILHO, 2007) e a maneira
como o Terceiro Setor se comporta para fazer a captação de recursos para a
implantação e a manutenção dos seus projetos (MONTAÑO, 2010), pode-se
observar uma dificuldade para se conciliar estas duas situações, ou seja,
estabelecer um processo de captação de recursos que não seja a atividade fim e
estabelecer um procedimento em que a gestão social passe a ser o “espaço próprio
da sociedade civil” (FRANÇA FILHO, 2007, p. 5), sem perseguição de apenas
objetivos econômicos. Nessa ótica, as questões sociais passam a ser pensadas de
outra forma, na qual a construção de níveis de responsabilidade democrática e
cidadã é substituída por um processo em que o econômico desvia a ação de uma
gestão
social
comprometida
para
uma
gestão
que
retira
do
Estado
a
responsabilidade pela intervenção nas questões sociais. Os valores de gestão no
campo social que atribuem propósitos e fortalecem os atributos do capital são vistos
como uma “gestão contra o social’ (MAIA, 2005, p. 2). “O homem é reconhecido
como objeto e não sujeito deste processo, já que a centralidade fica na técnica e no
capital” (MAIA, 2005, p. 5).
37
O objetivo de retirar o Estado (e o capital) da responsabilidade de
intervenção na “questão social” e de transferi-los para a esfera do “terceiro
setor” não ocorre por motivos de eficiência, nem apenas por razões
financeiras: reduzir os custos necessários para sustentar esta função
estatal. O motivo é fundamentalmente político-ideológico: retirar e esvaziar
a dimensão de direito universal do cidadão quanto a políticas sociais
(estatais) de qualidade; criar uma cultura de autoculpa pelas mazelas que
afetam a população, e de auto-ajuda e ajuda mútua para seu
enfrentamento; desonerar o capital de tais responsabilidades, criando, por
um lado, uma imagem de transferência de responsabilidades e, por outro, a
partir da precarização e focalização (não-universalização) da ação social
estatal e do “terceiro setor”, uma nova e abundante demanda lucrativa para
o setor empresarial (MONTAÑO, 2010, p. 241).
Outra análise sobre a ação do Terceiro Setor e da gestão social, proposta por
Tenório, estabelece que a gestão social seria:
o conjunto de processos sociais no qual a ação gerencial se desenvolve por
meio de uma ação negociada entre seus atores, perdendo o caráter
burocrático em função da relação direta entre o processo administrativo e a
3
múltipla participação social e política (TENÓRIO , 1997, citado por CABRAL
2007, p. 129).
Nessa ação de gestão social, a prioridade é o cidadão e, em consonância
com o papel fundamental do Estado, o cidadão é o sujeito da demanda do Estado, e
o trabalhador sujeito da interação com o capital (CABRAL, 2007).
A forma como entender e, de certa maneira, conciliar a gestão privada, a
gestão pública e a gestão social, parece ser o grande problema a ser solucionado.
Quando a lógica do capital permanece, há uma situação em que não se podem
desvincular as questões ideológicas neoliberais da atuação dos sujeitos sociais. Por
outro lado, não há como negar que muitos trabalhos realizados e que possuem
resultados no desenvolvimento local, na participação popular e na construção da
cidadania, são financiados pela iniciativa privada, por mais paradoxal que isso possa
parecer.
A maneira como a gestão social acontece, estabelecendo a captação como
meio, e não como fim, sem que haja uma recusa sobre as inovações vindas do
segundo setor e nem sobre as práticas administrativas do setor público (TENÓRIO,
1998) é que pode favorecer a construção de um conceito que ajude a estabelecer
uma prática que responda tanto às necessidades de eficácia dos projetos
executados quanto de uma construção de democracia e participação popular.
3
TENÓRIO, Fernando (org.). Gestão de ONGs: principais funções gerenciais. Rio de Janeiro:
Fundação Getúlio Vargas, 1997.
38
Tenório4 (1998) citado por Cabral (2007, p. 129), ainda destaca: “não desprezar
ingenuamente [...] mas reconstruir criticamente a racionalidade de mercado [...] em
prol de uma racionalidade que promova, politicamente, a intersubjetividade
deliberativa das pessoas”.
A partir das diferenças apresentadas em relação ao conceito de gestão social
e de todos os paradoxos que poderão advir de qualquer discussão sobre esse
tópico, cita-se um procedimento para o entendimento e visualização da possibilidade
de junção de diferentes abordagens sobre a gestão social e as atividades das
organizações do Terceiro Setor. Através da análise de categorias presentes nos
conceitos de gestão social de diferentes pesquisadores, Maia (2005), utilizando a
análise de conteúdo, mostrou algumas tendências conceituais que podem assim
serem resumidas:
1) A democracia e a cidadania são os valores fundantes presentes nas
elaborações sobre gestão social;
2) Os propósitos da gestão social aparecem em três grupos, sendo eles, as
ações sociais, os processos sociais e o desenvolvimento social;
3) O espaço ou campo de viabilização da gestão social (locus) são o Estado,
o mercado e a sociedade civil, e os agentes dessa gestão também se
encontram nas diversas instâncias do Estado, do mercado e da sociedade
civil e, em termos de metodologia, destaca-se o processo social.
Dessa forma, uma nova definição de gestão social passa pela compreensão
dos conteúdos apresentados anteriormente, ou seja:
[...] a gestão social é um conjunto de processos sociais com potencial
viabilizador do desenvolvimento societário emancipatório e transformador. É
fundada nos valores, práticas e formação da democracia e da cidadania, em
vista do enfrentamento às expressões da questão social, da garantia dos
direitos humanos universais e da afirmação dos interesses e espaços
públicos como padrões de uma nova civilidade. Construção realizada em
pactuação democrática, nos âmbitos local, nacional e mundial; entre os
agentes da esfera da sociedade civil, sociedade política, economia, com
efetiva participação dos cidadãos historicamente excluídos dos processos
de distribuição das riquezas e do poder (MAIA, 2005, p. 15).
Além da dificuldade inerente ao próprio tema da gestão social, o
estabelecimento de uma práxis ainda é o grande desafio. Podemos observar, pelos
4
TENÓRIO, Fernando. Gestão social: uma perspectiva conceitual. Revista de Administração
Pública, Rio de Janeiro, v. 32, n. 35, p. 7-23, set./out. 1998.
39
conceitos anteriormente apresentados, que existem duas correntes principais: uma
que identifica nas práticas atuais uma possibilidade de diferenciação da gestão
estatal, da gestão empresarial e a gestão social, sendo a última um espaço típico
para a ação da sociedade civil. Apesar da diferenciação dessas práticas não há um
caráter de exclusão ou limitação. Espera-se um aproveitamento das ações efetivas e
eficazes da gestão do primeiro e segundo setores de maneira a contribuir
positivamente na gestão social, fortalecendo a democracia e a participação popular
e contribuindo para o desenvolvimento local (TENÓRIO, 1998; FRANÇA FILHO,
2007).
Por outro lado, uma segunda corrente de pensamento, estabelece que o
modelo que hoje acontece de maneira mais constante, ou seja, no qual
organizações do terceiro setor (OTS) executam projetos financiados pelo segundo
setor e em parceria com o Estado, estes estabelecidos por isenções fiscais e/ou
financiamentos diretos dos governos municipais, estaduais ou federal, acaba por
fortalecer o capital estabelecendo uma política de responsabilidade social
enfraquecedora dos processos democráticos e participativos e, ao mesmo tempo, de
“terceirização” das ações sociais do Estado.
Dentro desses modelos teóricos é importante destacar que, mesmo
contraditórias, algumas similaridades são observadas. Dentre elas, a necessidade
de a gestão social ser um espaço da sociedade civil e da importante característica
que é a necessidade imperativa da eficácia dos projetos executados. Sendo assim,
observa-se uma gestão social que, na prática atual, estabelece-se por uma parceria
entre os três setores, mas que, não pode abdicar de seu caráter democrático e
participativo, sendo esse fator algo fundamental que deve constar nas ações do
Terceiro Setor, muitas vezes executor dos projetos e na “linha de frente” no contato
com sociedade. Entre um modelo e outro, há um “continuum” que não pode ser
desconsiderado e que necessita ser trabalhado para que a ação se torne
sustentável. E isso, por sua vez, envolve a execução com qualidade dos projetos
sociais, a participação popular e a importância do Estado em não abdicar de suas
funções sociais, contribuindo, assim,
para o desenvolvimento local e para a
construção da democracia.
A ação dos diferentes sujeitos sociais, seja no âmbito do Estado, das
empresas ou da sociedade civil, determina visões e ações que não possuem, ainda,
40
configurações que permitam explicitar e delinear uma mesma linha nas práticas
sociais.
Devido a essas diferenças, e por ser o Terceiro Setor fundamental nesta
discussão, como dito anteriormente, é imprescindível entender como a gestão social
é realizada nestas organizações. Mesmo em atividades em que os modelos são
muito distintos, não há um caminho que, imediatamente, transforme as práticas
assistencialistas ou antidemocráticas em ações participativas, construídas pela
cidadania e participativas.
Sendo assim, as parcerias estabelecidas entre os três setores devem ser
melhor estudadas para que as práticas sociais sejam realmente transformadoras.
Uma leitura apenas ideológica, sem o entendimento de como se formaram estas
parcerias, do motivo da adoção, em alguns casos, da chamada gestão contra o
social, ou da forma como o Estado se abstém das ações sociais, corre o risco de
não obter a compreensão do processo como um todo, mas de apenas parte dele.
Evidentemente que algumas análises já se fazem notar no sentido de
estabelecer alguns pontos de interseção, como os discutidos acima. Além dos já
citados, a ética e a transparência das ações, a democratização e a facilitação de
participação popular, principalmente daqueles sempre excluídos, bem como o
chamamento do Estado para a ação, de uma forma ou de outra, são também
situações sempre presentes na concepção da práxis da gestão social.
Outro ponto importante é a constante ênfase dada na inversão da lógica do
chamado Segundo Setor no processo de atuação do Terceiro Setor. Mesmo sem um
consenso sobre a relação entre esses dois setores e a maneira como são
estabelecidas essas parcerias, percebe-se que o fundamento desta ação de
captação de recursos deve ser na sua inteireza, um procedimento meio, e não final.
A lógica do mercado presente em projetos de responsabilidade social empresarial
deve ser rediscutida e envolvida por uma ideia mais ampla que inclua
necessariamente, elementos da democracia e da cidadania participativa.
A sociedade civil que requer e precisa de ações transformadoras não fará a
passagem para o “empoderamento” a partir do modelo de gestão social que hoje
existe. Mas, ao mesmo tempo, um modelo pronto, mesmo que diferente, corre o
risco de também ser alienador. Ele precisa ser construído. E essa construção não se
faz somente por dizer o que não funciona ou o que não está alcançando resultados,
41
mas sim criando arenas de discussão, de aceitação das diferenças e de
proposições.
2.5 A Gestão das ONGs: Estruturas Gerenciais e Avaliação
A gestão social das ONGs tem, em seu escopo, um procedimento de
entendimento conceitual que pode ser determinado, inicialmente, pela separação
dos termos, ou seja, o que é a gestão e o que é o social.
No que se refere à gestão, em um sentido lato, esta designa gerenciamento,
administração e organização. Organização que nas ações das ONGs está vinculada
à prestação de serviços e busca de resolução dos “problemas sociais de natureza
pública que dizem respeito a interesses sociais e concepções do desenvolvimento
de grupos diversos de indivíduos” (CABRAL, 2007, p. 122). Sendo assim, entender o
processo de gestão das ONGs é entender a correlação de forças presentes quando
de uma execução de projeto social, apreender os fatores que interferem nas ações
estabelecidas e avaliar como os impactos para o estabelecimento antes, durante e
após estes projetos são dimensionados e priorizados.
A gestão, como fenômeno organizativo e diretivo das instituições, do capital
e do trabalho, caracteriza-se em primeiro lugar por sua difusão sistemática e
independência formal, como conjunto de métodos, técnicas e reflexões,
responsável pelo ordenamento e pela implantação de sua estrutura, na
burocracia moderna, de acordo com finalidades pretendidas por seus
agentes. Em segundo lugar, como modo de sintonia de todo o processo
operativo, peculiar a uma organização, ela apresenta-se como instrumento
interlocutor das especificidades da demanda, em relação à generalidade
dos propósitos, recolocando no espaço determinado pelos objetivos
públicos da organização seus públicos constituintes – instituidores,
funcionários, voluntários, doadores e público-alvo (CABRAL, 2007, p. 123).
Dentro dessa visão da ordenação gerencial das ONGs, incorpora-se com
ênfase, a “administração como uma disciplina social” (CABRAL, 2007, p. 124). A
gestão é entendida como uma relação estabelecida entre a técnica gerencial, as
instituições humanas e a ação dos indivíduos (CABRAL, 2007). Além de lidar com
dados técnicos específicos, a gestão nas ONGs:
Desenvolve uma função social importante, o que requer que as
organizações trabalhem em cooperação, sincronização, comunicação e
tendo por finalidade contemplar e realizar anseios, perspectivas e
expectativas de indivíduos, representados nas organizações (CABRAL,
2007, p. 124).
42
A preocupação que os agentes envolvidos nas ações das ONGs devem ter
com a gestão está, de uma forma sintética, relacionada ao processo social vinculado
a ela. Legitimar a gestão e entendê-la como um procedimento responsável pela
otimização de recursos e eficácia para atingirem-se os resultados significa
dimensionar a gestão dentro de uma concepção política (CABRAL, 2007).
Quando se indaga sobre a legitimidade da gestão, o fundamento da
resposta não reside nos atributos empresariais, econômicos ou financeiros.
Reporta-se a eles como vínculos, mas sua essência é política, pois a gestão
responsabiliza-se não só pelo desempenho dos processos internos, mas
também pela produção social da organização. Isso confere ao processo de
gestão uma função social que possibilita à organização aparecer perante a
sociedade pela contribuição que presta, e não somente por aquilo que faz
nem apenas pela forma que faz (CABRAL, 2007, p. 125).
A organização dos procedimentos gerenciais dentro de uma ONG pressupõe
uma vinculação desses processos com a “capacidade de uma organização cumprir
sua missão” (CABRAL, 2007, p. 126). Sendo assim, as características e a
organização da missão das diferentes ONGs interferem no processo gerencial.
Como exemplo do que foi citado, a partir da entrevista de dirigentes de algumas
ONGs que atuam no Rio de Janeiro, Tenório (2009) constata sobre o seguinte
gerenciamento dessas entidades:
O trabalho nas ONGs pesquisadas é motivado por um ideal compartilhado
pelos membros que as compõem, principalmente sua equipe de técnicos e
direção; o planejamento de suas atividades está sujeito às fontes de
financiamento. Esse processo de planejamento, embora nem sempre
formalizado num plano, caracteriza-se pela participação dos membros das
ONGs e de consultores externos, bem como pela freqüente análise do
contexto; nem sempre as ONGs têm uma idéia clara de sua missão, de
forma a delimitar suas ações, fixar objetivos e metas e avaliar seus
resultados; na ânsia de atender à comunidade, o que basicamente
determina a inclusão de um novo projeto ou atividade aos já em andamento
é a disponibilidade de agenda e o interesse de cada membro do corpo
técnico, provocando um desgaste muito grande, devido ao excesso de
horas de trabalho, sem possibilidade de avaliar o retorno para a entidade;
[...] sua organização prima pela informalidade, praticamente sem normas e
procedimentos escritos, o que as torna ágeis, mas dificulta sua gestão,
porque as funções e as responsabilidades de seu pessoal não são
claramente definidas; o tipo de trabalho que realizam apresenta dificuldades
para ser avaliado, seja por seu efeito de longo prazo, seja por seu caráter
mais qualitativo; o produto de seu trabalho, em geral, não é vendido, o que
torna sua produção dependente ora de doações, ora de financiamentos por
meio de projetos (TENÓRIO, 2009, p. 13).
As conjunturas políticas e econômicas atuais modificaram a ação das ONGs.
Os problemas sociais, foco presente na missão da maioria dessas organizações,
43
precisam ser enfrentados a partir de uma forma de atuação na qual esta missão e o
desenvolvimento dos projetos sejam organizados e acompanhados para que a
própria ONG entenda se a sua ação está ou não sendo efetiva, compreendendo aqui
a efetividade como sendo a “capacidade que uma ONG tem em atender às
expectativas da sociedade” (TENÓRIO, 2009, p. 20). Logo, as funções de um
processo gerencial aceitas universalmente, ou seja, o planejamento, a organização,
a direção e o controle, são fundamentais para que uma ONG consiga os resultados
sociais dos projetos que executa.
2.5.1 O Planejamento
Para gerir uma organização ou mesmo um projeto, o planejamento é a etapa inicial e
estabelece a orientação para as outras atividades da gestão. Ela estabelece-se pela
organização prévia, da antecipação sobre o que será realizado e da definição dos
objetivos gerais e específicos que determinarão as ações durante o procedimento.
"A função do planejamento é o processo de estabelecer antecipadamente a
finalidade da organização, escolher objetivos e prever as atividades e os recursos
necessários para atingi-los" (TENÓRIO, 2009, p. 27).
Para o planejamento de uma organização, a missão de uma ONG é a
referência constante para este planejamento. É a missão que estabelece o plano
geral de ação, constituído, pelo planejamento operacional, de curto prazo, pelo
planejamento tático, de médio prazo, e pelo planejamento estratégico, de longo
prazo (ALBUQUERQUE, 2006).
O planejamento estratégico é “voltado para a visão ampla, global e de longo
alcance da organização” (TENÓRIO, 2009, p. 28). Ele estabelece ações que são
sempre discutidas entre os gestores das ONGs, pois implica em uma análise
constante das opções do momento e como estas podem, ou não, ser incorporadas
pela ONG.
O processo de planejamento estratégico é constituído das seguintes etapas:
definição da missão, análise do contexto externo, análise do contexto
interno, definição de objetivos, definição de estratégias e redação ou
elaboração do plano. Apesar de as etapas serem apresentadas em ordem
seqüencial, o processo só termina quando se faz uma avaliação do
conjunto, de modo a garantir a coerência do plano (TENÓRIO, 2009, p. 29).
44
Definir a missão da ONG significa estipular sua finalidade, campo de atuação,
abrangência e público-alvo. A partir daí, é necessário entender o contexto externo,
ou seja, que aspectos fora da organização exercem algum impacto na e para a
realização de seu trabalho, contribuem para o estabelecimento de toda a linha de
ação e condições de adaptação e evidência de riscos e oportunidades. Além disso,
aspectos internos à ONG também precisam ser considerados. Tais fatores podem,
dependendo da situação, contribuir positiva ou negativamente para que a ONG
alcance sucesso em suas investidas. Como próximo passo, a organização define
seus objetivos e determina indicadores para acompanhar se esses estão sendo
alcançados. Para a realização dos objetivos a organização precisa definir
estratégicas que fechem a composição de um plano de ação (TENÓRIO, 2009).
Definindo-se o planejamento estratégico, ou seja, o planejamento de longo
prazo, estabelece-se o planejamento tático, ou de médio prazo, que irá especificar
alguns pontos do planejamento estratégico, como, por exemplo, material utilizado,
ações de marketing, finanças, produção, recursos humanos, entre outros. No
planejamento operacional, que é um planejamento de curto prazo, acontece o
detalhamento do planejamento tático, estabelecendo e especificando os objetivos
que serão cumpridos (TENÓRIO, 2009).
2.5.2 A Organização
A função organização acontece imediatamente após o planejamento. É nesse
momento
que
se
estabelecem
atribuições
e
responsabilidades
entre
os
componentes da ONG. Os objetivos precisam ser, nesse momento, visualizados em
torno de recursos disponíveis, responsáveis pelas ações e orientações de trabalho.
A função organização é a função gerencial que compreende a capacidade
ou a ação de agrupar pessoas e recursos, definindo atribuições,
responsabilidades e relações entre indivíduos e grupos, de modo a
possibilitar o atingimento dos objetivos da organização (TENÓRIO, 2009, p.
55).
