REDE KIPUS E RECONVERSÃO DOCENTE NA AMÉRICA LATINA E
CARIBE
Olinda Evangelista1
Introdução
O presente trabalho resulta de pesquisa acerca da Reforma Educacional empreendida na
América Latina e Caribe – ALC a partir da década de 1990 do século passado, cujos
desdobramentos se encontram em vigência. Aspectos dessa reforma vêm sendo
criticados e estratégias são criadas para avaliá-los e redirecioná-los. Na esteira das
críticas, mas sem a negação do projeto de reforma, foi criada a Rede Kipus de
Formação Docente, no Chile, em 2003. Resultado da conjugação de instituições de
ensino superior – ISE voltadas à formação docente, foi proposta pela Oficina Regional
de Educação para a América Latina e Caribe – OREALC, Chile. Esta orienta
tecnicamente a Rede e sua coordenação é feita pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO. Fazem parte da rede, no Brasil, as
Universidades Federais de Juiz de Fora, MG – UFJF e de Minas Gerais – UFMG, do
Brasil.
Por considerarmos a Kipus uma das evidências da capilarização do ideário reformista na
região, que tem na reconversão docente um de seus pilares fundamentais, o objetivo do
presente trabalho é o de oferecer elementos para a compreensão de novas vias de
implementação da reforma, assim como o refinamento de algumas de suas proposições
educacionais e políticas.
As fontes de estudo
As fontes eleitas2 para estudo foram recolhidas principalmente nos endereços
1
Professora no Departamento de Estudos Especializados em Educação, Centro de Ciências da Educação,
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Campus Trindade, s/n. Florianópolis, SC. Fone: (48)
3721-9245. Pesquisadora CNPq. Membro do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho –
GEPETO (www.gepeto.ufsc.br). E-mail: [email protected].
2
Os documentos estudados estão referidos no final do texto. Outras foram coletadas – entrevistas com
membros da Rede radicados no Chile e publicações impressas –, mas não foram utilizadas.
1
eletrônicos da Rede, Chile, sede, e Peru, e no endereço eletrônico da UNESCO3, entre
outras. A documentação coligida é composta de documentos oriundos de instituições de
ensino superior, ministérios de educação, organizações multilaterais e de seus
intelectuais orgânicos, não necessariamente vinculados formalmente a essas
organizações.
A análise desenvolvida sobre o corpus documental articula alguns elementos teóricometodológicos que auxiliam na compreensão de diretrizes políticas para a educação
presentes nesses documentos. Trabalhamos com a premissa, de McNally (1999), da
iniludível relação entre língua, vida, história e sociedade. Em sua abordagem
materialista-histórica toma a língua como esfera de experiência social, “o próprio
material de que é constituída a consciência humana. A língua é a forma de consciência
especificamente humana, a consciência de seres singularmente sociais”. (MCNALLY,
1999, p. 35). Podemos agregar a proposição de Gramsci (1966, p. 13) segundo a qual
Se é verdade que tôda linguagem contém os elementos de uma
concepção de mundo e de uma cultura, será igualmente verdade que, a
partir da linguagem de cada um, é possível julgar da maior ou menor
complexidade da sua concepção de mundo.
A brevidade da digressão pretende tão-só indicar que a história se constrói por relações
sociais concretas e não por divergências discursivas (MCNALLY, 1999, p. 39). Na
frase todos os homens são filósofos Gramsci permite compreender, de um lado, que a
filosofia está contida “[...] na própria linguagem, que é um conjunto de noções e de
conceitos determinados e não, simplesmente, de palavras gramaticalmente vazias de
conteúdo” (GRAMSCI, 1966, p. 11), e, de outro, que todo ser humano é portador de
filosofia, de concepção de mundo. Podemos concluir, preliminarmente, que todo sujeito
histórico é portador de consciência: de uma que o aprisiona ou de uma que o liberta ou
de ambas.
O exposto conduz à idéia de que as relações entre perspectivas de classes antagônicas –
entre hegemonia e contra-hegemonia – resultam de “movimentos nos quais a resistência
econômica e o combate ideológico andam de mãos dadas.” (MCNALLY, 1999, p. 45).
3
Rede Kipus de Formação Docente – Chile: http://www.redkipus.org/; Rede Kipus de Formação Docente
– Peru: www.pucp.edu.pe/kipus/; UNESCO – http://portal.unesco.org/.
