29
Hegenberg
GEOCIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL: PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E
INSTRUMENTOS PARA SUA MELHOR GESTÃO EDUCACIONAL
Flavio Edmundo Novaes Hegenberg1
RESUMO: O presente artigo aborda questões ligadas ao ensino de Ciências da
Natureza de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) brasileiros. O intuito foi
discutir o ensino de geociências nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas em geral. As
discussões pretendem oferecer instrumentos para melhor administração escolar. Tal
administração deve pensar: a importância de um Referencial Curricular Nacional (RCN) para
o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio; a abordagem de Questões Sociais Urgentes
como os “Temas Transversais”; as concepções de ensino e de aprendizagem; os objetivos
gerais das Ciências Naturais no ambiente escolar; entre outras questões.
Palavras-chave: Ensino de (geo)ciências; currículo; pedagogia.
Teaching geosciences: educational proposals and managerial instruments for primary
schools in Brazil.
ABSTRACT: The present text considers many aspects relating to geosciences teaching
in primary and secondary schools in Brazil. The article discusses the Brazilian curriculum and
its parameters (the “PCN”), and also discusses teaching and learning, considering teachers´
working practices and the results observed in students. The aim here is not only to better
understand the Brazilian education system, but also to improve school and curriculum
management.
Key-words: (Geo)sciences in primary schools; Brazilian education; curriculum and teaching
methodologies.
Recebido em 25 jul. 2011
Aceito em 29 set. 2011
de Tecnologia São Francisco – FATESF/Fundação Oswaldo Aranha - UniFOA.
[email protected]
1Faculdade
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
Hegenberg
30
1 INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta-se como um roteiro básico para a compreensão dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), adotados no Brasil,visando a uma discussão sobre o ensino
de ciências da natureza para cursos de graduação em Pedagogia. Sendo o campo das ciências
da natureza muito amplo, as atenções foram voltadas especificamente para o ensino de
geologia e de alguns aspectos fundamentais das chamadas geociências (que além da geologia
incluem, por exemplo, a meteorologia e a oceanografia).
Os PCN foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais,
culturais, políticas existentes no Brasil e, de outro, considerar a necessidade de construir
referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões do país. Com isso,
pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos jovens ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da
cidadania. Desses conhecimentos essenciais, percebe-se que existe uma grande lacuna, i.e.,
conteúdos e assuntos geológicos não estão sendo ensinados (ou não são ensinados
apropriadamente).
O objetivo principal do trabalho foi o de oferecer idéias e recursos pedagógicos para um
desenvolvimento adequado de atividades geocientíficas no ambiente escolar.
2 MATERIAL E MÉTODOS
As bases de dados principais, utilizadas no presente artigo, foram: (a) Brasil – SEF
(2001), ou seja, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), considerados e aprovados pelo
Ministério da Educação (MEC) e (b) Lei Federal 9394 (de 20 de dezembro de 1996) que trata
as Diretrizes e Bases (LDB) da Educação no Brasil.
A partir destas bases (PCN e LDB), usou-se uma metodologia analítico-teórica para
desenvolver a argumentação ligada às questões das Ciências Naturais (em geral) e às
Geociências (mais especificamente).
A argumentação mostra-se inovadora (no caso do Brasil) por considerar o ensino de
assuntos ligados à Geologia e, em vista disso, foram oferecidas referências da Internet (após
as referências bibliográficas) úteis para futuras pesquisas (e.g. CETEM, CPRM, DNPM, IGEUNICAMP, INPE, MME, Petrobras). Tal argumentação foi construída tomando por base
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
31
Hegenberg
referências clássicas como Ausubel (1980), Coll (1994, 1996), Luria (1990), Piaget (1958,
1970, 1974, 1975 e 1978) e Vygotsky (1984, 1987).