Na organização a figura do gestor aparece com mais propriedade no sentido
de identificar o andamento do planejamento estabelecido. Apesar da capilarização
das tomadas de decisões, ou seja, do fato de que cada integrante do grupo precisa
ter certa autonomia para conduzir o processo para o qual foi responsabilizado, é o
45
gestor que “indica as relações entre os seus diferentes membros” (TENÓRIO, 2009,
p. 56) na execução do plano de ação.
Para a estruturação e encaminhamento das ações executadas, as ONGs têm
como referência da função organização o estatuto aprovado em assembléia e
registrado em cartório. Nesse documento são estabelecidos, além da missão da
ONG, quem são seus dirigentes e as competências de cada um deles. No estatuto,
define-se, também, a forma de eleição e duração do mandato, as atribuições de
cada instância, como diretoria e assembléia geral, além do funcionamento da
diretoria executiva (TENÓRIO, 2009).
2.5.3 A Direção
Na função direção a atuação e a prática do gestor consolida-se ainda mais. Apesar
do fluxo de ações em ONGs ser determinado, muitas vezes, por um procedimento
mais fluido, relacionado ao voluntariado e à própria característica dos projetos
sociais (ALBUQUERQUE, 2006), é fundamental a garantia de que o plano de ação
estabelecido seja executado e que os objetivos sejam atingidos. Dessa forma, a
comunicação do que cada um deve fazer e como o trabalho individual afeta o
trabalho do grupo está vinculada ao papel do gestor. "A função direção é a ação de
conduzir e motivar pessoas a executarem suas tarefas a fim de alcançar os objetivos
organizacionais" (TENÓRIO, 2009, p. 79).
Além do processo de comunicação e visão geral do que está articulado pelo
planejamento e organização, o gestor precisa ter a facilidade de motivar o grupo,
coordenar e supervisionar as atividades executadas, além de assumir decisões
durante todo o desenvolvimento dos projetos.
Em muitas ONGs a direção é exercida de uma maneira mais desenvolvida
que as outras funções administrativas. A explicação para isso é a forma como essas
ONGs foram criadas e ao número reduzido de associados. Os projetos sociais
executados por essas instituições seguem, em muitos casos, uma dinâmica vinda de
associações informais que estabeleceram uma dinâmica própria, caracterizada por
decisões colegiadas e gerenciamento de recursos materiais e financeiros escassos
(TENÓRIO, 2009).
Nessa perspectiva, a motivação, a tomada de decisões e a coordenação geral
podem assumir um viés informal, que não contribui para a otimização dos recursos e
46
sucesso dos projetos executados. Para a reversão desse quadro, espera-se que as
ONGs, “tomem as decisões mais compatíveis com os objetivos organizacionais, no
prazo mais curto possível e sem perder de vista os elementos políticos que integram
o processo” (TENÓRIO, 2009, p. 92).
Em relação à motivação, a dificuldade acontece quando as pessoas não
conhecem ou não são mobilizadas pela missão de uma ONG. Portanto, a motivação
é um desafio que se reverte a partir do momento em que a instituição “propicia a
todos os seus membros a satisfação pessoal com o trabalho desenvolvido”
(TENÓRIO, 2009, p. 92).
Sendo assim, o trabalho que a ONG planeja e organiza efetiva-se na
mobilização realizada pelo gestor. Um procedimento em que não haja uma
vinculação dos membros da instituição com a missão da organização e em que não
se estabeleça uma comunicação eficaz que gere segurança a todos em relação às
decisões tomadas compromete todos os processos anteriores e pode determinar o
insucesso do trabalho.
2.5.4 O Controle
A função controle resume-se na análise dos resultados que estão sendo obtidos.
Essa avaliação acontece após a organização e implantação das atividades definidas
nas etapas anteriormente citadas, ou seja, planejamento, organização e direção.
Segundo Tenório (2009, p. 95) "a função controle é a função que compara as ações
planejadas com os resultados obtidos. A partir dessa análise é possível dar início a
eventuais correções nos rumos definidos pela organização".
A função controle referencia-se na busca dos resultados estabelecidos nas
etapas anteriores à implantação do projeto. Logo, essa avaliação pode identificar
possíveis erros ou inadequações e evidencia como a ONG pode refazer um ou mais
processos que a impedem de atingir os resultados estabelecidos.
O controle que a ONG realiza pode ser externo ou interno. O externo ocorre
quando o acompanhamento é realizado por pessoas ou instituições externas à ONG,
como por exemplo, entidades financiadoras ou conselhos como o Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA) ou Conselho
Municipal de Assistência Social (CMAS). Essas instituições avaliam se as ações e
recursos mobilizados estão adequados aos resultados pretendidos. O controle
47
interno é aquele no qual a própria instituição busca mecanismos de se avaliar. Esse
controle “relaciona-se estritamente à gestão organizacional, sendo os resultados
obtidos analisados do ponto de vista da eficiência, eficácia e efetividade” (TENÓRIO,
2009, p. 96). Tal controle, seja ele externo ou interno, precisa ser definido e
planejado dentro de uma visão de curto, médio e longo prazo.
Por serem os projetos sociais, historicamente, decorrentes de ações
filantrópicas e caritativas, a função controle foi e ainda é a menos fundamentada nas
ações realizadas pelas ONGs. Isso causou uma gestão que utiliza os recursos de
maneira, muitas vezes, inadequada e que não é eficaz na consecução de seus
objetivos.
É preciso se preocupar em aumentar a eficiência na utilização dos recursos
disponíveis e incrementar a eficácia na consecução dos objetivos dos
projetos que são com eles financiados. É um dado, resultado da
experiência, que os programas sociais costumam gastar de maneira não
ótima os recursos de que dispõem. Isso se deve à ausência de adequados
controles e a não utilização das metodologias de avaliação que, por um
lado, poderiam permitir optar pelas alternativas mais econômicas para
alcançar os objetivos procurados e, por outro lado, efetuar um
acompanhamento que permita reorientar o projeto quando se julgar que os
objetivos não estão sendo alcançados “(COHEN; FRANCO, 2011, p.31).
O controle, segundo a característica do momento em que é empregado, pode
ser definido como: a) controle ex ante, ou seja, é o controle anterior à colocação em
prática do programa, projeto ou atividade. A avaliação ex ante estabelece
parâmetros para definir-se a viabilidade de se implantar ou não um projeto. A análise
do custo-benefício e do custo-efetividade são metodologias utilizadas no controle ex
ante e “também permitem ordenar os projetos segundo sua eficiência para alcançar
os objetivos perseguidos” (COHEN; FRANCO, 2011, p. 108); b) controle de
acompanhamento ou de monitoração que é o controle realizado durante a execução
do projeto. “[...]sua principal virtude é a capacidade de promover correções no
decorrer do processo, muitas vezes no momento em que os desvios são detectados”
(TENÓRIO, 2009, p. 97). A monitoração é uma função que acompanha o projeto,
continuamente, informando a todos os envolvidos sobre os erros e acertos que
organizam
ações
visando
à
consecução
dos
objetivos
estabelecidos
no
planejamento; c) controle de avaliação ou ex post que acontece após a execução
das atividades. “[...]ao contrário do acompanhamento, a avaliação não interfere no
48
desenrolar dos processos já iniciados. Seu compromisso é com os resultados
alcançados” (TENÓRIO, 2009, p. 98).
Como mencionado antes, a eficácia, eficiência e efetividade são atributos
essenciais na função controle e referências para a organização dos projetos. A
eficácia pode ser definida como a razão essencial do projeto e é o “grau em que se
alcançam os objetivos e metas do projeto na população beneficiária, em um
determinado período de tempo, independentemente dos custos aplicados” (COHEN;
FRANCO, 2011, p. 102). A eficiência pode ser entendida como a otimização da
relação entre insumos, custo e produtos. A partir daí há duas perspectivas de
análise para esse conceito:
Se a quantidade de produto está predeterminada, procura-se minimizar o
custo total ou o meio que se requer para sua geração; se o gasto total está
previamente fixado, procura-se otimizar a combinação de insumos para
maximizar o produto (COHEN; FRANCO, 2011, p. 103).
A efetividade seria a relação entre os resultados obtidos e os objetivos
estabelecidos. Esse conceito relaciona-se ao impacto produzido na população
beneficiária dos resultados do projeto executado (COHEN; FRANCO, 2011).
Os níveis de controle em um processo avaliativo são importantes para o
dimensionamento das ações avaliativas. Identificam-se três níveis organizacionais
dos quais se originam três tipos de controle. O controle estratégico estabelece um
controle geral que integra resultados e desempenhos. Todas as avaliações recebem
informações dos contextos externo e do nível intermediário, para o controle do nível
estratégico. “Estão incluídos nessa categoria os vários públicos da organização,
mantenedores,
clientes,
governo,
fornecedores,
concorrentes
e
parceiros”
(TENÓRIO, 2009, p.99).
O controle tático tem “a função de concretizar as decisões tomadas no nível
estratégico” (TENÓRIO, 2009, p. 99). Para isso estabelece níveis de ação que,
diferentemente do nível estratégico, atuam em áreas específicas da ONG, que
podem ser administrativas, organizacionais ou executivas. No controle tático são
avaliadas as áreas a partir das ações por que essas ficaram responsáveis quando
do planejamento e organização.
No controle operacional o foco passa a ser as operações e tarefas e é
estabelecido em um prazo curto de tempo para a análise processada. Há uma
49
preocupação com o desempenho e isso estabelece a ação visando ao controle de
orçamentos, cronogramas, regras e regulamentos (TENÓRIO, 2009).
Quadro 2 – Níveis de controle
FOCO
ONGs
NÍVEIS
PRAZO
CONTROLE
Estratégico
Longo
Organização
Plano
Global
Tático
Médio
Setor
Programas
Setorial
Operacional
Curto
Operação
Projetos/Atividades
Específico
Fonte: TENÓRIO, 2009, p. 100.
Nas ONGs, o controle estratégico é realizado nos encontros de avaliação
externa, que têm caráter geral e abrangente. O controle tático tem como
maior preocupação os aspectos financeiros, dando pouca ênfase ao
controle de acompanhamento, destinado a analisar o desempenho de cada
área ou unidade (TENÓRIO, 2009, p. 100).
Em relação às fases do controle, Tenório (2009, p. 101) discorre sobre o
estabelecimento de quatro fases:
a) Estabelecimento de padrões de desempenho: a partir dos objetivos e
determinação
de
indicadores,
analisam-se
os
resultados
alcançados
comparando-os com os estabelecidos como metas, tendo os indicadores
como referências para o estabelecimento dos padrões para checagem do
desempenho. Os indicadores “são referências que ajudam a responder às
perguntas avaliativas” (CHIANCA; MARINO; SCHIESARI, 2001, p. 37). O
objetivo da análise dos indicadores para o estabelecimento do padrão de
desempenho, além do citado anteriormente, seria fazer um “levantamento de
informações sobre os indicadores para se ter uma ideia de quanto o programa
está conseguindo produzir o efeito desejado junto ao público-alvo” (CHIANCA;
MARINO; SCHIESARI, 2001, p. 37);
b) Mensuração dos resultados: etapa fundamental no processo de efetuação
do controle, mensurar os resultados significa facilitar o estabelecimento das
relações entre o desempenho das atividades executadas e os objetivos
previamente determinados. Para isso, essa mensuração deve ter as seguintes
características: ser útil, estabelecendo critérios para, caso necessário, rever
ações e reestruturar o projeto; ser precisa, representando a leitura da ação
executada com o máximo de homogeneidade e exatidão; ser econômica, ou
50
seja, na relação custo-benefício, verificar se o controle a ser realizado é a
melhor estratégia de ação e se os resultados esperados dessa ação justificam
os gastos com as informações a serem obtidas e as despesas com material,
pessoal, etc. Nessa etapa, podem-se empregar os seguintes métodos para a
mensuração dos resultados: observação direta e contato pessoal, métodos
automáticos, relatórios orais e escritos, gráficos, tabelas e testes com
amostras;
c) Comparação do desempenho real com o padrão estabelecido: nessa fase,
realizando-se as comparações, tem-se informações que permitem à ONG
intervenções corretivas e estabelecimento ou não de novos objetivos no
projeto executado;
d) Adoção de ações corretivas: como dito anteriormente, essas ações serão
executadas a partir do desvio observado entre o desempenho real e o
estabelecido. Sendo assim, podem-se tomar as seguintes decisões: nada a
fazer, modificação no nível de desempenho esperado, atuação sobre a
execução das atividades ou alteração no sistema de mensuração de
resultados.
Em última instância, a avaliação estipula e esclarece o desempenho da
organização. Cada etapa estabelecida organiza e ajuda a responder, em face geral,
se o projeto que dada ONG se propõe a executar está ou não atingindo os
resultados esperados pela instituição, público-alvo, comunidade em geral e agentes
financiadores. Estabelecer os mecanismos de controle das ONGs tornou-se um
fundamento essencial para a qualidade no gerenciamento de recursos, eficácia do
projeto, eficiência e efetividade. A busca pela melhoria contínua passou a ser
condição de excelência para o trabalho das ONGs e, cada vez mais, exigida pelas
instituições financiadoras e demais envolvidos nos respectivos projetos.
2.6 O Projeto Crescer
Em julho de 2010 o Comitê de Relações Ambientais e Sociais (CRAS) da
empresa Mecan, abriu um processo para selecionar um projeto social que o próprio
CRAS financiaria. Como pré-requisitos, esse projeto deveria ser apresentado por
uma ONG, ter como local de execução do projeto, escolas públicas municipais em
51
Vespasiano/MG e ter como público alvo os estudantes do ensino fundamental
dessas escolas.
A Mecan é uma empresa que atua na construção civil, fundada em 1978 e,
atualmente, é a maior fabricante-locadora de andaimes, elevadores e escoramentos
de obras do Brasil. A empresa faz parte do “Grupo Orguel” que é formado por dez
empresas: Orguel, Locguel, Locbras, Bramex, Multiclean, Orguel Finanças, Orguel
Plataformas, Construir, Mecanflex e Mecan. A empresa conta hoje com 1.900
funcionários e possui 70 filiais e representantes no Brasil e demais países da
América Latina. Desde sua fundação o “Grupo Orguel” patrocina projetos sociais,
educativos e ambientais.
O CRAS surgiu em 2003 após a participação da Mecan no Prêmio Mineiro de
Qualidade daquele ano. A efetivação dos trabalhos sociais aconteceu em
decorrência dessa premiação, culminando com a destinação de 40% (quarenta por
cento) dos valores arrecadados com a venda de sucata metálica para a criação e
manutenção de projetos na área socioambiental. O CRAS foi criado para arrecadar e
gerenciar esses recursos e acompanhar o desenvolvimento dos projetos aprovados.
O CRAS estabelece como objetivos principais a consolidação da Mecan como
empresa de responsabilidade social e determina como compromisso para suas
ações a melhoria da qualidade de vida de seus funcionários, familiares e
colaboradores, além das comunidades em seu entorno. Seus membros são
funcionários da empresa, hoje em número de oito, que se reúnem semanalmente
para decidir ações e acompanhar os projetos em andamento. Anualmente, o CRAS
decide sobre os projetos que serão executados no ano subseqüente, a partir da
avaliação de novas propostas enviadas e cadastradas pelo site da Mecan e,
também, avaliação dos projetos em execução. Os projetos em andamento
financiados hoje, são: a) Projeto Crescer: acompanhamento de crianças em escolas
municipais de Vespasiano/MG com dificuldades psicopedagógicas; b) Programa
Altere (alternativa de renda): são oferecidos cursos e oficinas profissionalizantes
para mães, esposas e filhos(as) dos funcionários da Mecan; c) Projeto Sustentar:
objetiva incentivar a reciclagem do lixo recolhido dentro das empresas do “Grupo
Orguel”; d) Programa Percebendo o Amor: programa que incentiva ações de
voluntariado pelos funcionários do “Grupo Orguel”, organizando visitas à instituições
filantrópicas, famílias e comunidades carentes; e) Programa Do-Ré-Mecan: oferece
educação musical para filhos(as) de funcionários da Mecan; f) Programa Mecangolé:
52
programa que oferece oficinas de futebol para filhos(as) dos funcionários da Mecan;
g) Programa Parabéns com Amigos: realiza festas coletivas de aniversário,
mensalmente, proporcionando um maior contato entre os funcionários de todos os
departamentos da empresa.
No final de julho de 2010 o CRAS selecionou a ONG ABRADH (Associação
Brasileira de Ações Integradas para o Desenvolvimento Humano) que é a executora
do projeto que recebeu o nome de “Projeto Crescer”. A ABRADH é uma associação
existente, informalmente, desde 1995. Em vinte de setembro de 1999 foi registrada
formalmente sob o número 102.269 (cento e dois mil duzentos e sessenta e nove)
no cartório de registro civil das pessoas jurídicas de Belo Horizonte/MG Na mais
recente atualização de seu estatuto, a ABRADH especifica os critérios básicos para
ser considerada uma ONG, conforme foi descrito anteriormente. Tais critérios são:
a) A ABRADH é uma entidade de direito privado e de natureza filantrópica,
sem finalidade lucrativa e de diretoria não remunerada;
b) Todas as rendas da associação são aplicadas exclusivamente no Brasil e
investidas total e obrigatoriamente na manutenção, expansão e qualificação
de sua estrutura e serviços;
c) Em caso de extinção e/ou dissolução e/ou reforma da ABRADH estas
deverão ser feitas com a devida aprovação da totalidade dos membros da
assembléia geral. No caso de extinção da ABRADH ou dissolução o
patrimônio da mesma será revertido para uma entidade com os mesmos fins
estatutários que a ABRADH.
Um fator considerado pela Mecan como requisito fundamental para uma ONG
ser escolhida como executora do “Projeto Crescer” é a previsão, em estatuto, das
atividades requeridas para esse projeto. Sendo assim, a ABRADH estabelece em
seu estatuto como finalidade principal a promoção de atividades nas áreas de
educação, cultura, meio ambiente, esporte, jurídica, saúde, pesquisa, promoção de
estudos para planificação global, regional, local ou setorial, criação de centros de
estudo, empreender ações nas áreas de promoção social e do desenvolvimento
econômico, proteção aos interesses da sociedade e atuação em todas as áreas que
contribuam para o equilíbrio e desenvolvimento humano. Logo, os objetivos
estatutários da ABRADH adequaram-se perfeitamente às ações previstas no escopo
do “Projeto Crescer”.
53
Em agosto de 2010 o “Projeto Crescer” foi iniciado, primeiramente, com o
estabelecimento de parceria entre a ABRADH e a Prefeitura Municipal de
Vespasiano/MG. Essa parceria foi realizada através da Secretaria Municipal de
Educação que estabelecia a execução do projeto na Escola Municipal José Paulo de
Barros, no bairro Santa Clara, vizinho à Mecan. Inicialmente foi feito um contato
com o diretor da escola que estudou e apresentou o projeto a coordenadores e
supervisores da escola. Aprovado por todos, foi realizada uma reunião em agosto de
2010 com os professores da escola. O projeto teria como eixo principal o
atendimento de crianças e adolescentes por psicólogos, professores de capoeira,
Kung Fu, futebol, teatro, artes e música. Os alunos seriam encaminhados pelos
professores e orientadores da escola. Um comunicado sobre o início do projeto foi
feito pela escola e enviado aos pais e responsáveis.
Em abril de 2011 o projeto foi ampliado para a Escola Municipal Maria de
Paula Santos, localizada no bairro Morro Alto. Novamente foi feito um contato com a
diretora da escola que procedeu da mesma forma que a direção da E.M. José Paulo
de Barros, ou seja, foi feita uma reunião com os coordenadores e supervisores e,
depois, uma reunião com os professores. Por último, foi realizada uma reunião com
os pais comunicando sobre o “Projeto Crescer”.
A escolha dessas duas escolas se justifica por dois fatores: a) são escolas
que localizam-se próximas à Mecan, atendendo filhos e filhas de funcionários e
colaboradores; b) são escolas que atendem crianças com baixo rendimento
pedagógico e que possuem inúmeros problemas de ordem psicológica, como
transtorno de atenção, hiperatividade, dificuldade de socialização, nível alto de
agressividade, problemas afetivos e estresse generalizado.
