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COLÉGIO ESTADUAL “MARCELINO CHAMPAGNAT”
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA POLÍTICO PEDAGÓGICA
ANO LETIVO: 2012
NRE: LONDRINA
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SUMÁRIO
1 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ............................................... ... 3
1.1 Justificativa do Projeto ........................................................................... ... 3
1.2 Identificação do Estabelecimento ........................................................ ... 4
1.3 Histórico do Colégio ................................................................................ ... 5
1.4 Oferta e Organização Curricular ........................................................... ... 9
1.5 Diagnóstico ............................................................................................. ...10
1.5.1 A sociedade que temos ...................................................................... ...10
1.5.2 A escola que temos ............................................................................. ...11
1.5.3 Gestão escolar ..................................................................................... ...13
1.5.4 Os professores que temos ................................................................. ...14
1.5.5 Os funcionários que temos ................................................................ ...15
1.5.6 Os alunos que temos .......................................................................... ...16
1.5.7 População atendida ............................................................................ ...17
1.5.8 Participação da comunidade local ..................................................... ...20
1.6 Reflexão Teórico-Prática ........................................................................ ...20
1.7 Relação do Corpo Docente, Técnico-Administrativo e Funcionários
para o Ano de 2012
............................................................................... ...21
2 REGIME DE FUNCIONAMENTO ................................................................. ...25
2.1 Matriz Curricular – Ensino Fundamental .............................................. ...25
2.2 Matriz Curricular – Ensino Médio ........................................................... ...27
2.3 Calendário Escolar ................................................................................. ...29
3 CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS ......................................................... ...30
4 PRINCÍPIOS LEGAIS E DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS ................................. ...37
4.1 Objetivos Gerais do Estabelecimento de Ensino.................................. ...37
5 PROPOSIÇÃO DE AÇÕES ......................................................................... .. 70
5.1 Plano de Ação da Direção do Colégio para 2012 .................................. .. 72
2
6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ................................................ .. 78
6.1 Proposta Curricular do Ensino Fundamental ........................................ .. 78
6.2 Proposta Curricular do Ensino Médio .................................................... .151
7 PROGRAMAS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES CURRICULARES
DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR..................................... 257
7.1 Programa de Atividades Complementares em Contra Turno............... .259
7.2 Projetos/Eventos Desenvolvidos na Escola .......................................... .304
8 PROCESSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E
PROGRESSÃO PARCIAL .............................................................................. 339
8.1 Avaliação .................................................................................................. .339
8.2 Classificação e Reclassificação ............................................................ .342
8.3 Plano Personalizado de Atendimento – PPA/Distorção Idade-Série ... .343
8.4 Matrícula em regime de progressão parcial.............................................347
9 AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO PPP .......................................... 347
10 AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO PLANO DE AÇÃO .................. 348
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 349
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1 ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
1.1 Justificativa do Projeto
A presente Proposta Pedagógica foi elaborada com a intenção de garantir a
participação de todos os segmentos da comunidade escolar.
No decorrer de sua construção foram realizados estudos e debates com o
intuito de aproximar todos os envolvidos no processo educacional escolar e reforçar a
importância do trabalho conjunto a fim de garantir uma educação voltada para as
necessidades e anseios da nossa comunidade.
Foram ouvidos, através de questionários e reuniões, os profissionais que
atuam na escola: professores e funcionários, bem como pais e alunos, para melhor
observar e analisar a realidade em que este colégio está inserido e conhecer as
relações existentes em seu contexto interno e externo. A partir destas informações foi
possível à escola definir rumos, elencar prioridades e propor alternativas para o
enfrentamento dos problemas apresentados. Acreditamos ser este o caminho. Vale
citar aqui a afirmação de André (1995, p.111) “Conhecer a escola mais de perto
significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que
constituem seu dia-a-dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retém,
identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar,
analisando a dinâmica de cada sujeito neste contexto interacional.”
Os procedimentos adotados na elaboração desta proposta significam os
primeiros passos no sentido de garantir uma escola democrática, que valoriza o
trabalho conjunto e busca estimular e garantir a participação de seus órgãos
colegiados, mas, somente através de uma reflexão constante e o exercício da análise e
da autocrítica será possível atingir esses objetivos.
A partir das informações coletadas, pudemos conhecer aspectos da situação
atual, da realidade social que nos é apresentada e identificar erros e acertos.
Procuramos rever conceitos e planejar ações conjuntas que garantam a qualidade em
todo o processo educacional, bem como o acompanhamento destas ações.
Todo este trabalho é motivado pela preocupação que temos em despertar nos
alunos valores como responsabilidade, posicionamento questionador, independência e
senso crítico, tornando-os capazes de atuar na sociedade enquanto cidadãos
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transformadores da sua realidade, visando à construção de uma sociedade mais justa
e igualitária.
Incutir tais valores no aluno desde cedo é prepará-lo para enfrentar um mundo
em constante transformação. É construir o futuro, hoje.