Os documentos elaborados pelo governo federal têm a finalidade de apresentar as linhas
norteadoras dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Constituem-se como uma proposta
de reorientação curricular. A Secretaria de Educação Fundamental (SEF) do Ministério da
Educação (MEC) oferece às secretarias de educação, escolas, instituições formadoras de
professores, instituições de pesquisa, editoras e a todas as pessoas interessadas em educação,
dos diferentes estados e municípios brasileiros, informações sobre os PCN.
Em linhas gerais, os PCN se caracterizam por:
- Apontar a necessidade de unir esforços entre as diferentes instâncias governamentais e
da sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa;
- Evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes – chamados Temas
Transversais – no âmbito das diferentes áreas curriculares e no convívio escolar;
- Apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das
tecnologias da informação e da comunicação (TIC), para que todos, alunos e professores,
possam delas se apropriar e participar, bem como criticá-las e/ou delas usufruir;
- Valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores e planejadores
das práticas educativas (e como mediadores do conhecimento socialmente produzido).
As características citadas não costumam levar em consideração os assuntos ligados à
geologia e aos estudos geocientíficos. De modo à melhor exemplificar os assuntos tratados,
relacionando-os às características listadas, pode-se considerar que:
- Esforços podem ser feitos para que haja uma contribuição maior da Companhia de
Pesquisa de Recursos Minerais (CPRM – “Serviço Geológico do Brasil”) na elaboração de
planos e atividades pedagógicas ligadas à geologia (e à pedagogia da geologia).
- Um tema social urgente ligado aos recursos geológicos é o da mineração; esse tema
pode ser estudado através de materiais disponibilizados pelo Departamento Nacional de
Produção Mineral (DNPM) e pelo Ministério das Minas e Energia (MME).
- A produção de trabalhos que contemplem o uso das tecnologias da comunicação e da
informação nas áreas geológicas e minerais deve levar em consideração a produção científica
do Centro de Tecnologia Mineral (CETEM) e do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
(INPE), órgãos do Ministério da Ciência e da Tecnologia (MCT).
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
32
Hegenberg
- Para valorizar os trabalhos dos docentes será necessário estimular a realização de
práticas que promovam maior conhecimento da geologia e da importância dos recursos
minerais para a sociedade. Isso pode ser feito, por exemplo, com a inclusão de uma disciplina
de Ensino de Geologia para os cursos de pedagogia.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1 Referenciais curriculares: visão geral, objetivos, diretrizes e Ciências Naturais
3.1.1 Abertura geral
Os PCN apoiam-se em normas legais. Procuram contribuir para a busca de respostas a
problemas identificados no Ensino (Fundamental e Médio). O objetivo é o de alcançar uma
transformação do ensino nacional, para que venha atender às demandas da sociedade brasileira
atual.
O Plano Decenal de Educação, à luz da Constituição de 1988, reafirma a necessidade e a
obrigação do Estado de elaborar parâmetros claros, no campo curricular. Parâmetros capazes
de orientar o Ensino (Fundamental e Médio). A meta é a de adequar o currículo aos ideais
democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
A Lei Federal número 9.394, de 20/12/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), determina como competência da União estabelecer diretrizes orientadoras
dos currículos (e seus conteúdos mínimos). A aplicação dessa lei, com a colaboração de todos
os estados do país, dos municípios e do distrito federal, tem o propósito de assegurar uma
formação básica comum para todos os brasileiros.
3.1.2 Alguns Objetivos dos PCN
Os PCN indicam como objetivos gerais para o ensino que os alunos sejam capazes de:
- conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e
culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal
e o sentimento de pertinência ao país;
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
33
Hegenberg
- perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando
seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
- saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e
construir conhecimentos.
3.1.3 Diretrizes Gerais para a Organização dos Currículos
As diretrizes gerais para a organização dos currículos do ensino fundamental e do ensino
médio devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do
Brasil.
A contribuição das diferentes áreas de conhecimento: os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum. Isso não impede que, em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, tenha-se uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
3.1.4 A Contribuição das Ciências Naturais
Para o ensino das Ciências Naturais, os PCN propõem conhecimentos em função de sua
importância social, de seu significado para os alunos e de sua relevância científicotecnológica, organizando-os em eixos temáticos: “Vida e Ambiente”, “Ser Humano e Saúde”,
“Tecnologia e Sociedade” e “Terra e Universo”.