Segundo dados do mês de outubro de 2012, o “Projeto Crescer” atende, nas
duas escolas, 444 (quatrocentos e quarenta e quatro alunos). São estudantes do 2º
ano do ensino fundamental até o 9º ano do ensino fundamental, com faixa etária
variando dos 7 aos 16 anos. Também segundo dados de outubro de 2012,
atualmente são oferecidas as seguintes atividades: atendimento em psicologia,
acompanhamento pedagógico, música, aulas de kung Fu, aulas de capoeira e aulas
de futebol. A participação dos estudantes, conforme as atividades, pode ser
visualizada abaixo:
54
Tabela 2 – Distribuição dos estudantes nas oficinas oferecidas pelo “Projeto Crescer”
E. M. José P. de Barros
E. M. Maria P. Santos
Total
Atendimento em Psicologia
120
50
170
Kung Fu
40
46
86
Capoeira
40
0
40
Futebol
70
0
70
Acompanhamento pedagógico
0
18
18
Música
60
0
60
Total
330
114
444
Fonte: Elaborado pelo autor
O fluxo de ação do projeto é estabelecido através da relação entre a direção
das escolas, as coordenadoras e supervisoras das séries escolares, professoras das
turmas e psicólogos da ABRADH. A partir de uma reunião realizada no início de
cada semestre, ou seja, fevereiro e agosto de cada ano, entre os psicólogos da
ABRADH e a direção, é estabelecida a organização do projeto em relação a:
espaços físicos que serão utilizados, número de crianças/adolescentes e turmas
atendidas pelo projeto e reuniões e outras atividades a serem realizadas naquele
semestre. Em uma segunda etapa, os psicólogos reúnem-se com as coordenadoras,
supervisoras e professoras para determinar que alunos(as) serão encaminhados
para a psicologia, sendo critérios para esse encaminhamento os(as) alunos(as) que
apresentam:
a) Problemas cognitivos: (atenção, concentração, percepção, memória,
linguagem, raciocínio, lógica, estratégia de resolução de problemas, tomada
de decisões, etc.). Todos esses interferem, diretamente, no rendimento
escolar, averiguado pelo projeto, na evolução das notas de português e
matemática;
b) Problemas emocionais: tristeza, desânimo, apatia, alto nível de
agressividade, fobias, eventos de pânico, insegurança, entre outros;
c) Problemas de socialização: não se relacionam bem com colegas,
professoras e demais funcionários da escola, ou, liderança exacerbada,
gerando atritos e eventos de heteroagressividade e/ou autoagressividade.
A partir do encaminhamento para a psicologia, os atendimentos passam a ser
realizados semanalmente. São atendimentos em grupos, variando o número de
55
participantes de acordo com a idade e série. Em média são oito estudantes em cada
sessão de atendimento.
Os psicólogos são os responsáveis pelo encaminhamento dos estudantes
para as outras atividades do projeto, de acordo com a demanda individual observada
nos atendimentos. Sendo assim, os que apresentam defasagem cognitiva e baixo
rendimento escolar passam a frequentar a oficina de acompanhamento pedagógico,
na qual são realizadas atividades de complementação ao trabalho da professora em
sala de aula, tais como prática de exercícios, acompanhamento de “para casa”,
realização de exercícios extras e, em muitos casos, revisão de conteúdos das séries
anteriores a que o(a) aluno(a) está matriculado(a). Os estudantes com problemas de
socialização, sem interação com os colegas e/ou timidez excessiva, passam a
frequentar as aulas de futebol e/ou capoeira. Para as aulas de música são
encaminhados os alunos(as) que apresentam problemas emocionais ligados à
dificuldade de expressão emocional e insegurança. Para as aulas de Kung Fu são
encaminhados os alunos(as) heteroagressivos e/ou com questões de insegurança.
Mensalmente, todos os coordenadores de oficinas e os psicólogos realizam
relatórios de acompanhamento sobre todos(as) os(as) alunos(as). Nesses relatórios
há um acompanhamento individual além de relatos sobre as atividades
desenvolvidas e descrição sobre métodos utilizados e resultados esperados. Esses
relatórios são discutidos e, a partir deles, são elaboradas novas estratégias de ação.
Semestralmente todo o trabalho realizado é apresentado ao CRAS, que além das
questões de ordem técnica do projeto, avalia a aplicação dos recursos e os
resultados alcançados. Após essas reuniões o CRAS define sobre a continuidade do
projeto para o semestre seguinte, o que acontece desde agosto de 2010.
Diante do exposto, retoma-se o problema estabelecido para esta pesquisa,
que é a análise da eficácia do “Projeto Crescer” o qual busca ampliar as
possibilidades de desenvolvimento psicopedagógico dos alunos das escolas
municipais. Para avaliar essa questão e estabelecer o objetivo geral desta pesquisa
que aborda exatamente a análise da eficácia deste projeto, foi fundamental definir o
conceito de educação de qualidade e entender os pressupostos conceituais básicos
das ONG´s e das OTS. A partir daí, estabelecer os critérios de gestão social e a
diferença desta em relação às gestões estatal e privada norteou o entendimento dos
princípios de gestão das ONGs e como esta gestão interfere no resultado dos
projetos executados. Por sua vez, a análise dos princípios da gestão das ONGs
56
favoreceu o estabelecimento de parâmetros para que os objetivos específicos
fossem obtidos, ou seja, a descrição dos métodos e procedimentos utilizados com
os alunos atendidos pelo “Projeto Crescer” e a identificação das mudanças ocorridas
na aprendizagem, no comportamento social e emocional destes alunos, além de
buscar-se referências teóricas que possibilitassem a descrição desses parâmetros
de análise dos projetos em educação. Para isso, propôs-se um procedimento
metodológico que será apresentado na subseção seguinte.
57
3 O CAMINHO METODOLÓGICO
A abordagem da pesquisa fundamentou-se na análise do projeto social
denominado “Projeto Crescer”, apresentado no capítulo precedente, e teve como
objetivo principal a análise sobre a eficácia desse projeto a um número significativo
de alunos em relação aos aspectos cognitivos e emocionais. Além dos dados
obtidos foram investigadas as possíveis razões de algumas das constatações
presentes na análise feitas a partir dos testes aplicados, entrevistas e notas das
disciplinas de português e matemática. Dessa forma, o estudo foi orientado pela
pesquisa qualitativa, mas os dados foram agrupados estatisticamente de acordo
com critérios da pesquisa quantitativa, tendo em vista que o uso das metodologias
quantiqualitativas encontram justificativas e benefícios dentre os quais destacamse:
Possibilidade de congregar controle dos vieses (pelos métodos
quantitativos) com compreensão da perspectiva dos agentes envolvidos no
fenômeno (pelos métodos qualitativos); possibilidade de congregar
identificação de variáveis especificas (pelos métodos quantitativos) com
uma visão global do fenômeno (pelos métodos qualitativos) (DUFFY, 1987
citado por NEVES, 1996, p. 2 ).
Ainda sobre os métodos quantiqualitativos:
Por possuírem vantagens e limitações diferentes, os métodos quantitativos
e qualitativos constituem alternativas complementares, não podendo ser
considerados mutuamente excludentes. Atualmente, a grande maioria dos
avaliadores concorda que o debate qualitativo x quantitativo está superado,
uma vez que se chegou à conclusão de que não existe um único método
que sirva sempre para todos os casos (CHIANCA; MARINO; SCHIESARI,
2001, p. 51).
Quanto ao nível da pesquisa realizada, esta pode ser classificada como uma
pesquisa descritiva, baseando-se nos objetivos gerais de descrever os resultados da
ação do “Projeto Crescer”. A partir do momento em que se descrevem
características de determinada população ou fenômeno através de técnicas
padronizadas de coleta de dados, temos aí os princípios de uma pesquisa descritiva
(Gil, 2002).
Como preparação do trabalho foi realizada uma pesquisa bibliográfica que
teve como objetivo fundamentar os conceitos mais importantes relacionados aos
58
problemas já expostos nos primeiros capítulos e oferecer dados sobre situações à
presente investigação (GIL, 2002).
A proposta central desta pesquisa, conforme exposto anteriormente,
relacionou-se à análise de um projeto de intervenção em duas escolas públicas
municipais de Vespasiano/M.G: Escola Municipal José Paulo de Barros e Escola
Municipal Maria de Paula Santos. Os dados obtidos foram coletados junto a dois
grupos de alunos(as) da E. M. Maria de Paula Santos: um grupo do 4º ano e outro
grupo do 5º ano, ambos do ensino fundamental, totalizando 34 alunos, entre 9 e 11
anos.
Foram investigados os pareceres dos professores e psicólogos além dos
testes aplicados nos alunos e as notas de português e matemática das duas
primeiras etapas de 2012. Foram estabelecidos dois grupos para essa investigação:
alunos participantes do “Projeto Crescer” e freqüentadores das atividades do projeto
e, outro grupo, não participante do projeto.
Participaram da pesquisa crianças do 4º e 5º anos do ensino fundamental por
já estarem, supostamente, alfabetizadas e, também, pelo fato de o projeto ter
definido que estas séries seriam prioritárias para a realização das atividades. Logo,
foram analisadas crianças que há mais tempo participam das oficinas. Para a
composição da amostra foram escolhidas 17 crianças, já que esse é o número total
de crianças do 4º e 5º anos que participam do Projeto Crescer na Escola Municipal
Maria de Paula Santos, e 17 crianças não participantes do projeto. As crianças não
participantes foram escolhidas em igual número e pertencentes às mesmas séries e
turmas das crianças participantes, além de terem a mesma idade média. Seguindo
estes critérios, houve uma escolha aleatória.
Também fizeram parte da amostra para delineamento dos dados obtidos por
entrevistas: uma professora do 4º ano, uma professora da turma do 5º ano, ambas
professoras de todas as crianças do grupo experimental e grupo controle, além das
duas psicólogas coordenadoras do “Projeto Crescer” que atuam na E. M. Maria de
Paula Santos.
A coleta de dados foi desenvolvida por meio dos seguintes instrumentos:
1) Levantamento dos documentos da escola para coletar notas dos alunos
durante as duas primeiras etapas letivas de 2012;
2) Entrevistas com as professoras do 4º e 5º anos antes da entrada das
crianças no projeto e após quatro meses de participação destas no projeto;
59
3) Entrevistas com as psicólogas do projeto no mesmo período de tempo em
que as professoras foram entrevistadas;
4) Realização de testes psicológicos antes do início das atividades do projeto
e após quatro meses da participação das crianças no mesmo. Os testes
realizados foram: as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR), o
Teste de Desempenho Escolar (TDE) e a Escala de estresse infantil (ESI).
No delineamento dos dados fornecidos por pessoas foi analisado um
procedimento de “quase-experimento” (Gil, 2002) realizado com dois grupos:
crianças participantes do “Projeto Crescer” e crianças não participantes do projeto.
Para esses dois grupos foram aplicados os três testes psicológicos em dois
momentos, com um intervalo de quatro meses. Esses testes foram escolhidos por
ajudarem a identificar o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento emocional, o
nível de estresse e a agressividade além do grau de socialização destas crianças. É
importante enfatizar que todos esses testes são considerados válidos pelo CFP
Conselho Federal de Psicologia CFP ().
O MPCR é um teste indicado para crianças e adolescentes de qualquer idade,
sendo classificado como um teste de raciocínio lógico que avalia a capacidade
cognitiva, o desenvolvimento intelectual e a capacidade de aprendizagem e
deficiência mental (ALVES et al., 1999). O MPCR apresenta características de
precisão e validade, e os fatores relacionados à idade, sexo, escolaridade e tipo de
escola (pública ou privada) são considerados na análise final dos escores. Ressaltase, ainda, que o teste é padronizado para o Brasil.
O TDE é um teste que mostra o desempenho escolar de alunos do 1º ano ao
7º ano do ensino fundamental. Esse teste pode, ainda, ser utilizado para alunos do
8º e 9º anos, mas com algumas reservas. O TDE “oferece de forma objetiva uma
avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais
especificamente da escrita, aritmética e leitura” (STEIN, 2011, p. 1). Esse teste deve
ser utilizado de maneira individual e mostra, de “forma abrangente, quais as áreas
da aprendizagem escolar que estão preservadas ou prejudicadas no examinando”
(STEIN, 2011, p. 2).
O teste ESI foi utilizado na pesquisa com objetivo de identificar fatores
específicos que mostrem o nível de estresse dos examinandos. Para tanto, o teste
identifica sintomas e efeitos psicológicos e sintomas e efeitos físicos que indicam se
60
acriança está vivendo um momento de estresse. Esses sintomas foram classificados
da seguinte maneira, segundo Lipp e Lucarelli (2005):
Sintomas psicológicos: sensação de exaustão ou fadiga, associada a uma
sensação geral de esgotamento, frustração, tensão, nervosismo, depressão,
ansiedade, raiva, pânico, irritabilidade crônica, inquietação, preocupação
com comida e bebida, atitudes negativas com relação ao trabalho ou escola,
pesadelos e vontade de chorar; sintomas físicos: problemas
gastrointestinais, dores de cabeça frequentes, flutuações de peso
acentuadas, respiração ofegante, vertigem, náuseas, taquicardia,
hipertensão, doenças coronarianas, olhos lacrimejantes e visão embaçada,
zumbido nos ouvidos, transpiração fria, afonia, distúrbios dermatológicos e
dor nas costas (LIPP; LUCARELLI, 2005, p. 13).
Para a mensuração do estresse, o ESI leva em consideração aspectos
ambientais, psicológicos e biológicos. O ESI pode ser aplicado em crianças de 6 a
15 anos, independentemente da série escolar que a criança/adolescente está
cursando.
Em relação aos documentos da escola, foram realizados levantamentos das
duas primeiras etapas letivas. O objetivo foi observar as notas das crianças
pesquisadas nestas etapas. Os documentos da escola utilizados foram os boletins
bimestrais e os diários de classe.
As professoras das escolas municipais foram entrevistadas em dois
momentos: primeiramente logo após o encaminhamento dos alunos para o projeto
e, posteriormente, foi realizada uma segunda entrevista quatro meses depois disso,
quando os alunos já estavam participando das atividades do “Projeto Crescer”.
As psicólogas das oficinas do projeto também foram entrevistadas no início das
atividades dos alunos e, como as professoras da escola, quatro meses após a
participação destes alunos nas respectivas oficinas. O tempo de quatro meses entre
as entrevistas e testes iniciais e as entrevistas e testes finais foi determinado porque
esse período coincide com o início e o fim das duas primeiras etapas de avaliação
regular das escolas municipais.
As entrevistas foram adotadas porque esse
[...] é um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta de
dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema
social. Alguns autores consideram a entrevista como o instrumento por
excelência da investigação social (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 178).
As entrevistas foram realizadas após autorização da ABRADH e da escola.
Além disso, todos os participantes foram informados sobre o objetivo da pesquisa e
61
assinaram o Termo de consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Essas entrevistas
foram semiestruturadas (roteiro no apêndice) e realizadas em março de 2012, as
iniciais, e em agosto de 2012, as finais. Os testes foram realizados no mesmo
período.
As entrevistas foram realizadas com duas professoras e duas psicólogas,
pois, apesar do reduzido número de entrevistas, a conversa direta e o registro obtido
foram fundamentais devido à importância desses sujeitos em todo o processo. As
professoras foram selecionadas por vivenciarem o cotidiano dos alunos na escola e,
as psicólogas, por atuarem em todos os processos do “Projeto Crescer”,
coordenando as oficinas, realizando os atendimentos e capacitando os professores
das demais oficinas, além de serem as responsáveis pelo contato com a escola,
famílias e comunidade. Dessa forma, através das entrevistas, obteve-se o
conhecimento das razões para as professoras encaminharem as crianças para o
projeto e da percepção das professoras em relação às intervenções feitas no
“Projeto
Crescer”.
Em
relação
às
psicólogas,
as
entrevistas
mostraram
procedimentos adotados quando do início das atividades e, quatro meses depois, a
avaliação das próprias psicólogas sobre a evolução ou não das crianças nos
aspectos pedagógicos e psicológicos.
Sobre os dados obtidos através dos testes e dos documentos da escola e
dos técnicos da ABRADH, foram organizados procedimentos quantitativos,
estatísticos e comparativos. No caso das entrevistas, organizou-se um procedimento
qualitativo baseado na análise de conteúdo. A análise de conteúdo adotada pode ser
assim conceituada:
A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não)
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977,
p. 34).
Dentre as opções de análise de conteúdo, foi adotado o registro de unidades
por tema e, em seguida, tais registros foram organizados por categorias, tendo como
referência os itens do roteiro de entrevista (BARDIN, 1977).
62
4
O PROJETO CRESCER
REFERÊNCIAS
EM
NÚMEROS:
BUSCANDO
Para atingir o objetivo geral estabelecido no início desta pesquisa, ou seja,
analisar a eficácia de um projeto social executado por uma organização nãogovernamental, financiado por uma empresa e em parceria com escolas públicas, foi
realizado o procedimento apresentado no item anterior. Os dados obtidos nesse
levantamento serão apresentados em três partes: inicialmente, os resultados dos
testes (ESI, MPCR e TDE). Em seguida, os dados levantados junto a documentos
escolares, ou seja, as notas dos alunos nas disciplinas de português e matemática
dos dois primeiros bimestres de 2012 e, por último, a análise de conteúdo das
entrevistas realizadas.
A importância da aplicação dos testes é justificada pelo fato de que esses
instrumentos fornecem uma referência para a análise sobre a evolução, ou não, dos
alunos que participam do projeto. Esta análise passa a ser mais criteriosa por ser
comparada com um grupo controle não participante do “Projeto Crescer” e que foi
submetido aos mesmos testes. Os testes escolhidos avaliam resultados em áreas
apontadas por todos os envolvidos com as crianças do projeto (escola, professoras,
família e psicólogas) como sendo as principais “dificultadoras” no processo de
ensino/aprendizagem. Essas áreas são: o nível de estresse dos alunos, o
desempenho escolar e o conteúdo em matemática e português adquirido pelos
alunos, além do nível de raciocínio lógico e capacidade cognitiva. Enfatiza-se que
esses testes foram aplicados em dois momentos: imediatamente antes do início da
participação dos alunos no “Projeto Crescer” e quatro meses depois do início das
atividades do projeto, culminando com o fim do segundo bimestre escolar. Como já
mencionado inicialmente foram escolhidos 17 crianças participantes do projeto e 17
não participantes do projeto para fazerem os testes. Contudo, ao final de todas as
aplicações, 15 crianças do projeto e 15 não participantes foram as que,
efetivamente, fizeram todos os testes. Dessa forma, foram analisados os resultados
de 30 alunos para cada teste realizado.
As avaliações das notas de português e matemática foram importantes, pois,
essas disciplinas foram o foco do trabalho do acompanhamento pedagógico. Como
o TDE avalia o desempenho nessas duas matérias, optou-se pelo levantamento das
notas apenas nessas disciplinas escolares, o que foi feito a partir dos boletins e
63
diários de classe. O ESI foi aplicado para análise das reações psicológicas e perfil
emocional frente a eventos que exijam adaptação das crianças. Mudanças estas que
incluam alterações psicológicas e comportamentais (LIPP; LUCARELLI, 2005). O
MPCR foi aplicado para a análise do nível de inteligência e capacidade cognitiva
gerais (ALVES et al., 1999).
Por fim, as entrevistas realizadas foram a base para o entendimento dos
resultados encontrados. Inicialmente, as professoras do ensino regular mostraram o
motivo para o encaminhamento de determinados alunos para o projeto. Logo, os
testes ajudaram a entender se essas razões apresentadas pelas professoras foram
ou não procedentes. Ao final dos quatro meses, a nova rodada de entrevistas
mostrou como as professoras perceberam os alunos após esse tempo em que foram
submetidos às atividades do projeto.
No caso das entrevistas com psicólogas da ABRADH, os relatos da primeira
entrevista mostraram a percepção dessas em relação aos alunos no que se refere
aos aspectos cognitivos, emocionais, nível de violência e socialização. Quatro
meses depois a entrevista foi repetida e, dessa vez, o relato centrou-se na evolução
dos alunos após esse tempo de participação no projeto. As categorias analisadas
foram as mesmas, ou seja, cognição, emoção, nível de violência e socialização.