São estes os ideais que alimentam nossa proposta pedagógica, a qual foi
desenvolvida para divulgar as diretrizes gerais do trabalho de toda equipe envolvida
neste processo.
Dessa forma, sua leitura é fundamental para conhecer a cultura, a organização
e a diretriz pedagógica de nossa escola, bem como estabelecer o comprometimento de
todos os envolvidos.
1.2 Identificação do Estabelecimento
1- Denominação da Instituição
Colégio Estadual “Marcelino Champagnat” – Ensino Fundamental e Médio
2 - Endereço completo
R. São Salvador,998
3- Bairro/Distrito
4 - Município
Vila Ziober
6 - CEP
7 – Caixa Postal
86.026-480
10 - Fax
3322-3652
5 – NRE
Londrina
Londrina
8 – DDD
9 - Telefone
3323-9332
43
11 - E-mail
12 – Site
[email protected]
marcelinochampagnat.com.br
13 - Entidade Mantenedora
Governo do Estado do Paraná
14 – CGC/MF
78.035458/0001-73
15 - Local e data
16 – Assinatura
Londrina, 01 de Março de 2012.
_______________________
Direção
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1.3 Histórico do Colégio
Origem do nome do colégio
Quando da fundação do Colégio Estadual Marcelino Champagnat, era
Secretário de Estado da Educação o Sr. Alberto Moro, ex-aluno do colégio Marista
Santa Maria, em Curitiba, que decidiu homenagear os Irmãos Maristas, dando o nome
do fundador de sua congregação ao novo colégio.
Essa homenagem era também um agradecimento aos irmãos Marista pelos
relevantes serviços prestados ao Estado e à comunidade de Londrina, uma vez que os
Maristas emprestaram parte das dependências de seu colégio em Londrina, para a
instalação provisória do Colégio Estadual Marcelino Champagnat.
Sobre a fundação do colégio
Criado em caráter emergencial para atender a crescente demanda por vagas
em escolas públicas, o Colégio Estadual Marcelino Champagnat nasceu com
proporções pequenas, e sua inauguração não teve pompa. Não tinha sequer prédio
próprio, funcionando, inicialmente, em dependências emprestadas por dois colégios
particulares. Uma parte, a sede, funcionava no Colégio Marista; a outra parte, como
uma extensão, utilizava salas do então Colégio La Salle, hoje Colégio Canadá, na Rua
Paranaguá, 1420.
Sua fundação se deu em 15 de fevereiro de 1967. Os Irmãos Maristas e La
Sallistas prestaram um grande serviço ao Estado do Paraná e à comunidade de
Londrina, ao emprestar parte das instalações de seus respectivos colégios para o
funcionamento de uma unidade escolar de ensino público, com sacrifício de suas
atividades. Isso demonstrou, mais uma vez, o maravilhoso espírito cívico e humanitário
que orienta aqueles religiosos educadores.
Por mais de dois anos o Colégio Estadual Marcelino Champagnat viveu da
benevolência dos Irmãos Maristas e Irmãos Sallistas, emprestando suas instalações.
Em 1969 o Colégio Estadual Vicente Rijo mudou-se para as instalações novas e
maiores, situadas na Avenida Juscelino Kubitscheck, 2372, desocupando as antigas
instalações no prédio situado na Rua São Salvador, 998. Aproveitando as instalações
vazias, o governo transferiu o Colégio Estadual Marcelino Champagnat para lá.
De 1969 até 1973 o sistema escolar do Estado do Paraná passou por diversas
modificações, com a criação dos chamados “complexos escolares”, reunindo “Unidades
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Integradas” (Escolas de pequeno porte) em torno de escolas de maior porte. Naquele
ano, 1973, o Complexo Escolar Marcelino Champagnat, agrupando 12 Unidades
Escolares, passava a ser o maior colégio do Paraná, matriculando cerca de doze mil
alunos. Eram:
•
Grupo Escolar Tiradentes
•
Grupo Escolar Sagrada Família
•
Grupo Escolar Benjamim Constant
•
Grupo Escolar Nilo Peçanha
•
Grupo Escolar Mercedes Madureira
•
Grupo Escolar Maria Carmelita Vilela de Magalhães
•
Grupo Escolar Rui Barbosa
•
Escola Municipal Jardim do Sol
•
Escola Municipal América Sabino Coimbra
•
Escola Municipal Leonor Maestri de Held
•
Escola Municipal José Garcia Villar
•
Escola Municipal Leônidas Sobrinho Porto
Histórico do prédio escolar situado à rua São Salvador, 998
Construído para ser ocupado pelo Grupo Escolar Ministro Oswaldo Aranha,
não chegou a cumprir esse primeiro objetivo.
Estando a construção pronta, no dia 1º de abril de 1946, teve sua inauguração
com a instalação simultânea de duas escolas diferentes o IEEL e o Colégio Estadual
Vicente Rijo, que na ocasião eram denominados “Escola de Professores de Londrina” e
“Ginásio Estadual de Londrina”, respectivamente.