2
Se as elites dominantes aspiram universalizar sua visão de mundo e torná-la eterna –
como no projeto neoliberal dos últimos 30 anos –, as classes subalternas também
elaboram visões alternativas, resultantes de sua experiência objetiva de classe, incluindo
suas práticas de resistência, suas condições concretas de existência. E essas estão
impressas em qualquer fonte de estudo.
Essas considerações deram o horizonte às primeiras indagações realizadas: se os
documentos se compõem de palavras não aleatórias, nem arbitrárias, quais os seus
sentidos? Segundo Thompson (1981, p. 57-58), documentos ajudam “a conhecer quem
somos, porque estamos aqui, que possibilidades humanas se manifestaram, e tudo
quanto podemos saber sobre a lógica e as formas de processo social.” Desse modo, no
trabalho com documentos impõe-se considerá-lo como resultado de práticas sociais e
como expressão da consciência humana possível em um dado momento histórico.
Em síntese, tomamos os documentos selecionados como expressão de vida, de conflitos, de
litígios, de interesses, como sínteses de determinações históricas, como lócus de encontro entre
pesquisador, documentos e teoria. Com essas premissas conceituais é possível dizer que o
corpus documental em exame está atravessado por interesses que se articulam à manutenção do
capitalismo, humano e civilizado, embora alguns façam crítica ao neoliberalismo e a aspectos
das reformas. As negações pontuais e fragmentadas dos resultados funestos do processo
econômico, assim como as elisões, não são capazes, entretanto, de esconder em sua sombra os
comprometimentos sociais burgueses desse projeto educacional na ALC.
A crítica à Reforma Educacional dos anos de 1990
Muitas das objeções à Reforma Educacional na ALC que deram origem à Red Kipus
foram formuladas no final dos anos de 1990, quando alguns de seus resultados podiam
ser percebidos, atingindo inúmeros de seus eixos4. Entre eles encontravam-se os
4
Martín Hopenhayn (s.d, p. 23) assim se refere: Pero también se han levantado vocês críticas frente a
algunos sesgos adquiridos por dichas reformas. Algunas son que las reformas adolecen de un exceso de
tecnocratismo, concentrándose en mecanismos de financiamiento y gestión pero no en contenidos y
procesos de aprendizaje reales. Se argumenta que tienden a privilegiar el aprendizaje de saberes
funcionales al desarrollo tecnológico y al desempeño productivo futuro, mutilando aspectos menos
instrumentales como la expresividad y la autocomprensión, y sobre todo soslayando la importancia del
desarrollo espiritual y del crecimiento personal como parte central del sentido de educar. Noel McGinn
(2002, p. 24) defendeu a idéia de que as reformas no han sido mas que débiles instrumentos de cambio,
han generado altos costos económicos y políticos y producido una resistência que ha reducido su
3
relativos à formação docente, às instituições formadoras, às práticas de formação
continuada. De outro lado, as críticas incidiam sobre as referências conceituais,
argumentando-se que a reforma falira por não ter conceitos claramente colocados, caso
dos de “educação”, “formação” e “docente”. Esse é o âmbito de atuação da Kipus:
propor um refinamento conceitual associado a novas práticas de formação docente.
Em 1997, Messina (1997, p. 57)5 assinalava que havia uma tríplice crise na educação –
da formação, da profissão docente e da escola pública – que justificava as reformas.
Entretanto, seu interesse centrava-se sobre a formação docente:
“Formación docente” hace referencia a procesos o funciones
destinadas a crear ciertas condiciones que favorezcan el desarrollo
profesional docente de los sujetos participantes; formación docente
implica una objetivación o externalidad asociada con instituciones,
espacios reconocidos públicamente y orientados por propósitos
específicos. Formación involucra institucionalidad, aun cuando
también son dimensiones del fenómeno, las representaciones de la
formación en los sujetos participantes y los procesos de desarrollo
que estos experimentan. (MESSINA, 1997, p. 58)
Segundo a autora, embora se soubesse que a formação docente ocorresse em
instituições, ainda não se havia lhe dado a devida importância: no resulta trivial
destacar que cualquier cambio de enfoque acerca de la formación docente requiere de
cambios institucionales tanto en los centros de formación como en el conjunto del
sistema educativo. (MESSINA, 1997, p. 56) De seu ponto de vista, a formação inicial
envolvia instituições de diferentes níveis – secundário, superior não universitário,
universitário6 – abrindo vários questionamentos:
En particular, ¿cómo se relaciona la estructura actual de la
formación docente inicial con las tareas legítimas que se definen
socialmente para los maestros y, viceversa, qué reformas se deben
efectividad o la de los esfuerzos futuros. En su lugar los gobiernos deberían abordar los sistemas
educativos, sus escuelas, como organizaciones de aprendizaje.