Sobre as entrevistas, como explicitado anteriormente, procedeu-se uma
análise de conteúdo. A técnica utilizada para análise das entrevistas foi a categorial.
Dessa forma, no caso das professoras, as categorias para análise foram agrupadas
a partir dos seguintes temas: motivos para o encaminhamento do aluno para o
projeto; dificuldades que o aluno apresenta nas áreas cognitiva e psicológica,
socialização, melhoras apresentadas pelo aluno. No caso das psicólogas da
ABRADH, as categorias para análise foram agrupadas nos seguintes temas:
características do aluno em relação ao desenvolvimento psicológico e emocional;
nível de violência e socialização; desenvolvimento cognitivo.
Assim, a partir das análises apresentadas, os objetivos específicos
relacionados à descrição dos métodos e procedimentos utilizados com os alunos no
projeto social pesquisado e a identificação de possíveis mudanças ocorridas na
aprendizagem, no comportamento social e emocional dos alunos, foram tratados de
maneira a evidenciar questões que possibilitassem atingir estes objetivos.
64
4.1 Resultados ESI (Escala de Stress Infantil)
O ESI é um teste que avalia o nível de stress infantil e que permite identificar
sintomas e efeitos psicológicos e sintomas e efeitos físicos que indiquem que a
criança esteja vivendo um momento de estresse.
Para avaliação dos resultados do ESI os principais critérios quantitativos
utilizados para dizer se a criança possui sinais significativos de estresse são os
seguintes:
. Quando aparecem círculos completamente cheios, de resultado 4, em 7 ou
mais itens da escala total;
. A nota igual ou maior que 22 pontos for obtida em quaisquer dos dois fatores
a seguir: reações físicas e reações psicológicas;
. A nota igual ou maior que 21 pontos for obtida em quaisquer dos dois fatores
a seguir: reações psicológicas com componente depressivo e reações
psicofisiológicas;
. A nota total da escala for maior que 86 pontos.
Além desses fatores, considerou-se para análise do ESI a possibilidade de
aumento de escala do estresse após os quatro meses entre as aplicações do teste,
independentemente dos valores da escala. Os resultados do ESI estão organizados
na TAB. 3 que apresenta dados de alunos participantes do Projeto Crescer (APC) e
na TAB. 4, que apresenta dados de alunos não participantes do Projeto Crescer
(ANPC).
Tabela 3 – Distribuição dos resultados do teste ESI em estudantes participantes do “Projeto Crescer”
(Continua)
Alunos
Meses de
aplicação
RF
(reações
físicas)
RP
(reações
psicológicas)
RPCD
(reações
psicológicas
com
componente
depressivo)
APC1
MARÇO
AGOSTO
10
7
15
10
14
6
20
16
7
4
59
39
APC2
MARÇO
AGOSTO
12
2
20
21
16
12
12
7
9
5
60
42
APC3
MARÇO
2
19
10
10
7
41
AGOSTO
2
3
0
3
0
8
Fonte: Dados da pesquisa
RPSF
(reações
psicofisiológicas)
CC
(círculos
completos)
Total
65
Tabela 3 – Distribuição dos resultados do teste ESI em estudantes participantes do “Projeto Crescer”
(Continua)
Alunos
Meses de
aplicação
RF
(reações
físicas)
RP
(reações
psicológicas)
RPCD
(reações
psicológicas
com
componente
depressivo)
APC4
MARÇO
16
12
16
13
6
57
AGOSTO
12
9
11
11
4
43
MARÇO
14
13
5
21
6
53
AGOSTO
10
16
5
12
8
43
MARÇO
5
15
5
13
3
38
AGOSTO
1
5
7
11
2
24
MARÇO
4
9
13
14
6
40
AGOSTO
8
5
6
10
1
29
MARÇO
2
14
2
19
4
37
AGOSTO
7
6
6
12
3
31
MARÇO
2
14
2
19
4
37
AGOSTO
7
6
6
12
3
31
MARÇO
18
25
10
22
12
75
AGOSTO
6
3
4
6
2
19
MARÇO
10
12
11
13
6
46
AGOSTO
3
6
10
12
4
31
MARÇO
10
10
11
15
5
46
AGOSTO
10
20
12
16
12
58
MARÇO
7
4
9
16
4
36
AGOSTO
3
7
5
13
1
31
MARÇO
2
8
6
14
3
30
AGOSTO
2
9
9
11
1
31
APC5
APC6
APC7
APC8
APC9
APC10
APC11
APC12
APC13
APC14
Fonte: Dados da pesquisa
RPSF
(reações
psicofisiológicas)
CC
(círculos
completos)
Total
66
Tabela 3 – Distribuição dos resultados do teste ESI em estudantes participantes do “Projeto Crescer”
(Conclusão)
Alunos
Meses de
aplicação
RF
(reações
físicas)
RP
(reações
psicológicas)
RPCD
(reações
psicológicas
com
componente
depressivo)
APC15
MARÇO
16
19
18
15
7
68
AGOSTO
8
17
13
15
6
53
RPSF
(reações
psicofisiológicas)
CC
(círculos
completo
s)
Total
Fonte: Dados da pesquisa
Em relação aos alunos não participantes do Projeto Crescer (ANPC), os
resultados são exibidos na tabela 4.
Tabela 4 – Distribuição dos resultados do teste ESI em estudantes não participantes do “Projeto
Crescer”
(Continua)
Alunos
Meses de
aplicação
RF
(reações
físicas)
RP
(reações
psicológicas)
RPCD
(reações
psicológicas
com
componente
depressivo)
ANPC1
MARÇO
AGOSTO
4
3
14
4
6
7
8
8
6
2
32
22
ANPC2
MARÇO
AGOSTO
0
4
0
5
0
6
4
13
1
3
4
28
ANPC3
MARÇO
AGOSTO
5
8
7
10
8
4
13
15
3
2
33
37
ANPC4
MARÇO
AGOSTO
10
14
8
1
11
8
8
13
2
4
37
36
ANPC5
MARÇO
AGOSTO
5
4
8
16
11
6
13
9
6
1
37
35
ANPC6
MARÇO
AGOSTO
4
10
4
4
0
5
7
10
0
1
15
29
ANPC7
MARÇO
AGOSTO
8
10
12
8
7
3
9
18
2
5
36
39
ANPC8
MARÇO
AGOSTO
6
6
5
3
11
4
15
8
4
3
37
21
Fonte: Dados da pesquisa
RPSF
(reações
psicofisiológicas)
CC
(círculos
completos)
Total
67
Tabela 4 – Distribuição dos resultados do teste ESI em estudantes não participantes do “Projeto
Crescer”
(Conclusão)
RPCD
Alunos
Meses de
aplicação
RF
RP
(reações
(reações
físicas)
psicológicas)
(reações
psicológicas
com
componente
RPSF
CC
(reações
(círculos
psicofisiológicas)
completos)
Total
depressivo)
ANPC7
ANPC8
ANPC9
ANPC10
ANPC11
ANPC12
MARÇO
8
12
7
9
2
36
AGOSTO
10
8
3
18
5
39
MARÇO
6
5
11
15
4
37
AGOSTO
6
3
4
8
3
21
MARÇO
6
26
15
14
7
61
AGOSTO
8
26
8
14
9
56
MARÇO
7
13
12
10
2
42
AGOSTO
10
13
9
6
1
38
MARÇO
4
17
3
7
3
31
AGOSTO
13
15
6
5
5
39
MARÇO
7
2
6
8
2
23
AGOSTO
6
4
11
3
1
24
Fonte: Dados da pesquisa
Os resultados gerais do ESI mostrados nas tabelas acima permitem uma
análise descritiva e comparativa entre os dois grupos pesquisados, ou seja, os
alunos participantes do “Projeto Crescer” e os alunos não participantes do projeto. A
partir dessa comparação, pode-se, inicialmente, analisar se há uma diferença entre
os dois grupos em relação ao número de alunos que apresentam, segundo o ESI,
sinais de estresse. O grupo APC apresenta no mês inicial de aplicação do teste, seis
alunos com sintomas de estresse e, ao final da segunda aplicação, apenas um aluno
com estes sintomas. O grupo ANPC, no mês da primeira aplicação, um aluno com
estes sintomas. O mesmo número repete-se ao final da segunda aplicação.
Percentualmente os resultados dessa análise são os mostrados na tabela a
seguir.
68
Tabela 5 – Resultados do teste ESI dos estudantes totais que apresentam sinais de estresse
Grupo
Meses
Alunos com sinais de estresse
Percentual em relação ao grupo
APC
MARÇO
6
40%
APC
AGOSTO
1
6,7%
ANPC
MARÇO
1
6,7%
ANPC
AGOSTO
1
6,7%
Fonte: Dados da pesquisa
Em relação a esse aspecto, pode-se deduzir uma significativa redução dos
sinais de estresse no grupo participante do “Projeto Crescer”, ou seja, dos 15 alunos
do grupo pesquisado, cinco crianças que apresentaram sinais de estresse na
primeira aplicação não apresentaram sintomas na segunda avaliação, o que
representa 33,4% do total.
Sobre o grupo não participante do projeto, o número de crianças com sinais
de estresse manteve-se o mesmo. Salienta-se aqui outro dado importante. Como o
projeto tem por objetivo atingir crianças com os sintomas apontados pelo teste,
esperava-se que, no grupo dos alunos não participantes, houvesse um menor
número de crianças sem as características de estresse.
Sobre o resultado relacionado à escala total do teste (última coluna das TAB.
3 e TAB. 4), independentemente do resultado inicial ou final indicar ou não estresse,
pode-se identificar que, do grupo APC, dois alunos aumentaram o escore total
(13,3%) enquanto 13 diminuíram este escore (86,7%). No grupo ANPC, seis alunos
aumentaram o escore total (40%) enquanto nove alunos (60%) diminuíram este
escore. O gráfico abaixo mostra esta relação percentual dos dois grupos de alunos,
sendo que, considera-se 100% o número total de alunos de cada série, ou seja,
quinze alunos.
Gráfico 1 – distribuição percentual dos resultados de aumento ou diminuição de escore total
no ESI nos grupos APC e ANPC
Fonte: Dados da pesquisa
69
Percebe-se que o grupo APC apresenta um resultado bem expressivo no que
se refere à diminuição dos escores totais identificadores de situação de estresse.
Apesar de o grupo ANPC também possuir um resultado de 60% de diminuição dos
escores totais, é importante analisar qual foi a taxa média de escore total que
apresentou diminuição em cada grupo.
No grupo APC, essa média foi de 17,2 pontos por criança que apresentou
redução e, no caso do grupo ANPC, esta média foi de 5,1 pontos. Logo, o grupo dos
alunos acompanhados apresentou uma taxa de redução em pontos do escore três
vezes maior que a do grupo dos alunos não acompanhados.
4.2 Resultados MPCR (Matrizes Progressivas Coloridas de Raven)
Para a análise do teste MPCR considera-se uma interpretação por percentil,
em que o valor atingido no teste é comparado com uma tabela de percentil que
discrimina o nível de inteligência em cinco diferentes escalas: “intelectualmente
superior” (grau 1) , “definidamente acima da média na capacidade intelectual” (grau
2s se for superior ou grau 2i se for inferior)), “intelectualmente médio” (grau 3s se for
superior ou grau 3i se for inferior), “definidamente abaixo da média na capacidade
intelectual” (grau 4s se for superior ou grau 4i se for inferior) e “intelectualmente
deficiente” (grau 5). Para esta análise, consideramos a seguinte tabela:
Grau
1
Tabela 6 – Interpretação da capacidade cognitiva por faixa de percentil do teste MPCR
Interpretação
Faixa de percentil
“intelectualmente superior”
95 ou superior
“definidamente acima da média na capacidade intelectual”
2s
superior
90 a 94
2i
“definidamente acima da média na capacidade intelectual” inferior
75 a 89
3s
“intelectualmente médio” superior
50 a 74
3i
“intelectualmente médio” inferior
26 a 49
4s
“definidamente abaixo da média na capacidade intelectual”
11 a 25
superior
4i
“definidamente abaixo da média na capacidade intelectual” inferior
6 a 10
5
“intelectualmente deficiente”
5 ou inferior
Fonte: Alves et al. (1999, p. 131)
70
Os resultados dos alunos acompanhados pelo “Projeto Crescer” são
apresentados na TAB. 7, abaixo.
Tabela 7 – Distribuição dos resultados do teste MPCR em estudantes participantes do “Projeto
Crescer”
(Continua)
Aluno
Meses
Interpretação
Percentil
APC1
MARÇO
AGOSTO
30
25
“Intelectualmente médio” inferior
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” superior
APC2
MARÇO
AGOSTO
5
25
APC3
MARÇO
AGOSTO
1
10
“intelectualmente deficiente”
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” superior
“intelectualmente deficiente”
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” inferior
APC4
MARÇO
25
AGOSTO
50
MARÇO
10
AGOSTO
30
APC6
MARÇO
AGOSTO
60
80
“intelectualmente médio” superior
“definidamente acima da média na capacidade
intelectual” inferior
APC7
MARÇO
10
AGOSTO
50
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” inferior
“intelectualmente médio” superior
APC8
MARÇO
AGOSTO
40
25
“intelectualmente médio” inferior
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” superior
APC9
MARÇO
10
AGOSTO
10
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” inferior
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” inferior
MARÇO
AGOSTO
Fonte: Dados da pesquisa
5
5
APC5
APC10
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” superior
“intelectualmente médio” superior
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” inferior
“intelectualmente médio” inferior
“intelectualmente deficiente”
“intelectualmente deficiente”
71
Tabela 7 – Distribuição dos resultados do teste MPCR em estudantes participantes do “Projeto
Crescer”
(Conclusão)
Aluno
Meses
Interpretação
Percentil
APC11
MARÇO
5
“intelectualmente deficiente”
AGOSTO
5
“intelectualmente deficiente”
APC12
MARÇO
AGOSTO
40
10
“intelectualmente médio” inferior
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” inferior
APC13
MARÇO
AGOSTO
5
5
“intelectualmente deficiente”
“intelectualmente deficiente”
APC14
MARÇO
AGOSTO
40
10
MARÇO
AGOSTO
Fonte: Dados da pesquisa
40
50
“intelectualmente médio” inferior
“definidamente abaixo da média na
capacidade intelectual” inferior
“intelectualmente médio” inferior
“intelectualmente médio” superior
APC15
Os resultados dos alunos que fizeram os testes MPCR e não participam do
“Projeto Crescer” são mostrados na tabela 8.
Tabela 8 – Distribuição dos resultados do teste MPCR em estudantes não participantes do “Projeto
Crescer”
(Continua)
Aluno
Meses
Interpretação
Percentil
ANPC1
MARÇO
70
“intelectualmente médio” superior
AGOSTO
80
“definidamente acima da média na capacidade
intelectual” inferior
ANPC2
“definidamente acima da média na capacidade
intelectual” inferior
“intelectualmente médio” superior
MARÇO
75
AGOSTO
50
MARÇO
10
AGOSTO
25
ANPC4
MARÇO
AGOSTO
60
50
“intelectualmente médio” superior
“intelectualmente médio” superior
ANPC5
MARÇO
10
AGOSTO
25
“definidamente abaixo da média na capacidade
intelectual” inferior
“definidamente abaixo da média na capacidade
intelectual” superior
ANPC3
Fonte: Dados da pesquisa
“definidamente abaixo da média na capacidade
intelectual” inferior
“definidamente abaixo da média na capacidade
intelectual” superior
72
Tabela 8 – Distribuição dos resultados do teste MPCR em estudantes não participantes do “Projeto
Crescer”
(Conclusão)
Aluno
Meses
Percentil
Interpretação
ANPC6
MARÇO
90
“definidamente acima da média na capacidade
intelectual” superior
AGOSTO
90
“definidamente acima da média na capacidade
intelectual” superior
ANPC7
MARÇO
AGOSTO
50
40
“intelectualmente médio” superior
“intelectualmente médio” inferior
ANPC8
MARÇO
75
AGOSTO
50
“definidamente acima da média na capacidade
intelectual” inferior
“intelectualmente médio” superior
ANPC9
MARÇO
AGOSTO
40
60
“intelectualmente médio” inferior
“intelectualmente médio” superior
ANPC10
MARÇO
AGOSTO
50
20
“intelectualmente médio” superior
“definidamente abaixo da média na capacidade
intelectual” superior
ANPC11
MARÇO
90
AGOSTO
90
“definidamente acima da média na capacidade
intelectual” superior
“definidamente acima da média na capacidade
intelectual” superior
MARÇO
10
AGOSTO
10
ANPC13
MARÇO
AGOSTO
95
75
ANPC14
MARÇO
70
“intelectualmente superior”
“definidamente acima da média na capacidade
intelectual” superior
“intelectualmente médio” superior
AGOSTO
80
“definidamente acima da média na capacidade
ANPC12
“definidamente abaixo da média na capacidade
intelectual” inferior
“definidamente abaixo da média na capacidade
intelectual” inferior
intelectual” superior
ANPC15
MARÇO
50
“intelectualmente médio” superior
AGOSTO
60
“intelectualmente médio” superior
Fonte: Dados da pesquisa
Fazendo-se um agrupamento dentro dos dois grupos, APC e ANPC, obtém-se
os seguintes resultados mostrados na TAB. 9. Para análise e interpretação
considera-se o grau relacionado à classificação por escores apresentado na TAB 6.
73
Tabela 9 – Distribuição dos resultados percentuais do teste MPCR nos grupos APC e ANPC
Grau para
% em APC Março
% em APC
% em ANPC
% em ANPC
interpretação
Agosto
Março
Agosto
1
0
0
6,7
0
2s
0
0
20
33,3
2i
0
6,7
13,3
13,3
3s
6,7
13,3
33,3
26,7
3i
26,7
6,7
6,7
6,7
4s
6,7
26,7
0
13,3
4i
26,7
26,7
20
6,7
5
33,3
20
0
0
Fonte: Dados da pesquisa
Na TAB. 9 acima, o grau para interpretação refere-se ao tipo de capacidade
intelectual, conforme apresentado na TAB. 6. Na distribuição percentual dos
resultados do MPCR pode-se observar que, em relação ao grupo APC, houve uma
diminuição do grau 5 (intelectualmente deficiente) e um aumento de grau máximo da
interpretação comparando-se os dois momentos de aplicação do teste. Enquanto na
primeira aplicação o valor máximo de grau observado foi o 3s (Intelectualmente
médio – superior), na segunda aplicação este grau subiu para 2i (definidamente
acima da média na capacidade intelectual – inferior).
Comparando-se os resultados, observa-se que, no grupo ANPC, aconteceu o
contrário em relação ao grau máximo de capacidade intelectual observado no teste.
Na segunda aplicação o grau máximo observado foi o 2s (definitivamente acima da
média na capacidade intelectual – superior) e, na primeira aplicação, o grau máximo
observado foi o 1 (intelectualmente superior).
Outro fator importante é o que diz respeito ao grau dos alunos em números
totais que estão nos últimos níveis de interpretação, ou seja, considerados como
“definidamente abaixo da média na capacidade intelectual – inferior” ou
“intelectualmente deficientes”. O teste avalia a capacidade cognitiva relacionada à
capacidade
do indivíduo em extrair um significado de uma situação confusa, à
capacidade de desenvolvimento de novas compreensões e à capacidade de
estabelecer conexões para lidar com problemas. Logo, ao se dizer que um aluno
está em um determinado grau de interpretação, significa que as capacidades
especificadas acima podem evoluir, passando para um grau acima, não apresentar
evolução ou podem, ainda, involuir passando para um grau abaixo. No grupo APC,
considerando-se os dois níveis de interpretação mais abaixo na escala
(“definidamente abaixo da média na capacidade intelectual – inferior” ou
74
“intelectualmente deficientes”), observa-se que 60% dos alunos estavam aí alocados
quando da primeira aplicação do teste. Esse número, na segunda aplicação, foi
reduzido para 46,7 %. No grupo ANPC a primeira aplicação mostra que 20% dos
alunos estavam neste nível de interpretação e, na segunda aplicação, esse número
caiu para 6,7%.