A Escola de Professores de Londrina (IEEL) já existia desde o ano anterior,
sendo criada em 1º de fevereiro de 1945, pelo Interventor Manoel Ribas e funcionava
em instalações emprestadas pelo então Grupo Escolar Hugo Simas, onde ficou por um
ano e dois meses. Em dezembro de 1946, a Escola de Professores de Londrina (IEEL)
forma sua primeira turma de dezessete professores, no segundo endereço de sua
existência, o prédio da Rua São Salvador, 998. Depois de onze anos, a Escola de
Professores de Londrina desocupou as instalações da Rua São Salvador, 998, que
ocupava simultaneamente com o Ginásio Estadual de Londrina (Vicente Rijo), nessa
época já elevado à categoria de Colégio, passando para seu terceiro endereço,
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ocupando as instalações, também emprestadas, do 4º Grupo Escolar, na Vila
Higienópolis, onde hoje está instalado o Colégio Estadual José de Anchieta. A Escola
de Professores de Londrina passou por várias denominações desde sua criação.
Somente em 1963, recebeu sua denominação atual: Instituto de Educação Estadual de
Londrina - IEEL.
O Ginásio Estadual de Londrina (Vicente Rijo) foi o primeiro ginásio de ensino
gratuito de Londrina. Criado em 23 de maio de 1945, só veio a ser instalado no dia 1º
de abril do ano seguinte, 1946, na Rua São Salvador, 998, juntamente com a Escola de
Professores de Londrina (IEEL), que já existia desde o ano anterior. Como foram
instalados juntos, o Ginásio Estadual de Londrina teve como primeiro diretor o
Professor Carlos Zeve Coimbra, que passou a acumular dois cargos de direção, uma
vez que já era diretor da Escola de Professores de Londrina. O Ginásio Estadual de
Londrina passou à categoria de Colégio em 1950, permanecendo no mesmo prédio.
Em dezembro de 1959, o Colégio Estadual de Londrina recebeu a denominação atual:
Colégio Estadual Professor Vicente Rijo, numa justa homenagem ao primeiro professor
do Brasil. Em 1969, desocupou o prédio que vinha utilizando desde sua criação há
vinte e três anos, passando para suas novas e atuais instalações, na Av. Juscelino
Kubitscheck, 2372.
Com a desocupação completa do prédio da Rua São Salvador, 998, em 1969
instalou-se o Colégio Estadual Marcelino Champagnat, que recebeu o nome da
Congregação dos Irmãos Maristas, numa homenagem àquele Padre francês, que, no
século passado, tantos benefícios fez às crianças da França, criando escolas que, além
de ensinar, davam excelente formação moral e religiosa. A denominação Marcelino
Champagnat foi também a forma que o governo encontrou de agradecer aos Irmãos
Maristas por terem emprestado suas instalações de Colégio Particular, por dois anos,
para funcionamento de uma unidade do ensino público estadual.
Desta forma, o antigo prédio histórico da Rua São Salvador, 998 vem servindo
à comunidade de Londrina desde sua construção em 1946, através de diversas escolas
nele instaladas: o Colégio Vicente Rijo, o IEEL e, atualmente, o Colégio Champagnat.
Milhares de pessoas receberam, neste meio século, a formação que precisavam para
realizar seus objetivos de vida. Os alunos jamais esquecerão desta edificação singular,
onde adquiriram cultura, informação e formação moral que, com plena certeza, têm
sido as “colunas mestras” de suas existências, onde quer que hoje estejam, sejam o
que forem... Olhando para suas vidas adultas encontrarão saudosas memórias de uma
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casa de educação que foi “mãe” de seu saber e de parte importante na formação de
suas personalidades.
Reestruturação física e pedagógica, contribuindo para a qualidade de ensino
Muito se exigiu do governo do Estado, desde a década de 70, para a reforma
do prédio histórico “Ministro Oswaldo Aranha”, onde funciona o Colégio Estadual
Marcelino Champagnat, desde 15 de fevereiro de 1969.
Com arquitetura no estilo lusitano, constitui hoje um dos mais belos patrimônios
históricos do governo do Estado e um dos poucos prédios históricos da cidade, a qual
não teve, até a década de 90, o hábito de preservar o patrimônio histórico.
Em 1998, na gestão do diretor Jorge Akira Oyama, com a participação da APM
através de manifestação popular da comunidade Champagnat e a cobertura dos meios
de comunicação, iniciou-se uma intensa campanha para restauração, reforma e
ampliação do colégio, através de processo de licitação. As obras de restauração e
ampliação do Colégio foram feitas com recurso do BID (Banco Interamericano de
desenvolvimento) através do PROEM (Programa de Expansão Melhoria e Inovação no
Ensino Médio do Paraná), tendo como coordenador das obras o diretor auxiliar
Claudecir Almeida da Silva. O engenheiro responsável foi Pedro Paulo Cirino da
Construtora Pavibrás, vencedora do processo de licitação.