É responsabilidade da escola e do professor promover o questionamento, o debate, a
investigação, visando o entendimento da ciência como construção histórica e como saber
prático. Essas atividades devem ser promovidas para que se possa superar as limitações do
ensino passivo, fundado na memorização de definições e de classificações sem qualquer
sentido para o aluno.
3.2 Abordagem de questões sociais urgentes: os “temas transversais”
Para estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é necessário que a
escola trate de questões que interferem na vida dos alunos e com as quais se veem
confrontados no seu dia a dia. As temáticas sociais vêm sendo discutidas e freqüentemente são
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
34
Hegenberg
incorporadas aos currículos das áreas, especialmente aos de História, Geografia e Ciências
Naturais. Mais recentemente, algumas propostas sugerem o tratamento transversal de
temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade (sem restringilas à abordagem de uma única área).
A Lei Federal número 9.394/96, em seu artigo 27 (inciso I), também destaca que os
conteúdos curriculares da educação básica deverão observar “a difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática”. De acordo com tal perspectiva, as problemáticas sociais em
relação à ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e
consumo são integradas na proposta educacional dos PCN como “Temas Transversais”.
As problemáticas sociais não se constituem em novas áreas, mas em um conjunto de
temas que aparecem “transversalizados”, i.e. permeando a concepção das diferentes áreas,
seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas. A transversalidade pressupõe um tratamento
integrado das áreas e um compromisso com as relações “interpessoais” no âmbito da escola.
A transversalidade pressupõe que os valores que se quer transmitir, os experimentos na
vivência escolar e a coerência entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos
alunos de intervir na realidade e transformá-la. Os temas transversais que compõem os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são: 1 – Ética; 2 - Saúde; 3 - Meio Ambiente; 4 Pluralidade Cultural; 5 - Orientação Sexual; 6 - Trabalho e Consumo.
Os temas transversais listados são importantes por envolverem problemáticas sociais
atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo mundial. Essa
abrangência não significa, entretanto, que os temas transversais devam ser tratados igualmente
em todos os lugares. Ao contrário, podem exigir adaptações para que correspondam às reais
necessidades de cada região ou mesmo de cada escola. As questões ambientais, por exemplo,
ganham características diferentes nos campos de seringais, no interior da Amazônia, e na
periferia de uma grande cidade.
3.3 Concepções de ensino e de aprendizagem
Por muito tempo, a pedagogia valorizou o que deveria ser ensinado, supondo que, como
decorrência, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou autonomia em
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
35
Hegenberg
relação à aprendizagem, criou seus próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou
relegado a um segundo plano.
Os fracassos escolares decorrentes de um ensino mal planejado e desconectado do
processo de busca do conhecimento geraram pesquisas que buscavam apontar como o sujeito
conhece um assunto. É necessário, portanto, dar novo significado à unidade entre
aprendizagem e ensino, uma vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino.
A busca de um marco explicativo que permita esta revisão tem se situado, para a
maioria dos teóricos da educação, dentro da perspectiva “construtivista”. Em linhas gerais, o
marco de referência está delimitado pelo que se pode denominar “enfoques cognitivos”. Entre
eles destacam-se:
1. A “teoria genética” de Piaget (1971) e seus colaboradores da “Escola de Genebra”,
tanto no que diz respeito à concepção dos processos de mudança como às formulações
estruturais clássicas do desenvolvimento operatório e as elaborações recentes sobre as
estratégias cognitivas e os procedimentos de resolução de problemas.
2. A “teoria da atividade”, nas formulações de Vygostsky (1984; 1987), Luria (1990) e
colaboradores; em particular no que se refere à maneira de entender as relações entre
aprendizagem e desenvolvimento e a importância conferida aos processos de relação
interpessoal.