Sobre esses dados note-se que o grupo APC mostra representativo número
de alunos pertencentes a esse nível de interpretação (“definidamente abaixo da
média na capacidade intelectual – inferior” ou “intelectualmente deficientes”) na
primeira aplicação do MPCR (60%), o que vai ao encontro à proposta do “Projeto
Crescer” de atender alunos que apresentem dificuldades cognitivas e de baixo
desempenho escolar. No grupo ANPC este número já é consideravelmente menor,
20%. Logo, mesmo havendo diminuição nos dois grupos de análise, essa diminuição
no grupo APC atingiu alunos considerados “intelectualmente deficientes”, que
sequer aparecem em ANPC.
Analisando-se a melhoria de grau apresentada em cada grupo, pode-se
deduzir que, em APC 46,7% apresentaram melhoria de nível, enquanto que, em
ANPC 40% apresentaram melhoria de nível. Em APC 26,7% diminuíram o nível de
interpretação e em ANPC 33,3% diminuíram este nível de interpretação. Nos dois
grupos 26,7% dos alunos permaneceram no mesmo nível de interpretação.
De uma forma geral, os dados do grupo APC comparados ao do grupo ANPC,
relacionados à melhoria de grau, foram melhores. Mas, mesmo sendo melhores, as
atividades do “Projeto Crescer” para o acompanhamento dos alunos com baixo
desenvolvimento cognitivo e baixo rendimento escolar, precisam ser adaptados para
cada grau que os alunos apresentam. Ter nas mesmas oficinas alunos interpretados
como
“intelectualmente
deficientes”
e
também
alunos
interpretados
como
“intelectualmente médios – superior” pode interferir nestes dois grupos. Ou
contribuindo para um grupo permanecer estagnado por falta de atividades mais
estimulantes ou por dificuldade na resolução dessas, de acordo com o grupo.
Também torna-se pertinente buscar respostas para o motivo, nos dois grupos, de
que alguns alunos apresentaram diminuição no grau de interpretação. Fatores
inerentes à aplicação do teste podem interferir nessas respostas. Mas, além disso,
pode-se levantar como hipótese que as atividades escolares e do projeto não
contribuíram para este desenvolvimento cognitivo. Outro fator seria que esses
75
resultados não apareceram devido ao tempo curto de aplicação dos testes (4
meses).
4.3 Resultados do TDE
Para a análise do TDE é apresentado uma tabela de classificação dos
escores brutos por série escolar. Os escores para os testes de escrita, aritmética e
leitura
são
apresentados
separadamente
para
melhor
observação
do
desenvolvimento do aluno. Dessa forma, o teste é comparado com uma tabela que
discrimina o escore atingido em três diferentes escalas: “superior”, “médio” e
“inferior”. Considerem-se as seguintes tabelas mostradas abaixo, sendo a TAB. 10,
para o 4º ano, e a TAB. 11, para alunos do 5º ano.
Tabela 10 – Distribuição dos resultados do teste TDE para estudantes do 4º ano.
Escore Bruto
Escrita
Aritmética
Leitura
Total
30 ou >
24 a 29
23 ou <
18 ou >
15 a 17
14 ou <
69 ou >
66 a 68
65 ou <
113 ou >
102 a 112
101 ou <
Classificação
Superior
Médio
Inferior
Fonte: Dados da pesquisa
Tabela 11 – Distribuição dos resultados do teste TDE para estudantes do 5º ano
Escore Bruto
Escrita
Aritmética
Leitura
Total
32 ou >
27 a 31
26 ou <
24 ou >
19 a 23
18 ou <
69 ou >
66 a 68
65 ou <
122 ou >
112 a 121
111 ou <
Classificação
Superior
Médio
Inferior
Fonte: Dados da pesquisa
Os resultados das aplicações do TDE para os grupos APC e ANPC
encontram-se nas TAB. 12 e TAB. 13. Os alunos destacados com asterisco ( * ) são
do 5º ano.
76
Tabela 12 – Distribuição dos resultados do teste TDE em estudantes participantes do “Projeto
Crescer”
Resultado
Resultado
Resultado
Escore Bruto
Aluno
Meses
Escrita
Aritmética
Leitura
Total
APC1
MARÇO
6
3
46
55
AGOSTO
7
5
55
67
APC2
MARÇO
AGOSTO
4
2
4
5
3
0
11
7
APC3
MARÇO
AGOSTO
5
5
5
5
23
18
33
28
APC4
MARÇO
AGOSTO
6
1
8
5
21
19
35
25
APC5
MARÇO
AGOSTO
12
15
3
3
39
63
54
81
APC6
MARÇO
AGOSTO
10
21
6
9
53
59
69
89
APC7*
MARÇO
AGOSTO
9
12
10
6
50
43
69
61
APC8*
MARÇO
AGOSTO
29
32
16
19
67
66
112
117
APC9*
MARÇO
AGOSTO
29
29
17
16
60
67
106
112
APC10*
MARÇO
AGOSTO
17
20
12
20
63
59
92
99
APC11*
MARÇO
AGOSTO
22
28
17
13
64
66
103
107
APC12*
MARÇO
AGOSTO
MARÇO
AGOSTO
15
17
21
24
11
19
8
11
60
57
55
63
86
93
84
98
MARÇO
AGOSTO
27
27
13
11
61
64
101
102
15
19
14
17
47
45
76
81
APC13*
APC14*
APC15*
MARÇO
AGOSTO
Fonte: Dados da pesquisa
A seguir a tabela com resultados dos alunos não participantes do “Projeto
Crescer” é apresentada.
77
Tabela 13 – Distribuição dos resultados do teste TDE em estudantes não participantes do “Projeto
Crescer”
Resultado
Resultado
Resultado
Escore Bruto
Aluno
Meses
Escrita
Aritmética
Leitura
Total
ANPC1
MARÇO
AGOSTO
23
20
16
12
46
60
85
92
ANPC2
MARÇO
AGOSTO
15
11
12
12
53
54
80
77
ANPC3
MARÇO
AGOSTO
9
9
12
13
40
47
61
69
ANPC4
MARÇO
AGOSTO
20
1
12
15
63
16
95
32
ANPC5
MARÇO
AGOSTO
8
2
8
8
47
20
63
30
ANPC6
MARÇO
AGOSTO
20
17
5
5
57
44
82
66
ANPC7*
MARÇO
AGOSTO
5
13
12
12
45
54
62
79
ANPC8*
MARÇO
AGOSTO
26
24
16
17
66
64
108
105
ANPC9*
MARÇO
AGOSTO
31
28
21
17
64
59
116
104
ANPC10*
MARÇO
AGOSTO
21
19
13
14
49
47
83
80
ANPC11*
MARÇO
AGOSTO
29
29
18
13
57
57
104
99
ANPC12*
MARÇO
AGOSTO
33
32
15
12
61
59
109
103
ANPC13*
MARÇO
AGOSTO
12
23
16
15
43
65
71
103
ANPC14*
MARÇO
AGOSTO
10
17
17
5
43
44
70
66
15
11
10
9
61
60
86
80
ANPC15*
MARÇO
AGOSTO
Fonte: Dados da pesquisa
78
Os dados para análise do TED apresentam resultados vinculados a
procedimentos específicos das disciplinas de português e matemática, sendo eles:
habilidades em escrita, leitura e operações básicas de matemática. Esses
resultados, em relação aos níveis de evolução dos alunos, apresentaram-se da
seguinte maneira no grupo APC: os alunos do 4º ano iniciaram-se no nível inferior
em relação a todas as categorias (escrita, leitura, aritmética e escore total) e, após a
segunda aplicação do TDE, continuaram no nível inferior. Os alunos do 5º ano, em
relação à categoria escrita, terminaram a segunda aplicação com a seguinte
distribuição: 11,1% no nível superior; 44,4% no nível médio e 44,4% no nível inferior.
Importante salientar que, do total, 22,2% dos alunos evoluíram em termos de
mudança de nível já que 11,1% mudaram do nível médio para o superior e, no
mesmo percentual, do nível inferior para o nível médio.
Sobre a categoria aritmética, 33,3% dos estudantes, após a segunda
aplicação do TDE, estavam no nível médio enquanto que 66,7% estavam no nível
inferior. Desse total, 33,3% mudaram, entre a primeira e segunda aplicações, do
nível inferior para o nível médio. Os mesmos dados repetiram-se na categoria leitura,
inclusive em relação à mudança do nível inferior para o nível médio.
Sobre os escores totais, 77,8% permaneceram no nível inferior e 22,2% no
nível médio. Dentre os que subiram para o nível médio, 11,1% migraram do nível
inferior e os outros 11,1% permaneceram nesse nível após a segunda aplicação do
TDE. Para o grupo APC, o GRÁF. 2 mostra a distribuição dos alunos após a
segunda aplicação do teste para cada nível de análise.
Gráfico 2 – Distribuição percentual dos resultados do grupo APC após segunda aplicação do
TDE em relação aos níveis por categoria do teste
Fonte: Dados da pesquisa
79
No grupo ANPC, os alunos do 4º ano na categoria escrita iniciaram no nível
inferior e, após a segunda aplicação, aí permaneceram. Na categoria aritmética
houve em 16,6% uma diminuição do nível, de médio para inferior. Os outros 83,4%
iniciaram e permaneceram no nível inferior. No nível leitura houve um aumento de
nível, do inferior para o médio, em 16,6% dos estudantes. Os outros 83,4%
permaneceram no nível inferior. No escore total, para os alunos do 4º ano, todos
iniciaram e terminaram as aplicações no nível inferior.
Os alunos do 5º ano do grupo ANPC, em relação à categoria escrita, iniciaram
e permaneceram no mesmo nível, não havendo movimentação para níveis abaixo
ou acima. Sendo assim, 11,1% permaneceram no nível superior, 22,2% no nível
médio e 66,7% no nível inferior. Na categoria aritmética, todos terminaram a
segunda aplicação no nível inferior, mas, 11,1% iniciaram no nível médio. Os
mesmos resultados foram observados após a segunda aplicação nas categorias
leitura e escore total, inclusive no que refere-se à mudança de nível médio para
inferior (11,1% dos casos). O gráfico 3 mostra esta distribuição após a segunda
aplicação.
Gráfico 3 – Distribuição percentual dos resultados do grupo ANPC após segunda
aplicação do TDE em relação aos níveis por categoria do teste
Fonte: Dados da pesquisa
Comparando-se
os
dois
gráficos
nota-se
a
grande
predominância,
independentemente da categoria e do grupo (APC ou ANPC), de alunos no nível
inferior. Logo, constata-se que apesar de os alunos estarem frequentando 4º e 5º
anos do ensino fundamental, não apresentam domínio de habilidades básicas em
leitura, escrita e aritmética, segundo o TDE. Outro fator importante pode ser
80
observado em relação à mudança de nível entre os grupos APC e ANPC. Enquanto
que no grupo APC, comparando-se todas as categorias, 60% dos estudantes
mudaram para um nível imediatamente acima, apenas 6,7% dos estudantes do
grupo ANPC passaram para um nível acima após a segunda aplicação do TDE. No
entanto, analisando-se a diminuição de nível em todas as categorias, enquanto que
no grupo APC não ocorreu esse movimento em nenhum instante, no grupo ANPC
26,7% dos estudantes passaram do nível médio para o nível inferior. Como o
acompanhamento psicopedagógico do “Projeto Crescer” estabelece práticas para
que os estudantes façam atividades de reforço escolar relacionadas à recuperação
dos conteúdos dos anos anteriores, pode-se considerar esse fator como uma
hipótese para explicar a diminuição de nível dos alunos que não participam do
projeto.
Apesar de observar-se uma melhora em alguns alunos do grupo APC, os
resultados ainda não são significativos por apresentarem, no total, 86,7% dos
estudantes no nível inferior. Levando-se em conta que são habilidades,
supostamente, de que todos já deveriam ter domínio, é um resultado muito aquém
do necessário. Entretanto, como mostrado antes, sabendo-se das características
desses alunos, em relação ao grau cognitivo e de estresse, aliando-se a isso o
tempo curto do projeto, alguns resultados podem ser relativizados.
Como última análise do TDE é importante mostrar como os dados
apresentam-se em relação ao aumento ou diminuição em cada categoria,
independentemente do nível em que estavam na primeira aplicação ou passaram a
estar após a segunda aplicação. Em todos as categorias e nos dois grupos, APC e
ANPC, houve crescimento comparando-se os escores iniciais e finais. Os resultados
são os seguintes, mostrados na TAB. 14.
Tabela 14 – Percentual do número de estudantes que apresentaram crescimento nos escores de
cada categoria
Categorias
Escrita
Aritmética
Leitura
Escore total
Grupos
APC
73,3%
53,3%
46,7%
73,3%
ANPC
20%
20%
40%
26,7%
Fonte: Dados da pesquisa
81
Em todas as categorias há um aumento maior no grupo APC. Em algumas
categorias esse aumento é significativo, como na escrita e escore total (mais de
70%). Estes resultados permitem estabelecer uma relação entre as atividades
desenvolvidas pelo “Projeto Crescer” no intuito de melhorar o rendimento escolar em
português e
matemática
e
os
resultados
apresentados pelos
estudantes
participantes do projeto, já que houve um aumento desse rendimento muito superior
neste grupo comparando-se com o grupo ANPC. A média simples desse aumento
no grupo APC foi de 61,65% e no grupo ANPC foi de 26,68%.
4.4 Notas dos alunos nas duas primeiras etapas letivas de 2012
Para a análise das notas dos alunos em português e matemática nas duas
primeiras de 2012, é apresentada uma tabela dessas notas dos alunos dos grupos
APC e ANPC. O valor total de cada etapa é de 25 pontos, sendo que a média para
aprovação na etapa é de 60%, ou seja, 15 pontos. Os resultados estão nas TAB. 15
e TAB. 16, abaixo.
Tabela 15 – Distribuição dos resultados em Português e Matemática nos dois primeiros bimestres em
estudantes participantes do “Projeto Crescer”
(Continua)
Aluno
Etapas
Resultado Português
Resultado Matemática
APC1
1ª
2ª
6
5
5
2
APC2
1ª
2ª
7
4
6
6
APC3
1ª
2ª
3
3
8
2
APC4
1ª
2ª
3
5
7
2
APC5
1ª
2ª
1ª
2ª
5
11
12
15
6
3
9
14
1ª
2ª
20
17
22
15
APC6
APC7
Fonte: Dados da pesquisa
82
Tabela 15 – Distribuição dos resultados em Português e Matemática nos dois primeiros bimestres em
estudantes participantes do “Projeto Crescer”
(Conclusão)
Aluno
Etapas
Resultado Português
Resultado Matemática
APC8
1ª
15
9
2ª
11
16
1ª
18
19
2ª
19
22
1ª
9
9
2ª
10
7
1ª
10
10
2ª
15
15
1ª
16
14
2ª
19
18
1ª
11
5
2ª
15
15
1ª
5
13
2ª
15
19
1ª
11
9
2ª
15
15
APC9
APC10
APC11
APC12
APC13
APC14
APC15
Fonte: Dados da pesquisa
Sobre os resultados dos alunos participantes do “Projeto Crescer”, observa-se
que, em português, 26,7% dos alunos apresentavam notas dentro da média na
primeira etapa. Ao final da segunda etapa, esse percentual subiu para 53,3%. Desse
total, 33,3% não apresentavam média na primeira etapa e conseguiram, na segunda
etapa, um rendimento dentro do mínimo de 15 pontos. Em matemática, apenas
13,3% apresentavam notas na média ao final da primeira etapa. Já na segunda
etapa, esse número subiu significativamente, indo para 53,3% do total de alunos
acompanhados pelo projeto com média em matemática. Desse total, 40% não
obtiveram média na primeira etapa, mas, conseguiram a média na segunda etapa.
83
A TAB. 16 mostra os resultados do grupo de alunos não acompanhados pelo
“Projeto Crescer”.
Tabela 16 – Distribuição dos resultados em Português e Matemática nos dois primeiros bimestres em
estudantes não participantes do “Projeto Crescer”.
ALUNO
ETAPAS
RESULTADO: PORTUGUÊS
RESULTADO:MATEMÁTICA
ANPC1
1ª
2ª
15
17
17
16
ANPC2
1ª
2ª
17
15
24
22
ANPC3
1ª
2ª
14
16
16
13
ANPC4
1ª
2ª
10
6
9
8
ANPC5
1ª
2ª
7
4
5
4
ANPC6
1ª
2ª
16
17
22
18
ANPC7
1ª
2ª
16
18
17
10
ANPC8
1ª
2ª
18
17
18
21
ANPC9
1ª
2ª
9
15
9
14
ANPC10
1ª
2ª
17
15
18
16
ANPC11
1ª
2ª
1ª
2ª
14
18
10
14
13
20
14
10
ANPC13
1ª
2ª
20
16
19
20
ANPC14
1ª
2ª
14
18
12
18
ANPC15
1ª
2ª
16
15
10
16
ANPC12
Fonte: Dados da pesquisa
Os resultados do grupo ANPC mostram que, em português, 53,3% dos alunos
apresentavam notas dentro da média na primeira etapa. Ao final da segunda etapa,
84
esse percentual subiu para 66,7%. Desse total, 26,7% não apresentavam média na
primeira etapa e conseguiram, na segunda etapa, um rendimento dentro do mínimo
de 15 pontos. Em matemática, na primeira etapa, 53,3% apresentavam notas dentro
da média. Ao final da segunda etapa esse número permaneceu em 53,3%. Do
número total de alunos dentro do grupo ANPC, 26,7% não tinham notas dentro da
média na primeira etapa e conseguiram média na segunda etapa.
Na comparação entre os dois grupos, uma análise importante a ser feita,
relaciona-se ao número de alunos com média ao final de cada uma das etapas.
Agrupando-se os resultados por disciplina e por etapas, identifica-se que, tanto em
português quanto em matemática, o número total de alunos com média na primeira
etapa é muito maior no grupo ANPC do que no grupo APC. Uma das explicações
para isso é exatamente o critério de seleção para a participação destes alunos no
“Projeto Crescer”. Definiu-se que o baixo rendimento escolar seria um dos critérios
para que os alunos iniciassem a participação no projeto. Por causa disso, esperavase que os dados da primeira etapa apresentassem um resultado no qual os alunos
não participantes obtivessem notas melhores que o grupo de alunos participantes,
como mostrado no GRÁF. 4.
Gráfico 4 – Distribuição percentual dos alunos APC e ANPC com média em
português e matemática na primeira etapa
Fonte: Dados da pesquisa
A partir da análise do GRÁF. 4, confirma-se o que foi mencionado
anteriormente, ou seja, os resultados na primeira etapa dos alunos não participantes
85
do projeto são melhores, em relação à média, que os resultados dos alunos
participantes do projeto. Salienta-se que ao final da primeira etapa, os alunos
estavam no projeto há, apenas, 20 dias. Dificilmente poder-se-ia esperar algum
impacto do projeto nas atividades escolares destes alunos.
Em relação às notas dos dois grupos após o término da segunda etapa, os
resultados são mostrados no GRÁF. 5.
Gráfico 5 – Distribuição percentual dos alunos APC e ANPC com média em português e
matemática na segunda etapa
Fonte: Dados da pesquisa
Ao final da segunda etapa, os alunos APC já tinham mais de três meses de
participação no “Projeto Crescer”. Apesar dos resultados do grupo ANPC ainda
serem maiores que o do grupo APC, essa diferença diminuiu significativamente. Em
português, comparando-se as duas etapas, a diferença entre os dois grupos era, na
primeira etapa, de 26,7% e, ao final da segunda etapa, de 13,3%. Em matemática
essa diferença é ainda maior. Na primeira etapa foi de 40% e, na segunda etapa, de
6,7%.
Para justificar a melhoria de notas dos alunos do grupo APC na segunda
etapa, é importante avaliar o número total de alunos que não tinham média na
primeira etapa e passaram a ter média na segunda etapa. Em português esse
percentual foi de 33,3% e, em matemática, de 40%. Apenas 6,7% dos alunos do
grupo APC tinham média na primeira etapa e não conseguiram média em português.