Após três anos, o colégio tornou-se um dos mais belos cartões postais da
cidade de Londrina, apresentando uma fachada maravilhosa: fonte com azulejos em
estilo português, pintados a mão por uma artista local: Newman Schaiben; uma torre
frontal com o único relógio público da cidade, de tecnologia Portuguesa, o mesmo da
catedral de Westmüster em Londres, interligado com o relógio atômico do Rio de
Janeiro, apresentando um segundo de margem de erro durante o ano. O pórtico de
entrada representa, através de seus pilares, a arquitetura da época da colonização
inglesa, bem como o arco central, representando o ciclo do café, a principal cultura
agrícola da época.
Considerada a melhor restauração feita em prédio escolar do Paraná, rendeu
homenagem ao diretor Claudecir Almeida da Silva, pela atuação na implementação do
projeto por parte do governo do estado.
Sempre foi preocupação desta instituição garantir aos alunos os meios
necessários para o acesso a uma aprendizagem significativa, valendo-se para isso da
seleção cuidadosa de materiais didáticos e facilitação do acesso dos alunos a esses
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materiais por meio de convênios entre editoras, APM e Ministério da Educação. O
colégio estimula a formação continuada dos professores, visando um ensino público
necessários limites, não se faz sem riscos a serem corridos por elas e pela autoridade
ou autoridades com que dialeticamente se relacionam”.
Nossa grande meta é ofertar acesso, conhecimento e domínio das ferramentas
necessárias ao indivíduo, possibilitando a construção de uma vida mais digna. Tornar o
aluno capaz de atuar em sua realidade, intervindo positivamente em sua trajetória,
através de um currículo abrangente, que aborde aspectos políticos, sociais, filosóficos,
culturais e econômicos.
Somos sabedores das limitações que impedem a realização plena dos nossos
objetivos, limitações estas presentes em todo o sistema público de ensino, sejam elas
de ordem política, econômica ou administrativa, mas acreditamos na consolidação de
um projeto pedagógico onde a participação nas decisões, desvelando os conflitos e
contradições e a eliminação das relações competitivas, corporativas e autoritárias
rompam com o mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitam as relações
horizontais no interior da escola.
1.4 Oferta e Organização Curricular
Período matutino
O Ensino Médio tem carga horária mínima de 3000 horas, distribuída em 200
dias letivos, 1000 horas anuais com atendimento de 17 (dezessete) turmas de Ensino
Médio e 2 (duas) turmas de 9º ano. Horário de funcionamento das 07h30min
às
11h50min.
Período vespertino
O Ensino Fundamental está estruturado em 04 anos, sendo o 6º ano e 7º ano
com 960 horas anuais e o 8º ano e 9º ano com 1000 horas anuais, distribuídas em
200 dias letivos, totalizando 3920 horas e atendimento a 16 (dezesseis) turmas. Horário
de funcionamento das 13h20min às 17h40min.
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Período noturno
O Ensino Médio tem a carga horária mínima de 3000 horas, distribuída em 200
dias letivos, com 1000 horas anuais e atendimento a 07 (sete) turmas. Horário de
funcionamento das 19h00min às 23h10min.
CELEM
O Centro de Línguas Estrangeira e Moderna oferece cursos de língua
espanhola nos três períodos e o curso de língua japonesa oferece no período
vespertino.
1.5 Diagnóstico
A nossa escola, como tantas outras instituições de ensino público, responsável
pela educação básica da nossa população, atende a uma determinada clientela e
possui uma realidade específica, inclusa numa dimensão social abrangente, na qual ela
desempenha um papel nos rumos da nossa nação, intencionalmente ou não.
Procuraremos apresentar um panorama da realidade interna e externa desta
instituição:
1.5.1 A sociedade que temos
Vivemos em uma sociedade capitalista, competitiva e excludente, que prioriza
o capital econômico em detrimento do capital humano. Uma sociedade que não
enfrenta a raiz de todos os problemas sociais existentes, da única forma possível, que
é através de investimento maciço na formação humana, principalmente na educação
básica, reforçando assim os problemas de toda ordem como as desigualdades sociais,
desestrutura familiar, corrupção, violência, falta de valores morais e éticos,
desvalorização do lugar onde vivemos, péssima distribuição de renda, exclusão,
desigualdade de oportunidades, exploração social, alienação (ignorância política),
controvérsias entre liberdade e libertinagem (limites e regras), relacionamento distante
entre pais e filhos, responsabilidade familiar transferida para a escola.