5
Graciela Messina é Socióloga na Universidade Nacional de Buenos Aires e consultora da UNESCO.
6
Este é o caso do Brasil: a formação docente para a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental pode ser realizada em Curso Normal de nível médio, em Curso Normal de nível superior, no
geral fora de universidade, e em Curso de Licenciatura em Pedagogia, no geral universitário. A Resolução
CNE nº 1/2006 (BRASIL, 2006), que reformou o Curso de Pedagogia, define pelo menos oito campos de
atuação para o licenciado: docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na
Educação Profissional e no Curso Normal, ambos em nível médio, na gestão, na pesquisa, em EJA e em
outras áreas. Temos, simultaneamente, a polivalência do “licenciado em pedagogia” e o esvaziamento
teórico e político de sua formação, explicitando-se o movimento de reconversão do professor.
4
llevar a cabo en la formación inicial frente a las nuevas demandas
sociales que se hacen presentes e implican nuevas tareas para los
maestros? (MESSINA, 1997, p. 58)
Tais questões foram colocadas por outros intelectuais que também viam na
institucionalização da formação docente um problema, posto que a ela se ligaria
qualquer projeto de profissionalização docente. Além disso, a situação salarial, a
legislação educacional, a centralização das reformas, na prática, haviam reduzido o
espaço pedagógico e social do professor. (MESSINA, 1997, p. 62) Entre as soluções
sugeridas pela autora figurava a necessidade de criar uma nova institucionalidade que
desse unidade aos diferentes níveis e programas de formação docente. Ao lado disso,
sugeria a criação de sistemas nacionais de formação inicial que gerassem novos
posicionamentos dos professores em relação à sua própria tarefa7. Assim, Una nueva
actitud formativa no gira en el vacio sino requiere de una nueva institucionalidad [...].
(MESSINA, 1997, p. 75) Resta claro que a autora elabora uma crítica ao sistema de
formação docente, sugerindo que este seja alterado em sua concepção e prática.
Em 1999, uma importante intelectual ligada à UNESCO – Rosa Torres8 – tecia críticas à
reforma, assinalando que
la formación docente no puede encararse de manera aislada, sino
como parte de un paquete de medidas dirigidas a revitalizar la
profesión docente y en el marco de câmbios sustantivos en la
organización y la cultura escolar en sentido amplio. La ausencia de
uma visión sistémica de la política y el cambio educativos continúa y
continuará, como en el pasado, rebotando la posibilidad de hacer
efectivos incluso esos pequeños cambios parciales que pretenden
instaurarse. (TORRES, 1999, p. 52)9
7
Segundo Messina (1997, p. 75), uma nova institucionalidade deveria ser criada sobre a seguinte base:
Un interés especial concita la creación de nuevas maneras de aprender y enseñar, donde la reflexión
desde la práctica y la escritura asumen un papel central. La aceptación de la incertidumbre como parte
del trabajo profesional y la disposición hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida son otros de los
princípios centrales que deberían promoverse desde una institucionalidad que los ha asumido em sus
estructuras.
8
Rosa Maria Torres foi Assessora Principal na Seção de Educação da UNICEF, em Nova York e Diretora
de Programas para América Latina e Caribe da Fundação Kellogg. Foi Investigadora e Coordinadora da
área de Gestão da Inovação Educativa no IIPE-UNESCO, Buenos Aires. Criou o Instituto Fronesis, em
Quito. Coordena a rede Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos.