86
Esse fato não ocorreu em matemática, ou seja, todos os alunos com média na
primeira etapa mantiveram-se com média na segunda etapa.
No grupo ANPC, 26,7% dos alunos não tinham média na primeira etapa e
passaram a ter na segunda etapa, em português. Nenhum aluno com média na
primeira etapa perdeu média na segunda etapa. Em matemática, 20% dos alunos
não tinham média na primeira etapa e passaram a ter na segunda etapa. No
entanto, desse número, 13,3% perderam média nessa disciplina entre a primeira e
segunda etapas.
Sendo assim, um dos fatores que explica a melhoria de rendimento do grupo
APC é o fato de que um maior número de alunos, descontando-se os que perderam
média entre as duas etapas, conseguiu média na segunda etapa mesmo não tendo
média na anterior. No grupo ANPC o número total de alunos sem média nas duas
disciplinas na primeira etapa e que conseguiu média na segunda etapa foi menor se
comparado com o grupo APC.
Logo, o acompanhamento psicopedagógico, os atendimentos psicológicos
bem como as outras atividades do projeto parecem ter ajudado na melhoria do
rendimento escolar dos alunos participantes do projeto. Mesmo com pouco tempo,
este rendimento melhorou em um grupo de alunos que apresentam dificuldades
emocionais, como mostrado nos resultados do ESI, e dificuldades cognitivas, como
visto nos resultados do teste MPCR.
87
5 POR DETRÁS DOS NÚMEROS: AS CRIANÇAS DO PROJETO
CRESCER
As entrevistas foram realizadas com as professoras regulares das crianças
participantes do “Projeto Crescer”. Uma professora do 5º ano e uma do 4º ano.
Também realizou-se entrevistas com as duas psicólogas do projeto.
As entrevistas foram gravadas e ao mesmo tempo registradas em papel para
melhor alcance na análise dessas. Os modelos utilizados foram dois, um para as
professoras e um para as psicólogas, aplicados em dois momentos distintos:
imediatamente antes da entrada dos alunos no projeto e quatro meses após essa
entrada. Mas, nestes modelos diferentes, alguns dados comuns foram perguntados
para uma tentativa de aproximação das respostas dadas. Para o relato das
entrevistas utilizou-se os seguintes códigos: P1 (professora do 4º ano), P2
(professora do 5º ano), PP1 (psicóloga da ABRADH) e PP2 (segunda psicóloga da
ABRADH). A análise de conteúdo foi utilizada visando compreender melhor a
percepção que professoras e psicólogas têm sobre as crianças participantes do
projeto. Esta percepção está relacionada a dois momentos específicos, como
citados anteriormente: imediatamente antes da entrada das crianças no projeto e
quatro meses após a entrada das crianças no projeto.
Essas entrevistas foram realizadas de acordo com a análise de conteúdo,
organizadas em temas e categorias. De acordo com Bardin (1977, p. 103), a
unidade de registro por categoria “é a unidade designificação a codificar e
corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base, visando
a categorização e a contagem frequencial”. Sendo assim, a partir das entrevistas,
organizaram-se temas específicos que geraram categorias para caracterização
desses temas. Esta organização teve como objetivo, em relação às professoras,
entender os motivos para encaminhamento dos alunos para o “Projeto Crescer” e
apreender como as professoras, após quatro meses, perceberam a evolução dos
alunos. Em relação às psicólogas, os objetivos principais foram identificar as
principais características dos alunos, antes do início do projeto e após 4 meses de
permanência no "Projeto Crescer", no que se refere à cognição, desenvolvimento
emocional e socialização.
No caso das professoras, os temas em que foram agrupadas as respostas
são os seguintes:
88
. Motivos para encaminhamento do aluno para o “Projeto Crescer”;
. Principais dificuldades cognitivas, de socialização, psicológicas e histórico de
violência;
. Principais melhoras apresentadas pelos alunos após a participação no
“Projeto Crescer” por quatro meses.
Em relação ao primeiro tema, percebe-se nas entrevistas das professoras que
o motivo mais apontado refere-se à inadaptação dos alunos por questões cognitivas.
Mas, também, questões psicológicas que não são muito detalhadas pelas
professoras por desconhecimento do significado do que elas observam. Um exemplo
desta situação no depoimento de uma professora:
Ele não acompanha a turma e não realiza as atividades em tempo hábil.
Tem dificuldade de leitura e escrita. Além disso, é muito triste. Parece que
tem sofrimento interno, chora do nada, dificuldade de aprender. (P2)
Outro exemplo desta mesma situação pode ser mostrado, desta vez, pela
professora do 4º ano:
Ele foi abandonado pela família. Depois foi adotado. Não realiza atividades.
Não tem autonomia. Ri de tudo que a gente fala. Parece não entender as
coisas. Abaixa a cabeça e brinca com imaginário, com coisas invisíveis. Os
pais estão internados em hospital psiquiátrico. (P1)
A partir da análise das entrevistas pode-se observar como a motivação para o
encaminhamento dos alunos é, basicamente, de caráter psicopedagógico, ou seja,
ora aparecendo como motivo principal, ora como “outros motivos”. As questões
pedagógicas ou psicológicas acabam complementando-se para que as professoras
justifiquem a escolha dos alunos para a entrada no projeto. Sendo assim, a
metodologia do “Projeto Crescer”, necessariamente, teria que ser dentro desse
modelo, ou seja, ter como base o acompanhamento escolar e os atendimentos
psicológicos, como realmente ocorre.
Sobre as principais dificuldades cognitivas, de socialização, psicológicas e
histórico de violência apresentadas pelos alunos, os termos que mais aparecem nos
depoimentos das professoras são: repetência, não é alfabetizado, leitura e escrita
ruins, não consegue acompanhar a turma, não consegue falar, não se relaciona com
os colegas.
89
De certa forma, estas dificuldades detalham os motivos pelos quais as
professoras julgaram necessário o encaminhamento desses alunos para o projeto.
No decorrer das entrevistas, as entrevistadas tenderam a separar as questões
psicológicas justificando a razão delas não poderem interferir para contribuir com a
melhora do rendimento escolar destes alunos. Como alguns desses alunos são
repetentes, essa repetência pode ser justificada pelo fato de que as professoras não
são psicólogas e que, para estes alunos serem aprovados, há uma necessidade do
trabalho de outros profissionais para auxiliá-las em situações em que elas não
conseguem resultados. Esta situação pode ser percebida no depoimento de uma
delas, quando se questionou quais as dificuldades psicológicas deste aluno e como
elas foram identificadas.
A criança não fala nada. Não sei o som da voz dela. Tem muitas faltas e
não é alfabetizada. Não consegue nem copiar. Também não se relaciona
com ninguém. Não é cuidada em casa. Não sei o que fazer com ela. Vai ser
reprovada com certeza. A escola precisa de psicólogos para estas crianças.
Eu sou professora. Não sei como agir com casos assim. (P2)
Os resultados apresentados nos testes e nas notas entre as duas etapas
podem sinalizar para um trabalho integrado entre o que se realiza em sala e o que a
escola pode oferecer, tanto em projetos quanto no trabalho que o pessoal de apoio a
sala de aula, coordenação e orientação, realizam. Essa integração seria exatamente
para oferecer algumas atividades que as professoras não conseguem organizar em
sala e que elas já constataram ser de importância, como o acompanhamento
psicológico, por exemplo.
Como objetivo principal desta pesquisa, que é analisar o “Projeto Crescer”, é
importante ressaltar que é fundamental para a eficácia do projeto estabelecer uma
rede de comunicação entre os processos de planejamento, execução das atividades
e a avaliação dos processos entre a escola e o projeto. O que se pode observar na
escola é que as professoras não conseguem estabelecer, em sala de aula, uma
metodologia que seja eficaz para um grupo tão heterogêneo de alunos. A
necessidade de outros profissionais é visível, mas, como não há uma comunicação
entre os procedimentos elencados anteriormente, a reprovação acaba por ser a
maneira mais cômoda de resolver os problemas dos alunos “inadaptados”.
Sobre o terceiro tema estabelecido para análise das entrevistas das
professoras, ou seja, quais foram as principais melhoras apresentadas pelos alunos
90
participantes do projeto após quatro meses dessa participação,
ambas as
professoras identificaram melhoras nos alunos participantes do projeto. Em alguns
alunos, todos os quesitos perguntados: cognitivos, socialização, psicológicas e
envolvimento em situações de violência, foram citados como em evolução. Para
outros alunos esta melhora ocorreu em um quesito ou outro, mas, como
característica geral, as professoras sempre identificaram que os participantes do
projeto
apresentaram
características
que
mostram
que
eles
adquiriram
conhecimentos e habilidades antes não observadas.
Apesar do aspecto cognitivo ser o principal problema apontado quando
aconteceu o encaminhamento do aluno, as melhoras foram percebidas em outros
itens, nem sempre identificados como situações problemas. A resposta de uma das
professoras sobre um aluno mostra isso:
Entrevistador – O aluno APC4 apresentou melhoras cognitivas no
aprendizado após a sua participação no “Projeto Crescer”?
Ele melhorou muito. Em tudo mesmo: escrita, leitura, interpretação,
operação...Era muito respondão, hoje ouve mais, fala menos em sala e
responde menos também. (P2)
Alguns termos aparecem constantemente nas respostas das professoras.
Estes termos referem-se mais a comportamentos e atitudes de disciplina que o
aluno passou a ter após a participação no projeto, como “fala menos”, “mais
concentrado”, “melhorou na atenção”, entre outros.
Entrevistador – O aluno APC6 apresentou melhoras cognitivas no
aprendizado após a sua participação no “Projeto Crescer”?
O aluno está mais concentrado. Já consegue ouvir e depois falar. (P2)
Nesta outra situação a professora relata sobre um terceiro aluno:
Entrevistador – O aluno APC3 apresentou melhoras cognitivas no
aprendizado após a sua participação no “Projeto Crescer”?
O aluno está mais concentrado e menos agressivo. Fala menos e melhorou
a atenção. Demonstra mais interesse e respeita a professora. Melhorou em
relação aos colegas. (P2)
Em relação às entrevistas finais com as professoras, nota-se uma percepção
geral de melhora dos alunos atendidos pelo projeto. Como dito anteriormente, essa
melhora
é
identificada,
inicialmente,
na
evolução
de
aprendizagem
e,
imediatamente, vinculada ao comportamento e disciplina dos alunos. Logo, podemos
91
inferir haver uma relação, para as professoras, entre o bom desempenho escolar e a
melhoria de disciplina. Apesar de o projeto contribuir para essa melhora, segundo as
professoras, uma pergunta a ser feita está ligada a seguinte situação: se a
professora não mudar a dinâmica das aulas em sala, esse comportamento “melhor”
dos alunos permanecerá? A mesma pergunta em outra perspectiva: o insucesso do
aluno é só “culpa” do aluno? Essa análise leva a uma possibilidade que foi
constatada nas reuniões gerais entre professoras, coordenação pedagógica,
psicólogas da ABRADH e direção da escola: a necessidade do projeto também
trabalhar com a capacitação das professoras.
No caso das psicólogas, os temas em que foram agrupadas as respostas são
os seguintes:
. Principais características em relação à cognição, desenvolvimento
psicológico, nível de violência e socialização observadas antes do aluno
freqüentar as atividades do projeto;
. Principais evoluções em relação à cognição, desenvolvimento psicológico,
nível de violência e socialização observadas no aluno após 4 meses de
freqüência às atividades do projeto.
Em relação ao primeiro tema, apesar do contato entre os alunos e psicólogas
ainda, até aquele momento, não ter acontecido, os relatos são mais detalhados do
que os relatos das professoras. Os relatos das psicólogas, antes do início das
atividades no projeto, foram baseados em encontros preparatórios, os quais tiveram
como método algumas dinâmicas e entrevistas individuais e em grupos. Sobre a
cognição, percebe-se nas respostas das psicólogas uma concordância com as
professoras. A caracterização deste aspecto das crianças foi relatada como:
comprometido, com dificuldade de aprendizagem, dificuldade para entender
comandos, não alfabetizado ou, ainda, apresenta respostas lentas. Apesar da
concordância
entre
as
professoras
e
psicólogas
em
relação
ao
baixo
desenvolvimento cognitivo, uma diferença observada entre os relatos destas
profissionais é que, para as psicólogas, esta categoria de análise foi separada dos
critérios psicológicos, o que não ocorreu, como citado anteriormente, entre as
professoras. Alguns exemplos:
92
Entrevistador – Quais as principais características observadas sobre o aluno
APC5 em relação à cognição?
Tem dificuldade para entender os comandos para realização das tarefas.
(PP1)
Entrevistador – Quais as principais características observadas sobre o aluno
APC6 em relação à cognição?
Tem dificuldade para entender os comandos. Respostas lentas. (PP1)
Entrevistador – Quais as principais características observadas sobre o aluno
APC11 em relação à cognição?
PP – comprometido, com dificuldade de aprendizagem. Muita dificuldade de
entendimento e muita demora em responder questões simples. (PP2)
Sobre o desenvolvimento psicológico, o nível de violência e socialização,
pode-se inferir algumas características gerais das crianças a partir dos relatos das
psicólogas. Primeiro, muitos alunos são colocados como “sem maiores problemas”.
Mesmo sem detalhamentos, as psicólogas já estabelecem algumas relações de
causalidade entre determinados significados dos comportamentos expressos em
sala de aula e o baixo rendimento escolar, como se percebe no diálogo reproduzido
abaixo:
Entrevistador – Quais as principais características observadas sobre
o aluno APC15 em relação ao desenvolvimento psicológico?
Apresenta características de TDAH (Transtorno por Déficit de
Atenção e Hiperatividade). Não conseguindo concentrar-se e realizar
a tarefa pedida, devido ao TDAH, reage agressivamente e com
rebeldia, tanto em relação à figura de autoridade quanto em relação
aos colegas. (PP2)
Dentro dessa perspectiva, as psicólogas descrevem que muito da
metodologia dos atendimentos e, também, do encaminhamento para as outras
oficinas, aconteceram a partir das observações das primeiras entrevistas. Na
continuidade do projeto e, como citado anteriormente, no trabalho com as
professoras, que será iniciado em 2013, as relações de causalidade entre os
comportamentos expressos e os diagnósticos realizados por elas servirão de base
para intervenções mais específicas.
Sobre o segundo tema analisado nas entrevistas com as psicólogas, que é
relacionado às principais evoluções em relação à cognição, desenvolvimento
psicológico, nível de violência e socialização observadas no aluno após quatro
meses de freqüência às atividades do projeto, os relatos mostram que as
entrevistadas observaram uma evolução geral dos alunos. Sobre esse tema, as
93
psicólogas
nas
entrevistas
utilizaram
algumas
categorias
de
análise,
recorrentemente, para mostrar essa evolução nas quais se destacam os seguintes
aspectos: a) melhoria nas atividades pedagógicas; b) melhoria na socialização e c)
importância do diagnóstico. Alguns depoimentos ilustram essa situação:
Entrevistador – Quais as principais evoluções observadas sobre o
aluno APC7 em relação ao desenvolvimento psicológico, cognição,
nível de violência e socialização depois destes quatro meses de
projeto?
O aluno apresentava muita dificuldade de entender e responder as
questões propostas em sala de aula e nas atividades de
acompanhamento escolar. Além disso, emocionalmente, tímido,
baixa auto-estima e uma tristeza profunda. A socialização melhorou a
partir das atividades em grupo e, sobre os problemas emocionais, o
diagnóstico de depressão e encaminhamento para tratamento foi
importante para que o aluno apresentasse mais confiança e evolução
na escola. (PP1)
Entrevistador – Quais as principais evoluções observadas sobre o
aluno APC13 em relação ao desenvolvimento psicológico, cognição,
nível de violência e socialização depois destes quatro meses de
projeto?
APC13 apresentava-se apático e com péssimo rendimento escolar.
Sem relacionamento com colegas, sozinho. A partir dos
atendimentos, sobre os problemas emocionais, o diagnóstico de TDA
(Transtorno por Déficit de Atenção) foi importante para a organização
dos atendimentos. Hoje, APC13 está medicado e com rendimento
muito melhor na escola, melhorando o relacionamento e com mais
auto-estima. (PP2)
As entrevistas das psicólogas mostram como as observações iniciais foram
importantes para a construção da metodologia dos atendimentos. Importante
também foram os encaminhamentos para as outras oficinas do projeto. Logo, a partir
das atividades em psicologia, os estudantes foram encaminhados para a música,
aulas de Kung Fu, capoeira, futebol e o acompanhamento pedagógico. Esse
encaminhamento foi organizado a partir da necessidade das crianças trabalharem
questões específicas de uma forma mais enfática e complementar aos atendimentos
psicológicos. Sendo assim, a socialização é o foco do trabalho na capoeira e futebol.
A música organiza-se em oficinas que propiciam maior expressão emocional. O
Kung Fu trabalha a disciplina e socialização e, obviamente, o acompanhamento
pedagógico foca-se nos processos e questões cognitivas. Os relatos de todos os
professores, de todas as oficinas, são repassados às psicólogas que acompanham a
evolução de todos os atendidos no projeto.
94
Sobre as hipóteses diagnósticas realizadas no projeto, essas são repassadas
à escola para que haja o comunicado às famílias. Em todas as situações que isto
ocorreu, o diagnóstico foi confirmado e a criança iniciou o tratamento, o que
ocasionou melhora tanto psicológica quanto pedagógica do aluno.
As crianças estudadas são moradoras de uma região extremamente pobre,
em bairros que pertencem ao município de Vespasiano/MG, no limite com Belo
Horizonte/MG. A escola atende, principalmente, as famílias dos bairros Morro Alto.
Nos relatos apresentados pela escola e, também, pelas psicólogas, muitas situações
caracterizadas como quebra dos direitos fundamentais dessas crianças foram
relatadas. Do grupo encaminhado para o “Projeto Crescer”, cinco crianças relataram
serem vítimas de abuso sexual sistemático. Muitas relatam situações de violência
física e psicológica. Três dos participantes são crianças adotadas e que possuem
cognição comprometida com alto nível de retardo. Além das crianças participantes
do projeto, muitas outras vivem situações semelhantes. Há um problema sério no
bairro enfatizado por ONGs que trabalham na região, igrejas e outros grupos que
realizam projetos: crianças, mulheres e idosos não têm seus direitos garantidos.
Um ponto importante sobre esta situação é que, mesmo com tal nível de
violação dos direitos, não há uma mobilização por parte da escola, no caso das
crianças pesquisadas, e comunidade como um todo, no sentido de acionar a rede de
proteção à criança e adolescente. A escola, mesmo ciente de algumas de muitas
das situações expostas acima, não registra estes casos e não aciona, por exemplo,
o conselho tutelar ou o juizado da infância e adolescência. Os fatos são conhecidos,
mas, restringem-se a um repasse verbal, informal. A explicação para isso: medo.
Segundo relatos de entrevistas realizadas pela ABRADH, antes da
implantação do “Projeto Crescer”, com funcionários da Secretaria Municipal de Ação
Social de Vespasiano e com o Padre Gílson, padre da paróquia Nossa Senhora
Aparecida e uma das lideranças do bairro, o Morro Alto foi criado em 1983 para
acolher os desabrigados das enchentes de Belo Horizonte, ocorridas no mesmo ano,
e provenientes da favela Perrella. Portanto, uma grande parcela de seus habitantes
é de migrantes de Belo Horizonte, além do norte de Minas. A prefeitura de
Vespasiano não possui dados sobre o bairro. A maioria das construções são
irregulares e sem registro cartorial. No bairro há um pequeno comércio local e,
também, uma região industrial. Já existe na localidade equipes de Programa de
95
Saúde da Família (PSF). Para a educação existem escolas de educação infantil,
ensino fundamental e médio, tanto da rede municipal quanto da rede estadual.
O problema da violência doméstica é enorme e há um grande número de
gravidez na adolescência. Aos vinte anos, as moças já possuem em média, três
filhos. Parece haver uma crença de que tendo filhos poderão viver de pensão
alimentícia a ser demandada aos pais das crianças. Neste sentido, há uma
sobrecarga de pedidos no fórum da cidade. Esta situação de privação econômica
decorrente de jovens mulheres com filhos e abandonadas pelos companheiros,
muitas vezes leva a uma desestruturação familiar ocasionando uma ausência de
valores
que
seriam
repassadas
às
gerações
mais
jovens.