3. As teses no campo da “psicologia cultural”, como enunciadas nos trabalhos de Coll
(1993) e colaboradores; que integram os conceitos de desenvolvimento, aprendizagem, cultura
e educação.
4. A “teoria da aprendizagem verbal significativa”, de Ausubel (1980).
O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento
da importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição do conhecimento.
Daí o termo “construtivismo”, denominando essa convergência.
A tradição escolar – que não faz diferença entre erros integrantes do processo de
aprendizagem, erros construtivos, e simples enganos ou desconhecimentos – trabalha com a
ideia de que a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação da aprendizagem. Hoje, o
erro construtivo é interpretado como algo inerente ao processo de aprendizagem e fator de
ajuste da ação pedagógica.
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
Hegenberg
36
O conhecimento, portanto, é resultado de intrincados processos de construção,
modificação e reorganização, utilizados pelos alunos para assimilar e interpretar os conteúdos
escolares. Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didáticos
possam, e devam, contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a
atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da
aprendizagem. É o aluno quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais
potentes instrumentos de ação e interpretação.
3.4 Ciências Naturais no ensino fundamental
As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se, nos anos
1960 e 1970, pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico
e às demandas pedagógicas geradas por influência do movimento denominado “Escola Nova”.
Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para
aspectos psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de
aprendizagem.
Objetivos preponderantemente informativos deram lugar a objetivos também
formativos. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a
compreensão ativa de conceitos (mesmo que sua implementação prática tenha sido difícil, em
escala nacional). A preocupação de desenvolver atividades práticas começou a ter presença
marcante nos projetos de ensino e nos cursos de formação de professores.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a ser dar condições para
o aluno vivenciar o que se denominava “método científico”, ou seja, a partir de observações,
estabelecerem hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando
de forma a redescobrir conhecimentos. Transcorridas quatro décadas, o ensino de Ciências
atualmente ainda é trabalhado em muitas salas de aula não levando em conta sequer o
progresso relativo que essa proposta representou.
Durante os anos 1980, pesquisas sobre o ensino de Ciências Naturais revelaram o que
muitos professores já haviam percebido: que a experimentação, sem uma atitude investigativa
mais ampla, não garante a aprendizagem dos conhecimentos científicos. No ensino de
Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 1980 como “Ciência, Tecnologia e
Sociedade” (CTS), que ainda é importante, é uma resposta a essa problemática.
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
Hegenberg
37
No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e
sociedade se associaram a tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em
importantes correntes que influenciaram o ensino de Ciências Naturais. Isso acontece desde os
anos 1980 até os dias atuais. O ensino de Ciências Naturais, juntamente com o enfoque de
CTS, procura enfatizar conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de
temas e problemas de significado e importância reais. Questionou-se tanto a abordagem
quanto a organização dos conteúdos. Isso fez com que se identificasse a necessidade de um
ensino que integrasse os diferentes conteúdos, com um caráter interdisciplinar (o que tem
representado importante desafio para a didática da área).
3.5 Ciências Naturais e Tecnologia
Ao contrário da Tecnologia, a maior parte do conhecimento científico não é produzido
visando uma finalidade prática. As Ciências Naturais em seu conjunto (incluindo inúmeros
ramos da Astronomia, da Biologia, da Física, da Química e das Geociências) estudam
diferentes fenômenos naturais e geram representações do mundo ao buscar compreensão sobre
o Universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida, seus processos e
transformações.
As diferentes Ciências fazem uso de diferentes métodos de investigação. É, portanto,
complicado definir as etapas de um método científico único e igualmente significativo para
todas as Ciências (e suas diferentes abordagens). Muitos métodos vão sendo criados. Apesar
disso, são constantes na prática científica os procedimentos de observação, de
experimentação, de elaboração de hipóteses, de quantificação, de comparação, de estudos
históricos e a busca de rigor nos resultados.