9
Con el término “docentes” nos referimos a los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al hablar
de su formación incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores, entendiendo la
importancia de articular estos tres estamentos y de hacerlo en el marco de nociones de “equipo escolar”,
“desarrollo profesional” y “gestión escolar” que integren, para todos ellos, tanto la dimensión
administrativa como la curricular y pedagógica. [...] la cuestión de la “formación docente” dentro del
5
Para a autora, a “crise docente” sugeria um processo de revalorização,
profissionalização e incentivo ao protagonismo docente tanto na região, quanto em
outros países. As medidas que se sucederam eram débeis e, somadas aos baixos salários,
não contemplaram as demandas do campo. Decorreu daí que a formação docente foi
secundarizada pela reforma. O processo de capacitação em serviço estava desligado da
formação inicial. No caso da primeira, funcionava em sistema emergencial, massivo e
instrumental. No da segunda, abandonada, optou-se por mecanismos de controle,
avaliação e exigências de trabalho. (TORRES, 2000a, p. 22-23)
Em 2001, Barriga e Espinosa (2001, p. 31) contribuíram nessa discussão respondendo à
pergunta: quais as intenções das reformas dos anos de 1990? Uma intenção
“refundacional”, “reorganizacional”, “reajustar las formas y modos em que se piensan
las necesidades educativas”. Esse posicionamento resultou do balanço feito pelos
autores do Projeto Principal de Educação10, ao final de seus 20 anos de existência na
região. Indicou-se que a participação do professor na implementação da reforma foi
pequena, ponto em aberto tanto em relação aos anos de 1990 quanto hoje, do ponto de
vista da UNESCO. Frente à constatação de que os professores não assumiram a reforma
– e muitas vezes a rechaçaram – intelectuais latino-americanos ligados à UNESCO
buscaram explicações. Concluíram – após a condenação das precárias condições de
trabalho – que sem os professores não haveria sucesso para a reforma e seu caráter de
mundialização não seria por eles assimilado. (BARRIGA; ESPINOSA, 2001, p. 41)
concepto de “aprendizaje permanente”, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes
son resultado no solo de su formación profesional, sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de
la vida, dentro y fuera de la escuela y en el ejercicio mismo de la docencia. (TORRES, 1999, p. 40) E
ainda: reforma é aquela que repiensa y pone en el centro el currículo y la pedagogía, el qué y cómo se
aprende, el qué y cómo se enseña, a todos los niveles y en los diversos ámbitos – en el sistema escolar, en
laformación docente inicial y en servicio, en la formación de formadores y administradores del sistema –
en el marco de un concepto integrado de gestión (escolar, educativa) que incluye tanto la dimensión
organizativo-administrativa como la curricular-pedagógica, para los diferentes actores y estamentos
(TORRES, 2000a, p. 70).
10
O Projeto Principal de Educação – PPE nasceu em 1979, no México, e foi lançado em Quito, Equador,
em 1981. Coordenado pela UNESCO e disseminado na América Latina e Caribe, tinha três metas para
serem alcançadas até 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminación del analfabetismo adulto
y mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación. (TORRES, 2000b, p. 8) A ele seguiu-se o Projeto
Regional de Educação para a América Latina e o Caribe – PRELAC, propondo “maior participação de
atores e instâncias e criação de redes”, entendidas como “organização muito diferente daquelas existentes
nos sistemas educacionais atuais, já que exigem uma estrutura aberta, uma grande autonomia, hierarquias
não lineares, múltiplas conexões e limites flexíveis.” A reordenação dos sistemas educacionais seria
realizada “com os países pelas redes regionais coordenadas pela UNESCO ou por redes de apoio
lideradas por outros organismos de cooperação internacional.” (PRELAC, 2002, p. 22).
6
Também Vollmer (1994)11 chama a atenção para a “questão docente”, inexoravelmente
ligada à da qualidade da educação. Segundo a autora, o processo de “conversão” do
papel docente
es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la
organización del trabajo, sino que es una consecuencia de los
procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de las
escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje [...]. (VOLLMER, 1994, p. 16)
Tal conversão implicaria la resignificación de funciones tradicionales y el surgimiento
de un conjunto de tareas nuevas e este seria o critério mais importante para
fundamentar y orientar la transformación estructural de las carreras de formación
docente. (VOLLMER, 1994, p. 18) A adequação da formação às novas demandas
exigiria
la articulación e integración dinámica entre las instituciones
formadoras, las escuelas y los sectores académicos, para lograr la
apertura necesaria que permita captar y dar respuestas, en forma
permanente, a las necesidades educativas de la sociedad [...].