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1.5.2 A escola que temos
Transmissora de conhecimentos, carregada de responsabilidades, salas de
aula lotadas, o que impossibilita um acompanhamento e atendimento de forma mais
individualizada, capaz de dar conta da grande demanda de alunos com dificuldades de
aprendizagem, o que desencadeia uma série de consequências como os altos índices
de reprovação, desistência e desinteresse. Prevalece a linha de ensino tradicional –
reprodutora de informações (numa linha de ensino e conhecimentos fragmentados),
despolitizada, espelho de todos os problemas da sociedade, heterogênea com
professores itinerantes, insuficiência de atendimento psico-pedagógico, número
insuficiente de funcionários, poucos recursos financeiros, demora na substituição de
professores afastados por problemas de saúde, ou licenciados, centralização de
funções por causa da falta de recursos humanos e excesso de burocracia.
Apesar desse panorama, que propicia mais a produção de um conhecimento
estático, conteudista, limitado ao conhecimento científico, sem significado prático para
o nosso educando, acreditamos na produção de um conhecimento dinâmico, vinculado
ao processo de ensino aprendizagem, com ênfase na pesquisa como meio de garantir
a unicidade entre teoria e prática, conhecimento geral e específico, conteúdo e forma e
dimensão técnica e política. A escola tem procurado este objetivo desenvolvendo em
seu interior, dentro do possível, discussões, questionamentos, planejamento e
desenvolvimento de atividades interdisciplinares junto ao seu corpo docente, no sentido
de promover a reflexão para a necessidade de se conceber o conhecimento enquanto
algo dinâmico, inacabado, vinculado a um processo em constante construção.
A hora-atividade tem contribuído muito para a organização da prática
pedagógica, pois possibilita ao educador um tempo para troca de idéias e experiências,
para planejamento, reflexão, avaliação da sua prática, correção de provas e trabalhos,
pesquisa, atendimento a pais e alunos, entre outros. Contudo, para melhor aproveitar
esse tempo é necessária uma melhor articulação da hora-atividade para que disciplinas
afins possam trabalhar juntas, propiciando troca de experiências e novas possibilidades
de prática contextualizada. O aumento de carga horária da hora-atividade seria
importante para estruturar uma grade que permitisse a dedicação integral do professor,
incrementando a qualidade de ensino na rede estadual de educação.
A escola vem fazendo a inclusão, principalmente a dos portadores de distúrbios
de aprendizagem, de forma precária e o professor vem se esforçando para adaptar
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seus recursos a fim de atender esta clientela, porém não obtendo os resultados
desejados, os 6º anos e 9º anos do Ensino Fundamental, são ofertadas aulas de
apoio nas disciplinas de Português e Matemática,
propiciando um melhor
acompanhamento, através de um trabalho conjunto entre professores, equipe
pedagógica e pais. O acompanhamento da frequência e verificação do desempenho
do aluno em relação às defasagens verificadas e trabalhadas é repassado aos pais
através de reuniões.
A preocupação com as diversidades presentes no meio escolar é outra
questão à qual a escola vem se adequando, pois nosso convívio é marcado por
diferenças de toda ordem: social, política, cultural, religiosa, sexual ou étnica. No dia a
dia escolar, se atentos, podemos detectar inúmeros preconceitos que muitas vezes
estão implícitos em forma de “brincadeiras”, piadas, apelidos, na forma de organizar os
grupos, na maneira de agir do grupo ou de um indivíduo apenas, gerando atitudes de
isolamento, timidez, agressividade, humilhação, etc.
Muitas vezes, tratar com indiferença e distanciamento estas questões, é uma
atitude que pode estar imbuída de preconceitos. A própria postura do educador frente
ao educando transmite seu modo de pensar e de ver o outro.
A postura libertadora da escola e do educador frente à questão das diferenças
individuais e culturais é o principal indicador de possíveis melhoras e conquistas para
os educandos, pois uma atitude acolhedora e o incentivo à autonomia com
responsabilidade gera oportunidades que possibilitam ao aluno se expressar, expondo
seu modo de viver, sua visão do mundo, sua cultura e identidade.
Deste modo, as atividades realizadas através de trabalhos em grupo são
mediadas, valorizando as peculiaridades, as diversidades tanto sociais, culturais,
étnicas e outras, levando o educando a pensar em questões de igualdade e diferença e
ir construindo processualmente um conhecimento que respeite o “outro” sem denegrilo, inferiorizá-lo ou isolá-lo.
Assim o papel da escola e do educador é acolher essa diversidade percebida
através de um olhar sensível e reflexivo trabalhando com ela de diferentes formas:
dinâmicas, projetos, debates, assembléias, atividades extra-classe, etc. Contudo, o
importante é não perder de vista o objetivo primordial que é a valorização do ser
humano e de sua identidade para que ele construa seu conhecimento e desenvolva um
modo de ser e viver digno e consciente.