Embora o processo de acumulação de herança cultural tenha grande significado, o
conhecimento da natureza não se faz por mera acumulação de informações e interpretações. A
produção científica comporta rupturas e delas depende. Quando novas teorias são aceitas,
convicções antigas são abandonadas, os mesmos fatos são descritos em novos termos criandose novos conceitos. Assim, por exemplo, um mesmo aspecto da natureza passa a ser explicado
segundo uma nova compreensão geral (uma nova linguagem é proposta). Debates e
controvérsias acompanham as verdadeiras revoluções do conhecimento, que não se restringem
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
38
Hegenberg
apenas ao âmbito interno das Ciências, mas interagem com o pensar filosófico e a sociedade
em geral.
Muitas teorias levam o nome daqueles que conseguiram fazer grandes sínteses do
conhecimento científico. Por exemplo: a teoria da evolução de Darwin-Wallace; a teoria da
relatividade de Einstein. Deve-se lembrar, porém, que essas (e outras) teorias são o resultado
do acúmulo de pesquisas coletivas e debates feitos pela comunidade científica (devendo ser,
portanto, compreendidas como fruto de produções coletivas). Na história das Ciências são
notáveis as novas teorias, especialmente a partir do século XVI, quando começa a surgir a
Ciência Moderna, cujos resultados ampliam as relações entre Ciência e Tecnologia.
Para exemplificar essa relação entre ciência e tecnologia podem-se citar alguns casos
interessantes: (1) A Termodinâmica surgiu no século XVIII com a primeira revolução
industrial, da sistematização da operação de máquinas térmicas. (2) O Eletromagnetismo,
sistematizado por Maxwell, surgiu no século XIX, com a segunda revolução industrial, com
a disseminação da iluminação e dos motores elétricos. (3) A Física moderna, com a
Relatividade e a Mecânica Quântica (século XX), constitui a base da terceira revolução
industrial, em particular da microeletrônica, da robótica e dos computadores.
3.6 Aprender e ensinar Ciências Naturais
O estudo das Ciências Naturais de forma exclusivamente livre, sem interação direta com
os fenômenos naturais ou tecnológicos, deixa enorme lacuna na formação dos estudantes. Em
relação aos conteúdos conceituais, particularmente do sexto ao nono ano, persiste uma
tendência que os aborda de modo estanque nas disciplinas científicas, tais como se
consagraram há mais de um século. Apresenta-se separadamente a Geologia (dentro de água,
ar e solo), a Zoologia e a Botânica (como sendo classificação dos seres vivos), a Anatomia e a
Fisiologia Humana (como sendo todo o corpo humano), a Física (como fórmulas) e a Química
(como o modelo atômico-molecular e a tabela periódica).
As interações entre os fenômenos, e destes com diferentes aspectos da cultura, no
momento atual ou no passado, estudadas recentemente com maior ênfase nas Ciências
Naturais, estão ausentes. Por exemplo, as noções de ambiente ou do corpo humano como
sistemas, ideias importantes a trabalhar com os alunos, são dificultadas por essa abordagem
ultrapassada.
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
Hegenberg
39
A compreensão do que seja Ciência, por meio desta perspectiva “livresca” (i.e.
“enciclopédica” no sentido de se estudar verbetes isolados e de forma fragmentada), não
reflete sua natureza dinâmica, articulada, histórica e não-neutra (conforme colocada
atualmente). Está ausente a perspectiva da Ciência como aventura do saber humano, ligada a
procedimentos, necessidades e diferentes interesses e valores, ou seja, intimamente ligada à
evolução histórica do saber humano.
É importante que o professor tenha claro que o ensino de Ciências Naturais não se
resume na apresentação de definições científicas, em geral fora do alcance da compreensão
dos alunos. Definições devem ser encaradas como o ponto de chegada do processo de ensino,;
aquilo que se pretende que o estudante compreenda e sistematize, ao longo ou ao final de suas
investigações.