(VOLLMER, 1994, p. 18)
Ademais seria necessária a implementação de um sistema de
formación continua del docente que incluya la formación inicial, el
desarrollo profesional, la capacitación en servicio y las
oportunidades de calificaciones superiores. [...] el fortalecimiento de
los institutos de formación docente, elevando el nivel de los
formadores de formadores, de manera que asuman el papel decisivo
que les cabe en la preparación y motivación de los futuros maestros y
profesores [...]. (VOLLMER, 1994, p. 18-19)
As críticas arroladas – mas não esgotadas – ofereceram o quadro no qual propostas de
conversión del rol profesional ou de “reconversão” docente, mediante formação e
aperfeiçoamento, pudessem ser elaboradas. O objetivo desta proposta era o de criar as
condições para que os docentes compreendessem los problemas presentados en su
práctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para cada una de las
situaciones en las cuales le corresponde actuar, y asumir responsabilidades
cualitativamente diferentes con soluciones diversas. (VOLLMER, 1994, p. 19)
11
María Inés Abrile de Vollmer, Ex-Ministra de Educação da Província de Mendoza (Argentina),
Subsecretaria de Equidad y Calidad do Ministério de Cultura e Educação da Argentina.
7
A intervenção da Rede Kipus
A Rede Kipus em sua curta existência agregou mais de 200 organizações da região,
conclamadas a investirem nos professores por meio de qualificação de mais longo
alcance. Seu projeto é o de intervir nos programas de formação de formadores existentes
na região e de re-significação do conceito educação. Sua estratégia consiste em reunir o
conhecimento acumulado pelas instituições de formação docente da região em nível
superior e oferecer elementos para o que denomina “formação inovadora”, isto é, uma
formação que concilie demandas locais ou regionais às internacionais para construir
novos significados para a formação. Este processo deve ser alcançado pela reconversão
docente, entendida como a capacidade dos professores de incorporarem o novo conceito
de educação e aderirem aos princípios da reforma nos termos propostos pela
OREALC/UNESCO, responsável por sua difusão na região.
A Kipus opera por meio de grupos temáticos – Desafíos en la formación docente inicial
y en servicio; Desarrollo profesional y dimensiones de la profesión docente; La
profesión docente y los cambios en el escenario social; Tendencias en la profesión
docente frente a los cambios – que, além de aglutinarem intelectuais e instituições,
articulam e orientam investigações sobre profissão docente. Os temas dos grupos
oferecem os eixos para a organização dos congressos da rede12 (RED KIPUSb). Como
resultado e forma de sua organização a Rede tem, hoje, em funcionamento três
projetos13: 1) Educavida – Educación para poblaciones rurales; 2) Estudio sobre
formación docente, convivencia y cultura de paz; 3) Doctorado internacional con foco
12
Em junho de 2008 se realizou o V Encuentro Internacional de KIPUS, la Red Docente de América
Latina y el Caribe, na Pontifícia Universidade Católica do Perú, em Lima. A Red KIPUS, coordinada por
la UNESCO, proporcionou o encontro para discutir e formular propostas para o desenvolvimento da
profissão docente. Participaram ministerios de educación, universidades, facultades de educación,
institutos pedagógicos, centros de investigación, organizaciones docentes, directores de instituciones
educativas, docentes, investigadores, provenientes de todos los países del continente. Segundo
informação do site El V Encuentro de KIPUS mostrará los esfuerzos y aportes de sus miembros dirigidos
a elevar la preparación profesional y fortalecer el compromiso ético de los y las docentes. Estos
esfuerzos pretenden ser una valiosa contribución a que la educación de calidad sea, efectivamente, un
derecho de toda la población. (RED KIPUSd)
13
Entre os projetos concluídos estão: 1) Formación docente y las tecnologías de información y
comunicación; 2) Condiciones de trabajo y salud docente; 3) Incorporación de la prevención del SIDA en
el currículo de la formación de docentes en América Latina. (RED KIPUSc)
8
en la profesión docente.