13
Neste sentido a escola oferece várias atividades em parceria com instituições,
públicas ou privadas, que colaboram com o processo de socialização e que influenciam
no relacionamento interpessoal e enriquecimento curricular. Dentre elas, destacamos o
Celem (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas), no qual são ofertadas aulas de
Espanhol e Japonês, distribuídas nos períodos da manhã, tarde e noite; atividades
esportivas no contraturno, com diversas modalidades, como: vôlei, handebol,
basquete e atletismo; laboratório de Informática, utilizado sempre no contraturno,
exclusivo para pesquisa dos alunos e comunidade escolar; participação em diversas
olimpíadas e avaliações para testarem seus conhecimentos; oficinas, atividades
culturais, ambientais, e a equipe multidisciplinar, que composta para auxiliar os
professores e comunidade no trabalho com as diversidades etnicorracial.
1.5.3 Gestão escolar
A direção se incumbe da administração da unidade escolar . Planeja, promove
e supervisiona atividades de natureza pedagógica e administrativa que possibilitam o
desempenho docente e discente, segundo a proposta pedagógica do colégio.
Dentre as atribuições inerentes à função, compete à direção:
•
apoiar as equipes pedagógica e técnico-administrativa, de modo a atingir
os objetivos gerais propostos para a unidade escolar, além de resolver
diferentes problemas e conflitos;
•
assegurar ambiente de desenvolvimento e aprendizagem constante aos
profissionais, por meio de programas e sistemas especiais de
capacitação técnica e interpessoal;
•
supervisionar projetos de aplicação pedagógica que atendam aos
objetivos curriculares, aos Parâmetros Curriculares Nacionais, à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, bem como à Política Educacional
Estadual.
O corpo docente tem livre acesso à direção, desde que o assunto não pertença
à esfera de atuação específica de outras áreas.
A
gestão
escolar
conta
com
a
colaboração
de
outras
instâncias
representativas, havendo entre estes uma relação harmônica. São instâncias cujos
representantes são eleitos através do voto direto, como no caso da APMF e do
Conselho Escolar. Outras através do voto direto ou indicação como no caso de alunos
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Representantes de Turmas e Professor Conselheiro. São instâncias que colaboram
com a execução dos projetos e planos de ação da escola. Apesar da escola sempre
incentivar a organização dos alunos em grêmios estudantis, percebemos certo
desinteresse destes, talvez desmotivados pela alienação política.
1.5.4 Os professores que temos
Contamos com profissionais qualificados, graduados em sua área específica,
sendo que muitos são pós-graduados, tendo especialização e/ou mestrado. Grande
parte de nossos professores também já concluiu ou está fazendo o PDE (Programa de
Desenvolvimento Educacional). No entanto, a realidade é frustrante no tocante à
valorização profissional: baixa remuneração; saúde fragilizada pelas condições de
trabalho: salas de aula inadequadas: má circulação de ar, problemas acústicos graves
(salas de aula em ambos os lados de um longo corredor); falta de acesso coberto de
um bloco para outro do colégio, praticamente impossibilitando a passagem em
momentos de chuva intensa; o próprio uso do quadro-de-giz, ferramenta antiga que o
Estado já poderia ter substituído por lousa branca de escrita com “canetão”, pois causa
desde alergias cutâneas à respiratórias. Apesar das contingências, percebemos que
nossos professores são conscientes e procuram adaptar-se às políticas educacionais
propostas.
Certamente que o reconhecimento e valorização deste profissional se fazem
necessários e urgentes, pois é ele o responsável por desenvolver uma prática
pedagógica caracterizada por uma ação consciente e sistemática, que possibilita a
curiosidade, a observação, a postura crítica, a análise e a troca de idéias, culminando
em atividades de síntese, permitindo ao aluno autonomia no processo de
aprendizagem, capacitando-o para a busca, ampliação e construção de seus
conhecimentos. Para isto é necessário que o professor tenha tempo para pesquisa,
atualização, planejamento, leitura, ou seja, dedicação exclusiva.
Em meio a esta realidade adversa, possuímos um quadro de professores
compromissados com a qualidade do ensino público e, na medida do possível, a escola
procura possibilitar os momentos onde são organizadas as atividades interdisciplinares,
desenvolvimento de projetos, utilizando-se principalmente o horário da hora-atividade,
conforme a demanda, na tentativa de articular as ações necessárias para atingir os
objetivos estabelecidos nesta proposta.
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O trabalho do professor pedagogo, diante desta realidade, é bastante exigido,
pois ele lida diariamente com a falta de funcionários capacitados e em número
suficiente para atender a demanda de problemas (seria a extinta função de inspetor de
alunos); as faltas de professores que resultam em aulas vagas, facilitando o “bulling” e
as brigas entre alunos, além de desestruturar a rotina escolar. Mesmo com todas as
dificuldades, o professor pedagogo acompanha o desempenho dos alunos, busca
contato constante com os pais e alunos, orienta quanto a procedimentos de estudo em
casa, problemas de comportamento, frequência às aulas, entre outros assuntos que
comprometem a aprendizagem. No trabalho junto ao professor, o pedagogo
acompanha e orienta a elaboração e execução dos planos de trabalho, a avaliação,
recuperação paralela, os projetos interdisciplinares, reposição de aulas, as reuniões de
conselho de classe, a hora-atividade, capacitação, inscrição e acompanhamento nas
olimpíadas de: matemática, geografia, língua portuguesa, física e química, Prova Brasil,
SAEB, ENEM; material didático, entre outras atribuições.