São vários os procedimentos e modos de buscar, organizar e comunicar conhecimentos
nas Ciências Naturais. São bastante variados e incluem a observação, a experimentação, a
comparação, a elaboração de hipóteses e suposições, o estabelecimento de relações entre fatos,
fenômenos e/ou ideias, os estudos históricos, a pesquisa bibliográfica, a busca de informações
em fontes variadas (acervos, museus), a organização de informações por meio de tabelas,
gráficos, desenhos, esquemas, textos, a elaboração de perguntas de pesquisa (problemas a
serem resolvidos), etc.
Esses procedimentos, no contexto pedagógico, sempre devem ser avaliados procurando
compreender sua eficácia e validade. A avaliação é um elemento do processo de ensino e
aprendizagem que deve ser considerado em direta associação com os demais. A avaliação
informa ao professor o que foi aprendido pelo estudante; informa ao estudante quais são seus
avanços, dificuldades e possibilidades; encaminha o professor para a reflexão sobre a eficácia
de sua prática educativa e, desse modo, orienta o ajuste de sua intervenção pedagógica para
que o estudante aprenda.
3.7 Objetivos gerais das Ciências Naturais no ambiente escolar
Os objetivos das Ciências Naturais no ambiente escolar são concebidos para que o aluno
desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e
como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica.
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
Hegenberg
40
O ensino de Ciências Naturais deverá, então, se organizar de tal forma que, ao final do
Ensino Fundamental, os alunos tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
1. Compreender a Natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade,
como agente de transformações do mundo em que vive (em relação essencial com os demais
seres vivos e outros componentes do ambiente).
2. Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma
atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e
cultural.
3. Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia
como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios
das práticas científico-tecnológicas.
4. Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de
elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes
desenvolvidos no aprendizado escolar.
5. Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
6. Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,
comparar explicações, organizar e discutir fatos e informações.
7. Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento.
3.8 Conteúdos de Ciências Naturais no ensino fundamental
Com respeito aos conteúdos de Ciências Naturais, dois aspectos são de extrema
importância: (1) critérios de seleção e (2) eixos temáticos.
Pensando na educação fundamental como um todo, os critérios de seleção de
conteúdos:
1. Devem favorecer a construção, pelos estudantes, de uma visão de mundo como um
todo formado por elementos inter-relacionados (entre os quais: o ser humano - agente de
transformação). Devem promover as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos da
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
41
Hegenberg
tecnologia (entre si e reciprocamente), possibilitando a percepção de um mundo em
transformação e sua explicação científica permanentemente reelaborada.
2. Devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico, permitindo ao
estudante compreender, em seu cotidiano, as relações entre o ser humano e a Natureza
(medidas pela tecnologia). Assim sendo, é possível superar interpretações ingênuas sobre a
realidade à sua volta. Os Temas Transversais apontam conteúdos particularmente apropriados
para isso.
3. Devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem
promovidos de forma compatível com as possibilidades e necessidades de aprendizagem do
estudante (de maneira que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos
seus conhecimentos).
Com relação aos Eixos Temáticos, pode-se considerar que representam uma
organização articulada de diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores para cada um
dos ciclos da escolaridade (compatíveis com os critérios de seleção já apontados).
Dos eixos temáticos estabelecidos nos PCN, podem-se desenvolver estudos sobre
ciências naturais em vários deles: Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e
Sociedade, Terra e Universo, os quais foram elaborados de modo a ampliar as possibilidades
de realização dos PCN de Ciências Naturais. Não se propõe forçar a integração aparente de
conteúdos, mas trabalhar conhecimentos de várias naturezas que se manifestam interrelacionados de forma real.
Os temas em Ciências Naturais podem ser muito variados. Alguns são consagrados,
como “a água e os seres vivos”, “erosão do solo”, “poluição do ar”, “máquinas” e
“alimentação”. Outros temas são episódicos ou regionais. Uma notícia de jornal ou televisão,
um acontecimento na comunidade ou uma análise da realidade local podem igualmente
sugerir pautas de trabalho.