Coerente com sua proposta – de re-significar a educação e reconverter o docente –, a
Red Kipus bajo la responsabilidad académica de 11 universidades de reconocido
prestigio, con el aval de la UNESCO, inició en octubre de 2007 la implementación de
un programa de doctorado latinoamericano (RED KIPUSa), cuja previsão de
funcionamento era 2009. Segundo informações do seu site, o doutorado contribuiria al
fortalecimiento de la profesión docente en el campo de las políticas públicas a nivel
nacional, regional y local […] diseñado por latinoamericanos y para latinoamericanos.
Em seu lançamento no Chile, na Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación – UMCE, em setembro de 2008, estavam presentes o Instituto Internacional
de Educación Superior para América Latina y el Caribe – IESALC, a Oficina Regional
de Educación para América Latina y el Caribe – OREALC/UNESCO e seis
universidades latinoamericanas – México, Colômbia, Venezuela, Brasil, Honduras e
Chile14.
O projeto tem um duplo propósito: 1) contribuir para a formulação e gestão de políticas
educacionais, particularmente para o desenvolvimento da profissão docente, e 2)
fortalecer o protagonismo das universidades no âmbito das políticas públicas. Esses dois
propósitos assentam-se sobre três estratégias: 1) geração de conhecimento sobre a
profissão docente; 2) formação de profissionais para os setores envolvidos com a
educação e a profissão docente e 3) interferir em processos de transformação na
14
No endereço eletrônico informa-se que la idea es de crear y fortalecer redes socio-educativos a nivel
regional. El doctorado debe incidir desde el campo de las políticas para la profesión docente en la
generación de conocimiento, en la formación de profesionales de diversos sectores involucrados con el
desarrollo de la profesión docente y en los procesos de transformación en la formación de estos
profesionales. (RED KIPUSa). Os objetivos são, ademais, formar profesionales de variadas disciplinas
vinculados a la docencia mediante la creación de una red de doctorados impartidos en diversas sedes,
donde sus estudiantes abordarán ejes temáticos inter o multidisciplinarios en: políticas educativas y
formación docente; profesión docente y políticas; prácticas curriculares en la formación docente y en la
educación de niños y jóvenes. […]; promover la solidaridad entre los países de América Latina y buscar
múltiples formas de cooperación entre las organizaciones y universidades latinoamericanas para
mejorar la calidad educativa de la región. As universidades envolvidas são: Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (Venezuela), Universidad Pedagógica Nacional de México, Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia, Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil), Universidad
Tecnológica San Antonio de Machala (Ecuador), Universidad del Bío Bío (Chile), Universidad Católica
Cardenal Silva Henríquez (Chile), Universidad de la Frontera (Chile), Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación (Chile), Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (Honduras) y la
Pontificia Universidad Católica del Perú. (RED KIPUSa)
9
formação inicial, em serviço e, em geral no desenvolvimento profissional dos
docentes15.
O curso de doutorado não gerou ainda material suficiente para análise. Entretanto, é
possível levantar a hipótese de que se constitui como um importante passo para a
realização dos desideratos da OREALC/UNESCO e das instituições envolvidas, bem
como para a disseminação de seu ideário na região. O referido curso se adequa
perfeitamente à sua principal diretriz, qual seja, intervir nos conteúdos da formação
docente pela formação dos formadores em nível superior.
Conclusões
Em trabalho anterior discutimos a problemática da reconversão no âmbito econômico
(EVANGELISTA, 2008). Citamos Martínez (1994 apud GINDIN, 2006, p. 45) e seu
entendimento de que
A reconversão produtiva dentro das empresas, com a incorporação de
novas tecnologias e modos de organização da produção, promove a
diminuição da dotação de pessoal, a terceirização de funções e a
preocupação por integrar o trabalhador à empresa, se esforçando por
desarticular o coletivo assalariado.
A reconversão processada, respondendo a uma demanda do mercado, teve repercussões
sobre o campo educacional. Trabalhamos com a hipótese de que “a estratégia de
reconversão docente [subjazia] às mudanças na formação inicial e continuada do
professor, bem como na gestão do trabalho docente e do sistema de ensino”
(EVANGELISTA, 2008). Foi considerada importante neste percurso a Rede Kipus de
Formação Docente, posto que defende a reconversão docente e o papel disseminador
das redes sociais interessadas em educação.