A participação dos professores nos cursos de capacitação da SEED é feita
anualmente através de alguns critérios como a pré-disposição do professor, o
compromisso em socializar as informações obtidas, representação dos períodos
matutino, vespertino e noturno, quando necessário, desde que não prejudique a
organização interna, entre outros. Os professores participam no decorrer do ano letivo
da formação continuada organizada pela escola, assim como grupo de estudos,
palestras com diversos profissionais através de parcerias e convites.
Não existe um critério único para a organização do horário da hora atividade,
devido às dificuldades do próprio professor em adequar seu horário nas diversas
escolas em que leciona, mas, na medida do possível, procura-se organizar de forma a
possibilitar o encontro de disciplinas ou áreas afins.
1.5.5 Os funcionários que temos
São profissionais que sempre estão em contato direto com o aluno. Do
compromisso deles com a escola depende o sucesso de toda uma gama de ações
organizadas. Exercem funções diversas que colaboram com a disciplina e organização
dos espaços físicos.
Os funcionários da escola possuem contrato de trabalho diferenciado, alguns
são concursados e outros PSS, estes últimos desprovidos de direitos como a
16
estabilidade de trabalho, plano de carreira e outros benefícios legais. Possuem muita
disposição para o trabalho,porém sem treinamento adequado para exercer suas
funções. Exercem diversas funções, para as quais nem sempre estão capacitados, com
baixa remuneração e sobrecarga de tarefas devido a defasagem de funcionários.
Atualmente temos observado alguns avanços devido à contratação de
funcionários administrativos através de concurso público.
Apesar da importância destes profissionais no trato com alunos e professores,
participam pouco
de reuniões e conselhos de classe, em que são discutidos os
problemas internos. No entanto, a escola tem garantido a participação deles nos
estudos de capacitação, o que vem contribuído positivamente para o seu
comprometimento com a escola.
Os concursados têm participado do Profuncionário, um curso de formação
oferecido pela Secretaria de Estado da Educação, que tem enriquecido o trabalho
destes funcionários dentro da escola.
1.5.6 Os alunos que temos
Nossa escola é composta principalmente por alunos que esperam e cobram da
escola uma qualidade de ensino que possibilite a continuidade dos estudos após o
Ensino Médio, visando o ingresso em um curso superior ou qualificação profissional.
São alunos que apresentam uma estrutura familiar mais sólida, com um melhor
acompanhamento e cobrança da família. Apesar deste diferencial, observa-se
características como a alienação política e social, individualismo exacerbado e
passividade frente aos desafios da vida acadêmica e social.
Boa parte dos alunos do Ensino Médio já está inserida no mercado de trabalho
e contribuem com as despesas de casa. Atuam no comércio de modo geral, muitos são
encaminhados pela escola ao CIEE.
Frente a esta realidade, a escola procura estimular a reflexão sobre os valores
éticos, sobre a realidade política, social e cultural na qual vivemos através da
organização dos alunos em Grêmios Estudantis, eleição de representantes de turma,
eleição de conselheiros, atividades disciplinares ou interdisciplinares. A escola realiza
atividades junto aos pais e alunos, tais como: reuniões, palestras, conversas, onde são
ressaltadas a função da APMF e do Conselho Escolar, bem como a importância da
17
participação da comunidade nestas instâncias, fortalecendo a responsabilidade da
família no acompanhamento do desempenho escolar e formação geral do educando.
1.5.7 População atendida
Neste ano de 2012, as matrículas novas efetuadas na 1ª série do Ensino
Médio, período matutino, foram de 228 alunos. No 6º ano, no período vespertino, foram
104 matrículas. Os alunos são, na maioria, oriundos de escolas municipais de várias
regiões da cidade. Na 1ª série do Ensino Médio, no período noturno, foram 69
matrículas, sendo os alunos vindos de todas as regiões da cidade.
Não existem casos informados quanto a necessidades especiais educativas, no
ensino regular, somente um aluno que frequenta o Celem, que tem baixa visão. A
defasagem idade/série é percebida em menor número entre os alunos do 6ºano e
ensino médio diurno e em maior número no ensino médio noturno.