As
famílias
desestruturadas numa localidade constituem uma desagregação social que
questiona o viver em sociedade e cria problemas, principalmente, às crianças e
adolescentes, perpetuadores do grupo que deixam de ter um referencial social
saudável.
O medo, relatado anteriormente como causa da não informação sobre os
casos que a escola toma conhecimento, vincula-se ao tráfico de drogas que
acontece no Morro Alto. Este poder paralelo apropria-se das lacunas sociais
deixadas pela desestruturação familiar e faz crianças, a partir dos treze ou quatorze
anos, viciarem-se em crack, maconha ou cocaína e, a partir daí, muitas entram na
“equipe” de algum traficante favorecendo a construção de suas “novas famílias”. Na
entrada do bairro podem-se observar pessoas com função de comunicar sobre
quem entra e quem sai. A própria Polícia Militar aconselha a não entrar no bairro se
você não conhece alguém. Quase que diariamente acontecem tiroteios e,
frequentemente, assassinatos. Todos com ligação direta com o tráfico. Sendo assim,
a escola sugerir a investigação mais pormenorizada sobre violação de direitos das
crianças significa enfrentar este poder paralelo e expor uma instituição sem a
mínima segurança para seus trabalhadores. Esta situação foi relatada nas
entrevistas realizadas pela ABRADH antes do início de sua atuação no bairro Morro
Alto. Justifica-se esta abordagem anterior da ABRADH no sentido de que todo
projeto e seus diferentes interessados precisam ser conhecidos o mais que se
puder, buscando informações de contexto que favoreçam o planejamento de um
projeto social e sua posterior avaliação (CHIANCA, MARINO e SCHIESARI, 2001).
Esta situação toda pode ser entendida como boa parte dos determinantes do
baixo rendimento escolar das crianças. Além, claro, dos problemas psicológicos
96
enfrentados por elas. Neste caso, o “Projeto Crescer” se justifica e estabelece uma
ação que passa pelo entendimento do que seria o sentido do viver em comunidade,
trabalhando nos indivíduos não só o aspecto psicopedagógico, mas o senso de
dignidade humana, repercutindo no envolvimento e engajamento para a resolução
dos problemas que afetam o seu viver comunitário. Logo, a atuação em projetos
sociais das OTS pode ser ilustrado pelo “Projeto Crescer”, vinculado à promoção do
desenvolvimento local, já que qualifica e permite a participação cidadã e busca o
fortalecimento da sociedade civil e empoderamento de grupos sociais (FISCHER,
2002), que, como os moradores do Morro Alto representados neste trabalho pelas
crianças da E. M. Maria de Paula Santos,
são marginalizados nas esferas de
tomada de decisão.
Percebe-se a partir desse estudo que a dimensão do desenvolvimento local
precisa ser contemplada na articulação de atuação das ONGs em seus projetos de
intervenção nas comunidades. Isto significa que a construção da missão das ONGs
passa pela construção coletiva, incluindo, se possível, a comunidade beneficiária do
projeto (ALBUQUERQUE, 2006). Este fator possibilita e enfatiza a gestão própria
das OTS que, diferentemente da gestão do Estado e das empresas, precisa
contemplar a participação social e mobilização popular, independente de como o
projeto será viabilizado financeiramente. Logo, a responsabilidade social, criticada
por muitos como um novo formato de manutenção das práticas capitalistas, o que
efetivamente acontece, requer uma crítica anterior, que passa pelo formato de
atuação das instituições executoras dos projetos.
No caso do “Projeto Crescer”, a mobilização pela educação de qualidade,
como discutido no início deste trabalho, “abrange tanto questões de conteúdo
escolar
quanto
de
gênero,
etnia,
nacionalidade,
religiões,
portadores
de
necessidades especiais, meio ambiente, qualidade de vida, paz, direitos humanos,
direitos culturais, etc.” (GOHN, 1999). Sendo assim, o que ocorreu frente a algumas
situações relatadas pelas crianças atendidas pelo projeto, situações estas
vinculadas à perda e violação dos direitos fundamentais das crianças e
adolescentes, foi acionar e iniciar a articulação da rede de proteção de garantias
destes direitos, com o estabelecimento de parcerias e um trabalho que, ainda em
curso e estruturação em formação, visa fortalecer e estabelecer um fluxo de
procedimento que rompa, gradativamente, com o medo e sensação de impunidade.
Desta forma, as informações obtidas através das crianças nos encontros com as
97
psicólogas e que significam a perda ou violação de direitos são, inicialmente,
trabalhadas com as crianças vítimas destas situações, para que elas informem ao
conselho tutelar sobre o que está acontecendo. Este processo envolve um
acolhimento nos encontros para que a criança se sinta segura já que as
consequências podem ser a retirada da criança da escola ou, até mesmo, a ameaça
explícita pelos familiares às psicólogas e demais professores do projeto. Após este
procedimento a ABRADH tem convidado o conselho tutelar e a secretaria de ação
social, além do Ministério Público, para se fazerem presentes na escola, através de
palestras, participação nas festividades da escola e reuniões do colegiado. Esta
presença cumpre, ao mesmo tempo, dois objetivos. O primeiro que é mostrar à
comunidade que a rede articulada pode significar uma proteção e apoio às pessoas
que se sentem desprotegidas e desesperançadas frente ao domínio do tráfico. O
segundo que é coibir os praticantes da violência contra a criança, pois, sabendo que
a escola está articulada, com palestras e pessoas mais presentes no cotidiano da
instituição, há uma hipótese, que até então não existia, de que eles podem ser
“delatados”.
Em um dos relatos da entrevista, uma das psicólogas descreveu que algumas
crianças disseram que, depois da entrada no projeto, os abusos sexuais a que elas
eram submetidas, cessaram. Isto pode demonstrar que, de alguma forma, a
participação destas crianças no projeto ocasiona um “medo de exposição e de correr
riscos em situações de mudança” que muitos responsáveis pelas situações
relatadas anteriormente não estão interessados em correr este risco (CHIANCA;
MARINO; SCHIESARI, 2001, p. 88).
Também importante passa a ser o formato desenvolvido pelas ONGs no
sentido de avaliar seus projetos de uma maneira mais abrangente. Isto implica que
todos os processos gerenciais adotados pela ONG, ou seja, o planejamento, a
organização e a direção precisam estabelecer vínculos com esta perspectiva maior
do projeto, que é a promoção do desenvolvimento local e o estabelecimento de
redes antes não apresentadas ou não utilizadas pela comunidade. No caso do
“Projeto Crescer”, o planejamento precisa vincular-se ao plano estratégico que inclua
a análise do contexto da escola, mas, também, da comunidade do Morro Alto.
Estabelecer um projeto que sistematize apenas as práticas de “dentro do
consultório” e não se faz uma “avaliação do conjunto, de modo a garantir a
coerência do plano” (TENÓRIO, 2009, p. 29) pode significar uma prática que não
98
apresente diferenças e que corra o risco de não ser eficaz. Por isso a função dos
gestores é fundamental. São eles que organizam as ações e estabelecem a
condução do projeto bem como dão o estímulo necessário para que as pessoas
realizem suas atividades. Sendo assim, o momento onde a comunicação sobre o
projeto a todos os interessados e a entrada da comunidade e da escola na
responsabilização do que acontece às crianças deve ser o foco natural da evolução
das ações do “Projeto Crescer”.
Desta forma, o processo de controle, ou avaliação, indicará, além da eficácia
específica do projeto, a efetividade do projeto social, ou seja, quais foram os
impactos do projeto e os alcances de seus objetivos (COHEN; FRANCO, 2011). Isto
significa que o “Projeto Crescer”, ao avaliar-se, busca uma referência de como suas
práticas são percebidas pela comunidade. De como a comunidade está disposta a
se envolver com, o que até pouco antes, era de responsabilidade apenas da
“professora do meu filho”. Uma avaliação não é apenas referendada para sua
continuidade. É um processo de identificação de possíveis erros e a busca por
processos que podem ser mais eficazes visando atingir os resultados esperados.
No caso do “Projeto Crescer” a análise do projeto mostrou que há evidências
de que o projeto está sendo eficaz no sentido de melhorar o rendimento pedagógico
das crianças e propiciar a elas um espaço para que falem de sua vida e exponham
situações que interferem emocionalmente no seu desempenho escolar. Muitas
apresentaram melhoras nas notas das disciplinas avaliadas em média maior às
crianças não participantes do projeto, além de uma melhora de socialização e
psicológica, como mostrado antes. Mas, analisando a efetividade, talvez um projeto
ampliado que envolva a participação maior dos pais das crianças e que defina uma
metodologia específica para as professoras deva ser pensado. Algumas reuniões
começaram a acontecer objetivando este trabalho para a continuidade do projeto.
Logo, uma ampliação da avaliação, estendendo a análise para as professoras
regulares da escola e, também, para a comunidade, pode oferecer dados que
possibilitem ao “Projeto Crescer” definir melhor seus próximos passos.
99
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar os projetos sociais em educação executados pelas OTS, entendese que a maneira que estes projetos são concebidos, formatados e executados
demonstram que, atualmente, há uma preocupação grande para que se desenvolva
uma gestão típica do Terceiro Setor. Esta gestão típica do Terceiro Setor não
desconsidera algumas prerrogativas básicas do sistema de gestão do Estado e das
empresas privadas. Mas, pretende ir além no sentido de que a gestão social é a
gestão própria da sociedade civil, onde não se perseguem objetivos puramente
econômicos e que o campo de ação é publico, porém não estatal.
Dos desafios enfrentados pelas ONGs, vistos neste trabalho, a conciliação
entre a busca de recursos para a execução de suas ações e a estruturação de uma
administração eficiente foram das mais importantes discussões. Esta conciliação
significa que, ao mesmo tempo em que uma ONG precisa de financiamento para
seus projetos, uma dimensão ética é estabelecida quando seus membros
referenciam-se na missão da organização para estabelecer as diretrizes do projeto a
ser executado. A missão funciona como um eixo que articula toda a ação de uma
ONG. Preferencialmente estabelecida coletivamente, é a missão que seleciona o
problema, discute a capacidade técnica para enfrentamento destes problemas e
estabelece o público-alvo.
Articulando a gestão social e a missão das ONGs no estabelecimento de
funções gerenciais no trabalho destas organizações, há um comprometimento com a
eficiência, eficácia e efetividade dos projetos executados. Dentre estas funções
gerenciais, ou seja, o planejamento, organização, direção e controle, esta pesquisa
priorizou a análise de um projeto, denominado “Projeto Crescer”, a partir do
processo avaliativo das ações executadas por este projeto.
Esta análise foi estabelecida a partir de dados quantitativos e qualitativos. Os
dados quantitativos mostraram nos dois grupos pesquisados de alunos da Escola
Municipal Maria de Paula Santos os resultados em testes psicológicos que
analisaram nível de estresse, raciocínio lógico e desempenho escolar em
matemática (aritmética) e português (leitura e escrita). Além dos testes, realizou-se
análise das notas em português e matemática relativas aos dois primeiros bimestres
de 2012.
100
Em relação a estes dados pode-se notar que os alunos participantes do
“Projeto Crescer” apresentaram resultados que enfatizam a diminuição dos
identificadores de situação de estresse. Sabendo-se da estreita ligação entre estes
identificadores de situação de estresse e as experiências vivenciadas pelas crianças
em suas famílias relacionadas à violação de direitos, explica-se o motivo das
crianças atendidas pelas psicólogas conseguirem uma diminuição do nível destes
identificadores. Da mesma maneira, os melhores resultados nos testes de raciocínio
lógico e de desempenho escolar apresentados pelos alunos participantes do projeto
podem ser creditados ao acompanhamento psicológico, mas, também, às atividades
do acompanhamento psicopedagógico. De toda forma, em alguns dados
comparativos, os resultados não foram satisfatórios. Uma das explicações para isto
relaciona-se ao fato do curto período de tempo entre as aplicações dos testes. Além
deste fator, o nível de comprometimento neuropsicológico de algumas crianças não
permitiu
acontecer
uma
evolução
significativa,
ocasionando,
inclusive,
o
encaminhamento de algumas delas para atendimento específico nos postos de
saúde do município (psicologia, psiquiatria e neurologia). Em relação às notas de
português e matemática, os alunos participantes do projeto melhoram o rendimento
significativamente comparando-se a primeira e segunda etapas.
Nas entrevistas realizadas com as professoras e psicólogas buscou-se, a
partir destas entrevistas, informações com pessoas fundamentais no projeto. A partir
delas um entendimento maior da situação das crianças atendidas foi adquirido. As
dificuldades apontadas pelas professoras em sala de aula mostraram a necessidade
do trabalho com as docentes. A desmotivação e desinteresse acabam por prejudicar
a ação destas profissionais e a reprovação torna-se o caminho mais curto para
resolver a situação de “crianças problemáticas”. Desta forma, é importante para o
“Projeto Crescer” discutir com a escola e mesmo com a Secretaria Municipal de
Educação, de Vespasiano, ações objetivando um trabalho específico com as
professoras. Da mesma maneira em relação aos pais das crianças. Sempre que
foram chamadas à escola para receberem informações das psicólogas, informações
estas relacionadas à procura de profissionais que pudessem ajudar em algum
diagnóstico, as famílias mostram-se solicitas e prontas a participar.
Este fato
enfatiza a necessidade de ampliação do projeto visando a mobilização destes pais e
busca por maior participação deles no cotidiano da escola. Os entrevistados
acreditam que estas duas ações, com as professoras e com as famílias, são
101
fundamentais para o crescimento e maior eficácia do projeto. Logo, algumas
situações relacionadas ao trabalho das professoras, como o não estabelecimento de
uma metodologia eficaz para um grupo tão heterogêneo de alunos, poderiam ser
melhores trabalhadas quando as professoras conseguirem explicitar esta situação
em momentos específicos onde elas seriam ouvidas e ajudadas. O mesmo pode-se
dizer em relação aos pais.
Observa-se que os aspectos apontados pelas entrevistadas estão vinculados
aos processos de desenvolvimento local. Na entrevistas a participação da escola e
da comunidade são colocados como fatores fundamentais para a maior participação
e evolução das crianças. Quando analisa-se o bairro Morro Alto, a dinâmica da
comunidade local e o poder paralelo estabelecido pelo tráfico de drogas, entende-se
o motivo de tanta dificuldade da participação das pessoas nas instituições como a
escola. A articulação com a rede de proteção e garantia dos direitos das crianças e
adolescentes completam o quadro no sentido de favorecer a aproximação entre
escola e comunidade.
Sendo assim, a partir das entrevistas e do referencial teórico, alguns
questionamentos aparecem que apontam para novas investigações.
Primeiro no que diz respeito ao processo avaliativo. Uma vez que se
estabelece uma avaliação do projeto executado, torna-se necessário desenvolver
ações para implementar o que percebe-se não está apresentando resultados. Deste
modo, o “Projeto Crescer” precisa organizar uma avaliação sistemática e estabelecer
com a empresa financiadora condições de mudar o estabelecido quando a avaliação
indicar tal fato.
Segundo, a partir do momento que o projeto iniciar o trabalho com as
professoras ou com as famílias, é importante estabelecer como este trabalho será
avaliado. Em muitos momentos as ONGs planejam, organizam, mas, não se
preocupam, nesta organização e planejamento, de elencarem processos avaliativos.
É uma prática estabelecida e só quebrada quando a instituição financiadora vincula
a liberação de recursos com a avaliação.
Terceiro, para a ABRADH aprimorar seus projetos de intervenção, foram
realizadas entrevistas com a comunidade e trabalhadores da escola. Após o início
do projeto estes contatos não foram restabelecidos. Logo, identifica-se uma relação
não participativa e com problemas na construção de arenas de discussão sobre o
102
“Projeto Crescer”. Entende-se que a aproximação com as professoras e rede de
proteção aos direitos das crianças e adolescentes pode ser o caminho para isto.
Por último, mas não menos importante, aprimorar as oficinas oferecidas pela
ABRADH. É preciso discutir mais sobre o que cada uma das atividades: futebol,
música, Kung Fu, capoeira, acompanhamento escolar e a própria psicologia, podem
contribuir para o desenvolvimento fisco, emocional, cognitivo e social das crianças.
Sendo assim, a contribuição para que essa pesquisa seja um estímulo para a
prática de análise de projetos sociais desenvolvidos por OTS, o projeto de
intervenção desenvolvido foi a realização de um seminário em 2013, apoiado pela
Mecan, empresa que financia o “Projeto Crescer”, cujo tema será a “avaliação de
projetos sociais executados por OTS”. Além disso, o modelo de análise proposto
nesta pesquisa será apresentado à ABRADH e organizado em forma de manual e
disponibilizado no site da ONG a partir da aprovação da primeira reunião da
ABRADH em 2013.
103
REFERÊNCIAS
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TENÓRIO, F. G. (org.) Gestão de ONGs: principais funções gerenciais. 11. ed. Rio
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106
APÊNDICES
APÊNDICE A - Produto técnico............................................................................... 107
APÊNDICE B - Termo de autorização para a pesquisa .......................................... 111
APÊNDICE C - Termo de autorização para a pesquisa .......................................... 112
APÊNDICE D - Termo de autorização para pesquisa ............................................. 113
APÊNDICE E - Termo de consentimento livre e esclarecido .................................. 114
APÊNDICE F - Entrevista 1 ..................................................................................... 116
APÊNDICE G - Entrevista 1 .................................................................................... 118
APÊNDICE H - Entrevista 1 .................................................................................... 120
APÊNDICE I - Entrevista 2 ...................................................................................... 121
107
APÊNDICE A
Produto Técnico
O tema do estudo apresentado nesse trabalho foi referente à avaliação e
eficácia de projetos sociais executados por ONGs na área de educação, tendo como
recorte o “Projeto Crescer” desenvolvido pela ABRADH (Associação Brasileira de
Ações Integradas para o Desenvolvimento Humano). A ação analisada refere-se a
um projeto que atua junto aos alunos encaminhados pela Escola Municipal Maria
de Paula Santos, considerados com algum tipo de dificuldade de aprendizagem ou
com
problemas
psicológicos.
Apoiou-se
para
a
realização
deste
estudo
principalmente em autores que tratam de Terceiro Setor e de avaliação em gestão
social. Realizou-se uma pesquisa quantiqualitativa com finalidade descritiva com
base em entrevistas realizadas com professoras da Escola Municipal Maria de Paula
Santos e psicólogas da ABRADH (Associação Brasileira de Ações Integradas para o
Desenvolvimento Humano), além da aplicação de testes e análise de documentos
escolares de dois grupos de alunos, um grupo participante das atividades do
“Projeto Crescer” e outro grupo não participante destas atividades.
Os resultados dessa análise que são apresentados de forma detalhada na
referida dissertação de mestrado apontaram para possibilidades de ação do projeto
que inclui um trabalho específico com as professoras do ensino regular e as famílias
das crianças. Além de contribuir para o fluxo de ações e retomada de procedimentos
do “Projeto Crescer”, a avaliação empreendida pela pesquisa discutiu sobre as
práticas de gestão da ONG.
A discussão empreendida na pesquisa realizada buscou referenciais que
norteassem as ações empreendidas nos projetos e na identificação de como estas
ações interferem nas relações pessoais, institucionais e no desenvolvimento local.
Logo, a análise e avaliação dos resultados e impactos dos projetos sociais sobre a
população envolvida é fundamental para o aprimoramento desses projetos e para
que a ONG perceba melhor suas práticas de gestão.