Quando se trata, por exemplo, do assunto “Terra e Universo”, deve-se estudar a
estrutura interna da Terra. Tal estrutura é dinâmica, originando vulcões, terremotos e
distanciamento entre os continentes (tectônica de placas). Esses fenômenos alteram
constantemente o relevo e a composição das rochas (e até mesmo da atmosfera). Isso
acontece, por exemplo, no caso da atmosfera, seja pela introdução de novos gases provindos
de erupções vulcânicas, seja por mudanças climáticas drásticas (como glaciações e degelos).
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
42
Hegenberg
As paisagens (formas de relevo ou climáticas), tal como são percebidas, portanto,
representam apenas um momento dentro do longo e contínuo processo de transformação pelo
qual passa a Terra. Isso ocorre em uma escala de tempo de muitos milhares, muitos milhões e
até mesmo bilhões de anos, é a escala de tempo geológico, como é hoje conhecida.
Compreender o Universo, projetando-se para além do horizonte terrestre, para
dimensões maiores de espaço e tempo, pode dar novo significado aos limites do planeta, da
existência humana no Cosmos. Compreender a Terra e suas várias transformações (e as
relações entre os vários componentes ambientais do planeta) indicará a dimensão da enorme
responsabilidade humana pela geosfera e pela biosfera.
Existe hoje uma situação em que as pessoas estão desvinculadas da Natureza ou
pensando, apenas, nas partes botânicas e zoológicas e esquecendo-se dos recursos geológicos.
O ensino e a prática de atividades ligadas à geologia podem servir como ponte entre esse ser
humano desvinculado e a Natureza (que está em toda parte) e o “ambiente total” (que inclui
botânica, zoologia, meteorologia, recursos hídricos e geologia).
Certas atividades podem ser praticadas. Algumas são feitas a partir de perguntas e
respostas, como por exemplo:
1. P: De onde vem sua casa?
R: Dos recursos minerais (Ex.: tijolos, cerâmica, cimento, fundação, vigas de aço,
telhas, pisos de pedra, etc.).
2. P: Como “conduzimos” eletricidade?
R: Com uso de fios de cobre (um importante recurso mineral).
3. P: Onde fazemos comida e onde comemos?
R: Em nossas cozinhas, que estão cheias de eletrodomésticos que precisam de
metais e rochas para existir (geladeiras, fogões, bujões de gás, pias de mármore ou
de granito e vários utensílios não podem existir sem os recursos geológicos, sem os
minerais e as rochas).
4. P: Onde bebemos água?
R: Em copos de vidro (que são feitos a base de sílica, um elemento retirado de areias
constituídas do mineral quartzo). Lembrar que a água é também um recurso mineral.
Devemos estudar, portanto, os aquíferos e a hidrogeologia.
5. P: Como nos movimentamos de um lugar para outro?
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
Hegenberg
43
R: Com uso dos meios de transporte (carros, ônibus, trens, aviões), todos feitos, em
sua maior parte, por metais como ferro e alumínio (além de vários outros metais);
todos retirados da natureza e todos vindos dos chamados recursos geológicos ou
recursos minerais.
Podem ser feitas várias perguntas que lidam com a importância dos recursos minerais e ,
por consequência, com conhecimentos geológicos. Os professores e estudantes dos cursos de
Pedagogia (e outras Licenciaturas) devem preocupar-se mais com tais questões. Assim
procedendo, poder-se-á criar um ambiente com maiores chances de promover o
desenvolvimento do potencial educacional e também social e econômico.
4 CONCLUSÕES
É preciso valorizar mais os conteúdos e as atividades ligadas às Ciências Naturais,
principalmente os conteúdos e as atividades diretamente ligadas à Geologia e ao estudo dos
recursos minerais do planeta (com exemplos do estado e do município onde a escola está
situada).
Essa valorização deve ser pensada nos cursos de graduação em Pedagogia e cursos de
Licenciatura (em geral). Assim procedendo, futuramente, os alunos do Ensino Fundamental e
Médio poderão ser beneficiados e terão condições de construir conhecimentos e práticas que
promovam um uso mais racional dos recursos geológicos e minerais de seus municípios (tanto
nas áreas urbanas quanto nas áreas rurais).