15
A Coordenação Acadêmica Internacional é composta por: Rosa María Torres, Universidad Pedagógica
Nacional de México; Margie Jessup, Universidad Pedagógica Nacional de Colômbia; Martha Duque e
Pablo Rios, Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela; Dalila Andrade e Luciola
Licino Santos, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil; Judith Morel, Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán de Honduras; Sueli Pires, Instituto Internacional de Educación Superior
para América Latina y el Caribe – IESALC; Magaly Robalino, Emilio Gautier e Rebeca Zevallos,
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe – OREALC/UNESCO/Santiago/Chile;
Mario Leyton, Leonora Díaz, Orlando Silva e Valeria Herrera, Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación, Chile. (RED KIPUSa)
10
Também assinalamos a posição da Organização dos Estados Iberoamericanos (OEI,
2003) em relação ao tema:
[...] en los noventa detectamos el empeño puesto en que los docentes
se “perfeccionen”, “reconviertan”, “actualicen”, según las distintas
miradas que se hicieron del problema. No fue una cuestión menor
para los espíritus reformistas normalizar las habilidades,
“competencias”, de los docentes para una nueva escuela, es decir,
que se apropiaran de nuevos saberes útiles para la escuela del siglo
XXI.
Os documentos com os quais trabalhamos no presente texto recolocam a questão da
reconversão docente como estratégia de produção de mudanças substantivas na
educação, entendida de vários modos, mas principalmente como profissionalização
docente e via para a “educação de qualidade”. Está decalcada neste entendimento,
segundo De Rossi (2005), a idéia da “escola competitiva, das necessidades básicas de
aprendizagem impulsionadas pela reconversão da educação para refundar os sistemas de
ensino.” Reconversão docente significa, então, “o conjunto de estratégias adotadas por
distintas instâncias e centros de poder para racionalizar os sistemas educativos” e tornar
as políticas educacionais palatáveis “às
pressões econômicas das agências
(inter)nacionais.” (DE ROSSI, 2005).
De acordo com a reflexão em pauta, está em tela de juízo o problema da
institucionalização da formação docente. Ao propor “re-significar a educação” pela
alteração da formação dos formadores nas instituições de formação inicial – embora
articulada à formação contínua –, a Rede Kipus esclarece ser necessário mudar as
mentes dos docentes na ativa e a consciência dos que no futuro abraçarão a profissão.
Esse objetivo se expressa em um grupo de iniciativas em curso na região cuja propensão
é a de reconfigurar o sistema de formação docente – inicial e continuada – e o campo de
trabalho docente16. Não sem razão estão sendo repensadas as diretrizes curriculares para
16
Refira-se o recente debate em torno da constituição de um Sistema Nacional Público de Formação dos
Profissionais do Magistério, sob a responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES, cuja minuta de decreto (BRASIL, 2008) circulou em outubro de 2008.
Contudo, com a publicação do Decreto nº 6.755, em 29 de janeiro de 2009, o governo federal retrocedeu
em relação à proposição de um sistema nacional e instituiu uma Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2009), atribuindo à CAPES a tarefa de
“(fomentar) programas de formação inicial e continuada”. Mais recentemente foi criada a Plataforma
Paulo Freire, “um sistema on-line que prevê o cadastro dos professores da rede pública, para mapear as
11
a formação inicial de professores, as funções docentes, a profissionalização do
magistério, a certificação, a gratificações por desempenho e novas formas de
gerenciamento do sistema educacional. A Rede Kipus defende o preparo adequado do
professor.
Em poucas palavras: propõe a intervenção nas instituições formadoras, portanto, na
formação da inteligência na área. As evidências aqui arroladas intentam indicar que a
reconversão docente supõe reconverter as instituições de formação pela reconversão
conceitual de educação, professor, escola e aluno – tarefa para a qual conclamam os
intelectuais. Resta perguntar qual de nós dirá não.
Referências
BARRIGA, Angel D.; ESPINOSA, Catalina I. El docente en las reformas educativas:
sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de Educación, eneroabril, nº 025, Madrid, Espanha: OEI, 2001. p. 17-41.
BRASIL. CNE. Conselho Pleno. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso
de graduação em Pedagogia. Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006.
Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf Acesso em
15.10.2007
BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior. Decreto no. .... , ... de outubro de 2008. Institui o Sistema Nacional
Público de Formação dos Profissionais do Magistério. Brasília, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto_102008x.pdf>. Acesso em: 30 nov.
2008.
BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a
programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Brasília – DF,
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