Outro fator importante para o entendimento e avaliação dos projetos sociais
refere-se ao fato de como é estabelecida a relação entre as ONGs, as empresas
financiadoras e as instituições que recebem o projeto, além da relação com a
108
comunidade local. Nesse contexto, a proposta que é apresentada refere-se a
organização de um seminário sobre avaliação e impacto de projetos Sociais. Esse
seminário será patrocinado pela Mecan, empresa que atua na construção civil,
fundada em 1978 e, atualmente, a maior fabricante-locadora de andaimes,
elevadores e escoramentos de obras do Brasil. A empresa faz parte do “Grupo
Orguel” que é formado por dez empresas: Orguel, Locguel, Locbras, Bramex,
Multiclean, Orguel Finanças, Orguel Plataformas, construir, Mecanflex e Mecan. A
empresa conta hoje com 1.900 funcionários e possui 70 filiais e representantes no
Brasil e países da América Latina. Desde a fundação o “Grupo Orguel” patrocina
projetos sociais, educativos e ambientais. Atualmente, a Mecan patrocina o “Projeto
Crescer”.
No decorrer desse trabalho de dissertação sobre a eficácia do “Projeto
Crescer” e da reflexão sobre a ação de ONGs em projetos educativos, a realização
de um seminário surgiu como desdobramento desse estudo. Essa proposta de
realização de um seminário apresenta-se como uma possível contribuição mais
diretamente para a ABRADH e para a Mecan, mas, também, para empresas e
ONGs que desenvolvem ações semelhantes e e que atuam
no campo social
visando o desenvolvimento local. Foi feito, então, um contato da ABRADH com a
Mecan e aceita, por essa última, a proposta da realização desse seminário . Os
recursos para a organização do evento já foram confirmados e serão utilizados para
pagamento de palestrantes, diárias em hotel, transporte, alimentação, material e
convites gratuitos para um público total de cem (100) pessoas.
O tema avaliação e impacto de projetos sociais, escolhido para o seminário,
justifica-se por ser assunto discutido nessa dissertação e por ser de grande
importância para o entendimento das práticas das ONGs em projetos sociais
visando o aprimoramento técnico das ações dessas ONGs e, também, para discutir
sobre a interação entre o Terceiro Setor, empresas e o Estado.
A partir dos resultados do seminário, o pesquisador em conjunto com a
ABRADH, organizará um manual de sugestões sobre processos avaliativos nas
ONGs o qual será distribuído gratuitamente em número de 100 cópias e
disponibilizado no site da ABRADH.
109
SEMINÁRIO: AVALIAÇÃO E IMPACTO DE PROJETOS SOCIAIS
Objetivo do seminário: Promover a discussão sobre a avaliação de projetos sociais
e como as ONGs trabalham, na gestão, a avaliação de resultados e dos impactos do
projeto desenvolvido sobre a comunidade local.
Metodologia: Palestras, debates e mini-cursos.
Público alvo: Dirigentes e técnicos de ONGs.
Organização do evento: Natham Ribeiro Martins.
Palestrantes: pesquisadores, dirigentes de ONGs e professores universitários
Local: auditório da Mecan. Rodovia MG 010 Km 26,5 Vespasiano/M.G.
Cronograma:
Contato com debatedores e palestrantes: Janeiro a Março de 2013
Divulgação e convites distribuídos gratuitamente para participação no evento: Junho
de 2013
Divulgação na imprensa e sites especializados: Junho de 2012
Data do evento: Julho de 2013
Programa do Seminário
1º dia:
19:30 h. Abertura do seminário com palestra sobre o tema: Avaliação de Projetos
Sociais.
21:30 h. Encerramento das atividades do dia.
2º dia:
110
8:30 h. Debate: O Terceiro Setor e a parceria com empresas e poder público. Mesa
composta por um representante do poder público, um representante do Terceiro
Setor e um representante de empresa.
12:00 h. Encerramento das discussões e intervalo para almoço.
14:00 h. Início dos mini-cursos. Temas: 1- Processos de Avaliação de Projetos. 2- A
Gestão das ONGs e a Captação deRecursos. 3- Participação Popular e
Desenvolvimento Local.
18:00 h. Encerramento dos mini-cursos.
3º dia:
8:30 h. – 9:30 h. Palestra sobre Objetivos, Natureza e Tipos de Avaliação.
9:30 h. – 10:30 h. Palestra sobre Responsabilidade Social.
11:30 h. Encerramento do seminário.
111
APÊNDICE B
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA EM:
Documentos escolares: listas de freqüência, boletins e relatórios sobre os alunos.
Eu, Sueli Félix Barbosa, responsável pela direção da Escola Municipal Maria de
Paula Santos, autorizo a utilização de dados disponíveis para a pesquisa abaixo
descrita nesta escola para a realização do trabalho científico intitulado PROJETOS
SOCIAIS
EM
EDUCAÇÃO
DESENVOLVIDOS
POR
ORGANIZAÇÕES
DO
TERCEIRO SETOR: análise e reflexões a partir do Projeto Crescer (Vespasiano –
Minas Gerais) realizado sob orientação da Prof. Drª. Áurea Regina Guimarães
Thomazi e Natham Ribeiro Martins como pesquisador principal, para fins de trabalho
acadêmico. Informo que esta cessão de dados ou autorização está condicionada à
realização da pesquisa conforme princípios de ética e responsabilidade.
Vespasiano,
de
de
2012.
___________________________
Sueli Félix Barbosa – Diretora da Escola Municipal Maria de Paula Santos
112
APÊNDICE C
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA EM:
Documentos escolares: listas de freqüência, boletins e relatórios sobre os alunos.
Eu, Jânio Fernandes de Almeida, responsável pela direção da Escola Municipal José
Paulo de Barros, autorizo a utilização de dados disponíveis para a pesquisa abaixo
descrita nesta escola para a realização do trabalho científico intitulado PROJETOS
SOCIAIS
EM
EDUCAÇÃO
DESENVOLVIDOS
POR
ORGANIZAÇÕES
DO
TERCEIRO SETOR: análise e reflexões a partir do Projeto Crescer (Vespasiano –
Minas Gerais) realizado sob orientação da Prof. Drª. Áurea Regina Guimarães
Thomazi e Natham Ribeiro Martins como pesquisador principal, para fins de trabalho
acadêmico. Informo que esta cessão de dados ou autorização está condicionada à
realização da pesquisa conforme princípios de ética e responsabilidade.
Vespasiano,
de
de
2012.
___________________________
Jânio Fernandes de Almeida – Diretor da Escola Municipal José Paulo de Barros
113
APÊNDICE D
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA EM:
Documentos: testes psicológicos, relatórios e entrevistas.
Eu, Eliane Durães de Carvalho, responsável pelo setor de documentação de
projetos da ABRADH, autorizo a utilização de dados disponíveis para a pesquisa
abaixo descrita
na ABRADH para a realização do trabalho científico intitulado
PROJETOS SOCIAIS EM EDUCAÇÃO DESENVOLVIDOS POR ORGANIZAÇÕES
DO TERCEIRO SETOR: análise e reflexões a partir do Projeto Crescer (Vespasiano
– Minas Gerais) realizado sob orientação da Prof. Drª. Áurea Regina Guimarães
Thomazi e Natham Ribeiro Martins como pesquisador principal, para fins de trabalho
acadêmico. Informo que esta cessão de dados ou autorização está condicionada à
realização da pesquisa conforme princípios de ética e responsabilidade.
Belo Horizonte,
de
de
2012.
___________________________
Eliane Durães de Carvalho – Vice presidente da ABRADH
114
APÊNDICE E
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: PROJETOS SOCIAIS EM EDUCAÇÃO EXECUTADOS POR
ORGANIZAÇÕES DO TERCEIRO SETOR: análise e reflexões a partir do Projeto
Crescer (Vespasiano – MG).
Nome do Pesquisador: Natham Ribeiro Martins
Nome da Orientadora: Prof. Drª. Áurea Regina Guimarães Thomazi
1. Natureza da pesquisa: o Sr. (a) está sendo convidado (a) a participar desta
pesquisa que tem como finalidade analisar os resultados dos alunos que participam
do Projeto Crescer.
2. Participantes da pesquisa: 34 alunos do 4º e 5º anos da educação básica.
3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a Sra. (Sr) permitirá que o
(a) pesquisador realize entrevistas sobre os alunos participantes do projeto crescer.
A Sra. (Sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar
participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a Sra. (Sr.).
Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do
telefone do (a) pesquisador (a) do projeto e, se necessário através do telefone do
Comitê de Ética em Pesquisa.
4. Sobre as entrevistas: as entrevistas serão realizadas individualmente com cada
professor.
5. Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações
legais. Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética
em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução no. 196/96 do Conselho
Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua
dignidade.
6. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são
estritamente confidenciais. Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão
conhecimento dos dados.
7. Benefícios: ao participar desta pesquisa a Sra. (Sr.) não terá nenhum benefício
direto. Entretanto, esperamos que este estudo traga informações importantes sobre
115
os projetos realizados em parceria entre escolas públicas e organizações do terceiro
setor, de forma que o conhecimento que será construído a partir desta pesquisa
possa contribuir para a melhoria da educação e dos projetos que visem a qualidade
educacional. O pesquisador se compromete a divulgar os resultados obtidos.
8. Pagamento: a Sra. (Sr.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta
pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem.
Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,
manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia
deste termo de consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação
dos dados obtidos neste estudo.
___________________________
Nome do Participante da Pesquisa
______________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
________________ ______________
Assinatura do Pesquisador
___________________________________
Assinatura do Orientador
Pesquisador Principal : Natham Ribeiro Martins (96042640)
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo
Horizonte/MG
Contato: email: [email protected]
116
APÊNDICE F
Entrevista 1 – (esta entrevista será aplicada antes do encaminhamento do aluno e
antes de sua participação no projeto).
Professores do ensino regular – 4º e 5º anos do ensino fundamental.
Data da entrevista:
a) Professor:
b) Série que leciona (2012):
c) Motivo principal para encaminhamento do aluno __________________________
para participação no Projeto Crescer:
d) Outros motivos para encaminhamento do aluno:
e) O aluno acima identificado apresenta dificuldades cognitivas para o aprendizado?
( ) sim
( ) não
f) Quais são estas dificuldades?
g) Como foram identificadas estas dificuldades?
h) O aluno acima identificado apresenta dificuldades de socialização?
( ) sim
( ) não
i) Quais são estas dificuldades e como foram identificadas?
j) O aluno acima identificado apresenta dificuldades psicológicas?
( ) sim
( ) não
k) Quais são estas dificuldades e como foram identificadas?
117
l) O aluno acima identificado apresenta histórico de envolvimento em situações de
violência?
( ) sim
( ) não
m) Quais são estas situações e como foram reconhecidas?
118
APÊNDICE G
Entrevista 2 - (esta entrevista será realizada após quatro meses de participação do
aluno no projeto).
Professores do ensino regular – 4º e 5º anos do ensino fundamental.
Data da entrevista:
1. Professor:
2. Série que leciona (2012):
3. Motivo
principal
para
encaminhamento
do
aluno
__________________________________ para participação no Projeto Crescer:
4- Outros motivos para encaminhamento do aluno:
O aluno acima identificado apresentou melhoras cognitivas no aprendizado?
( ) sim
( ) não
Quais foram estas melhoras?
O aluno acima identificado apresentou melhoras em relação a socialização?
( ) sim
( ) não
Quais foram estas melhoras?
O aluno acima identificado apresentou melhoras psicológicas?
( ) sim
( ) não
Quais foram estas melhoras?
119
O aluno acima identificado apresentou melhoras em relação ao envolvimento em
situações de violência?
( ) sim
( ) não
Quais foram estas melhoras?
120
APÊNDICE H
Entrevista 1 - (esta entrevista será aplicada na primeira semana de participação do
aluno nas oficinas)
Psicólogos
Data da entrevista:
Nome do psicólogo:
Na oficina coordenada por você, quais foram as características principais
observadas em relação ao aluno _______________________________________ ?
Quais as principais características observadas sobre este aluno em relação a:
2.1 cognição:
2.2 desenvolvimento psicológico e emocional:
2.3 nível de violência:
2.4 socialização:
3- Outras observações:
121
APÊNDICE I
Entrevista 2 - (esta entrevista será realizada após quatro meses de participação do
aluno nas oficinas).
Psicólogos
Data da entrevista:
Nome do psicólogo:
Na oficina coordenada por você, quais são as principais características que
apresentaram evolução no aluno ________________________________________?
Quais as principais evoluções deste aluno em relação a:
2.1 cognição:
2.2 desenvolvimento psicológico e emocional:
2.3 nível de violência:
2.4 socialização:
Outras observações:
122
ANEXOS
ANEXO A - Autorização Conselho de Ética na Pesquisa ........................................ 123
123
ANEXO A
Autorização Conselho de Ética na Pesquisa
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA/ MG
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Título da Pesquisa: PROJETOS SOCIAIS EM EDUCAÇÃO DESENVOLVIDOS
POR ORGANIZAÇÕES DO TERCEIRO SETOR: análise e reflexões a partir do
Projeto Crescer (Vespasiano/Minas Gerais)
Pesquisador: Áurea Regina Guimarães Thomazi
Área Temática: Área 9. A critério do CEP.
Versão: 3
CAAE: 02250912.6.0000.5098
Instituição Proponente: Centro Universitário UNA
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 146.556
Data da Relatoria: 14/11/2012
APRESENTAÇÃO DO PROJETO
O foco desse projeto de pesquisa é um projeto social na área de educação
desenvolvido por uma Organização do Terceiro Setor, financiada por uma empresa
e em parceria com escolas públicas no município de Vespasiano - MG .O recorte
será o Projeto Crescer, executado em duas escolas públicas municipais na cidade
de Vespasiano - MG pela ONG ABRADH- Associação Brasileira de Ações
Rua dos Guajajaras, 175 - Centro - CEP: 30180.100 - UF: MG - Município: Belo Horizonte
Telefone: (31)3508-9119 - Fax: (31) 3508-9112
e-mail: [email protected]; [email protected]
124
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA/ MG
Integradas para o Desenvolvimento Humano) sendo este projeto financiado pela
empresa Mecan, que atua na fabricação de componentes para a construção civil.
A questão central da investigação pode ser descrita como:
Qual é a eficácia do projeto social, denominado CRESCER, o qual busca o
desenvolvimento psicopedagógico de alunos de escolas públicas municipais, sendo
executado por uma Organização não Governamental e financiado por uma empresa
privada? Acredita-se que uma das justificativas para as ONGs, em geral, não
analisarem a eficácia e/ou eficiência dos projetos que realizam é o fato de não
possuírem parâmetros para procederem esta análise. Logo, se a análise do projeto
estudado apresentar resultados de evolução no aprendizado e no comportamento
social e psicológico dos estudantes pode-se inferir que haja uma relação entre estes
resultados e a metodologia utilizada no projeto. Desta forma, esta metodologia
poderia ser uma referência para outros trabalhos que possuem organizações
semelhantes, ou seja, ONGs financiadas por empresas e trabalhando com
estudantes de escolas públicas municipais que apresentem baixo rendimento
escolar e inadequações psicológicas a partir de atendimentos psicopedagógicos e
oficinas de esportes e cultura Objetivo Primário:

Analisar a eficácia de um projeto social executado por uma organização não
governamental, financiado por uma empresa e em parceria com escolas
públicas.
Objetivo Secundário:

Identificar referências teóricas que possibilitem a descrição de parâmetros de
análise
de
projetos
em
educação
que
discutem
sobre
aprendizagem,comportamento social e emocional e de seus resultados.

Descrever os métodos e procedimentos utilizados com os alunos no projeto
social pesquisado.

Identificar as mudanças ocorridas na aprendizagem, no comportamento social
e
emocional
dos
alunos
participantes
do
projeto
social.
Rua dos Guajajaras, 175 - Centro - CEP: 30180.100 - UF: MG - Município: Belo Horizonte
Telefone: (31)3508-9119 - Fax: (31) 3508-9112
e-mail: [email protected]; [email protected]
125
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA/ MG
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Como a pesquisa é de natureza qualitativa, e envolve a aplicação de instrumentos a
18 pessoas, os riscos aos sujeitos de pesquisa são mínimos e os benefícios são as
possíveis melhorias na eficácia do projeto social para estes sujeitos e para os
futuros participantes.
Comentários e considerações sobre a pesquisa:
Este projeto foi analisado anteriormente por duas vezes. Na primeira recebeu
parecer de pendência. Na segunda vez, parte das pendências foram atendidas (O
TCLE para autorização dos pais foi inserido no sistema), mas ainda faltavam duas
pendências (o esclarecimento sobre data inicial da pesquisa e a assinatura no
Termo de autorização das instituições onde seriam realizadas as coletas de dados).
A abordagem da pesquisa proposta fundamenta-se na análise de um projeto social e
deve possibilitar a verificação da eficácia deste projeto a um número significativo de
alunos em relação aos aspectos cognitivos e emocionais. Desta forma, o estudo
será orientado pela pesquisa qualitativa, mas os dados serão agrupados
estatisticamente de acordo com critérios da pesquisa quantitativa.
Sobre as entrevistas com os professores das oficinas e das séries regulares, será
realizada uma análise de conteúdo a partir do material obtido nas entrevistas. Os
testes que serão aplicados bem como a análise dos documentos da escola
receberão um tratamento estatístico. As entrevistas realizadas serão analisadas
segundo uma análise de conteúdo. Após as entrevistas e aplicações dos testes os
resultados permitirão inferir relações entre os procedimentos do projeto estudado e o
desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos participantes do projeto.
Os dados sobre educação de qualidade que nortearam a ação do Projeto Crescer
serão utilizados como referência a partir da descrição objetiva de ações
Rua dos Guajajaras, 175 - Centro - CEP: 30180.100 - UF: MG - Município: Belo Horizonte
Telefone: (31)3508-9119 - Fax: (31) 3508-9112
e-mail: [email protected]; [email protected]
126
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA/ MG
sistematizadas, estruturadas em: atendimento psicológico, oficinas de futebol, Kung
Fu, capoeira, música, arte e teatro.
Serão investigados itens dessas atividades e relacionados a aspectos que permitam
definir indicadores da eficácia das ações desenvolvidas pelo referido projeto junto
aos alunos.Serão envolvidos dois grupos (um grupo de crianças participantes do
projeto e outro grupo controle).
Considerações sobre os Termos de Apresentação Obrigatória
Nesta oportunidade já foi constatado que os temos de autorização para utilização de
dados e para realização da coleta de dados na escola onde funciona o projeto estão
devidamente
assinados
e
com
descrição
adequada
aos
procedimentos
metodológicos descritos no projeto de pesquisa.Os TCLEs,atualmente anexados
atendem as especificidade dos professores envolvidos e das crianças participantes
do projeto que terão sua participação autorizada pelos pais. O currículo do
pesquisador encontra-se devidamente anexado ao processo.
Recomendações: Não há recomendações a fazer. Todas as pendências
anteriormente relatadas foram devidamente atendidas.
Conclusões ou Pendências e Listas de Inadequações: O voto do relator deste
parecer consubstanciado é pela aprovação do projeto.
Situação do Parecer: Aprovado.
Necessita apreciação da CONEP: Não.
Rua dos Guajajaras, 175 - Centro - CEP: 30180.100 - UF: MG - Município: Belo Horizonte
Telefone: (31)3508-9119 - Fax: (31) 3508-9112
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127
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA/ MG
Considerações finais a critério do CEP: Os membros acompanham o voto do
relator por unanimidade.
Belo Horizonte, 14 de Novembro de 2012
__________________________
Elaine Linhares de Assis Guerra
(Coordenador)
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Martins, Natham Ribeiro
M385p
Projetos sociais em educação desenvolvidos por organizações
do terceiro setor: análise e reflexões a partir do projeto crescer
(Vespasiano – Minas Gerais)/Natham Ribeiro Martins– Belo
Horizonte: Centro Universitário UNA - Instituto de Educação
Continuada, Pesquisa e Extensão, 2013.
128 f.; il.
Orientadora: Prof. Drª. Áurea Regina Guimarães
Dissertação (Mestrado em Gestão Social,
Desenvolvimento Local)
Educação
e
1. Organizações do Terceiro Setor. 2. Organização não
governamental (ONG). 3. Gestão social.4. Avaliação de projetos
sociais. 5. Projetos sociais em educação. I. Thomazi, Áurea Regina
Guimarães (orient.). II. Título.
CDD: 361
CDU: 347. 471
Normalização e catalocação: Vanuza Bastos Rodrigues. CRB6: 1.172