Recomenda-se, para futuros estudos, consultar obras ligadas aos pesquisadores da
UNICAMP como as de Carneiro (2002), de Barbosa (2003) e também as de outras instituições
como Amador (1998), Campos (1997), Imbernon (1994) e Paschoale (1989).
5 AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi executado em junho de 2006 como parte de um curso de “Metodologia
do Ensino Superior”, ministrado pela professora Ana Maria dos Reis Taino, na Faculdade
Maria Augusta em Jacareí - São Paulo. Registro meus agradecimentos à citada professora e
aos colegas do curso que engrandeceram o debate sobre a educação brasileira. Registro
também o saudável convívio (durante meu período de mestrado na UNICAMP - de 1992 a
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
44
Hegenberg
1994) com o Prof. Dr. Celso Dal Ré Carneiro (autor de vários trabalhos sobre educação e
geociências).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMADOR, F. As imagens no ensino de Geologia. Formação de professores – cadernos
didácticos. Série Ciências. Aveiro: Universidade, n. 2, 1998.
AUSUBEL, D. et.al. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BARBOSA, R. Projeto Geo-Escola: recursos computacionais de apoio ao ensino de
geociências nos níveis fundamental e médio. Dissertação (Mestrado em Geociências)
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Geociências - Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Instituto de Geociências, 2003.
BRASIL – SEF Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Secretaria de Educação
Fundamental (MEC), 2001.
CAMPOS, D. A. O ensino das ciências da Terra. In: SIMPÓSIO A IMPORTÂNCIA DA
CIÊNCIA PARA O DESENVOLVIMENTO NACIONAL, 1, São Paulo, 1997. Anais... São
Paulo: Academia Brasileira de Ciências, p. 39-46, 1997.
CARNEIRO, C. D. R. Lecciones de Geociências apoyadas por las computadoras, In:
SIMPOSIO DE LA ENSEÑANZA DE GEOLOGIA, 12, Girona, 2002. Documentos...
Girona: AEPECT, p. 58-63, 2002.
COLL, C. Psicologia e Currículo. São Paulo: Ática, 1996.
COLL, C. Aprendizagem e construção do pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
COLL, C; Martín, E.; Mauri, T. et.al. El Constructivismo em la Aula. Madrid: Grão, 1993.
IMBERNON, R. A. L. et al. Análise crítica dos conhecimentos em Geociências de alunos de
primeiro, segundo e terceiro graus e professores de primeiro e segundo graus: primeiros
resultados. Cadernos IG/Unicamp, v. especial, n. 2, p. 3-27, 1994.
LEI FEDERAL número 9.394, de 20/12/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990.
PASCHOALE, C. Geologia como semiótica da natureza. Dissertação (Mestrado em
Comunicação e Semiótica) Programa de Pós-Graduação em Comunicação, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, 1989.
PIAGET, J. A Construção do Real na Criança. Rio de Janeiro: Zahar & MEC, 1975.
PIAGET, J. Epistemologia Genética. Petrópolis: Vozes, 1971.
PIAGET, J. Para onde vai a Educação? São Paulo: José Olympio, 1974.
PIAGET, J. Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: DIFEL, 1978.
PIAGET, J. Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1958.
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
Sites relacionados:
www.cetem.gov.br (Centro de Tecnologia Mineral).
www.cprm.gov.br (Companhia de Pesquisa de Recursos Minerais).
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847
45
Hegenberg
www.dnpm.gov.br (Departamento Nacional de Produção Mineral).
www.ige.unicamp.br (Instituto de Geociências da UNICAMP: “Ensino de Geologia”).
www.inpe.gov.br (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais).
www.mme.gov.br (Ministério das Minas e Energia).
www.petrobras.com (Petrobrás).
Rev. Fatesf, Jacareí, v.1, n.1, p. 29-45, jul./dez. 2011.
ISSN 2237-8847