ESTATÍSTICA DE APROVAÇÃO E REPROVAÇÃO 2011
TARDE
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE
7ª SÉRIE
8ª SÉRIE
TOTAL
MANHÃ
1ª SÉRIE
2ª SÉRIE
3ª SÉRIE
TOTAL
NOITE
1ª SÉRIE
2ª SÉRIE
3ª SÉRIE
TOTAL
APROV
85
85
74
103
347
APROV
79
76
88
243
APROV
6
15
18
39
APROV/CC
18
22
50
54
144
APROV/CC
74
93
84
251
APROV/CC
29
41
34
104
REPROV REPROV/FR
1
0
4
0
25
0
5
4
35
4
TOTAL
ALUNOS
104
111
149
166
530
REPROV REPROV/FR
51
3
20
2
17
3
88
8
TOTAL
ALUNOS
207
191
192
590
REPROV REPROV/FR
9
53
8
24
2
11
19
88
TOTAL
ALUNOS
97
88
65
250
18
Diante destes resultados, percebe-se um aumento significativo do número de
alunos aprovados por Conselho de Classe, e conclui-se que muitos alunos não se
esforçam o suficiente para alcançar a média em todas as disciplinas, deixando para
serem aprovados em uma ou duas disciplinas pelo Conselho de Classe.
Outro dado preocupante é o alto índice de desistência e reprovação dos alunos
do período noturno, onde fatores como imaturidade, defasagem idade/série, estudo
após jornada de trabalho, frequência irregular, ou mesmo a falta de uma estrutura de
ensino diferenciada, direcionada para a realidade do estudante trabalhador, acabam
interferindo na aprendizagem. Os professores, em sua maioria, procuram valorizar a
produção realizada em sala de aula, avaliação contínua, o que em termos de evasão
pode amenizar, mas está longe de alterar esta realidade.
Os alunos que apresentavam problemas relacionados à disciplina, limites,
organização dos estudos foram atendidos durante o ano letivo pela equipe pedagógica
e professores, o que foi documentado através de comunicados e ocorrências enviados
aos pais que os assinam, tomando ciência da
vida escolar do filho, de seu
desempenho e comportamento. Os boletins com rendimento abaixo do desejável
também foram entregues aos pais em reuniões nas quais podiam tirar dúvidas com o
professor em relação aos conteúdos avaliados, à metodologia, às avaliações e à
recuperação.
A escola procura incentivar os alunos a tirar dúvidas e a tentar superar suas
dificuldades. Sempre que se faz necessária uma avaliação com um especialista de
uma outra área que não seja a educacional, os pais são comunicados. Os professores
estão sempre fazendo revisão dos conteúdos e aguardando novas datas para entrega
de trabalhos.
Alguns alunos de 6º ano e 9º ano participam da Sala de Apoio, no contraturno,
com atendimento em Língua Portuguesa e Matemática, muitos obtendo um bom
desempenho, apesar de faltarem muito às aulas de apoio.
Os alunos de 6º ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio são os
que apresentam maiores dificuldades, principalmente de adaptação. No caso da 6º
ano, os alunos passam a ter um professor para cada matéria, caderno com mais de
uma matéria, professores com didática e metodologia diferentes do 1º ao 5º ano, maior
quantidade de provas e trabalhos com um nível de exigência maior e passam a estudar
em escolas maiores. Os alunos da 1ª série do Ensino Médio passam a ter mais
disciplinas, consequentemente mais provas e trabalhos, também com um nível de
19
exigência superior ao do Ensino Fundamental. Os professores de 6º ano do Ensino
Fundamental e da 1ª série do Ensino Médio, atentos a esta realidade, estão
começando as aulas com retomada dos conteúdos considerados essenciais no 6º ano
e na 9º ano respectivamente; apresentação do colégio (recursos físicos e humanos) no
caso de alunos de 6º ano ou alunos novos no Ensino Médio; esclarecimento sobre as
regras da escola, etc., para que esta mudança aconteça da melhor forma possível. A
escola também procura, na medida do possível, fazer o horário com aulas geminadas
em algumas disciplinas a fim de que os alunos disponham de mais tempo para a
realização das atividades.
A recuperação paralela está no Projeto Político Pedagógico e no Regimento
Escolar e como tal é realizada pelos professores, principalmente na retomada de
conteúdos e reavaliação do conteúdo não assimilado.
Os professores valorizam os trabalhos, as tarefas, as pesquisas (dentro e fora
da sala), escritas ou orais, individuais ou em grupo.
As reuniões de Conselhos de Classe são realizadas bimestralmente, após a
entrega de notas na secretaria, e são compostas pelos professores, pedagogos e
direção. Para análise do desempenho dos alunos, é utilizado relatório com dados
estatísticos, no qual é apresenta
a evolução do desempenho do aluno, sempre
comparando bimestralmente. Os problemas disciplinares são resolvidos durante o
bimestre e somente casos extremos são analisados durante o Conselho, bem como
outros fatores que possam interferir na aprendizagem do aluno. Aos professores cabe
relatar os apontamentos quanto aos problemas que foram detectados no processo
ensino-aprendizagem e propostas de intervenção possíveis por parte do professor,
alunos e equipe pedagógica.
Dentre os encaminhamentos propostos prevalecem medidas como: diálogo
com os pais e alunos sobre os fatores relacionados a este desempenho e que precisam
ser trabalhados. A coordenação do conselho procura questionar quanto a fatores de
cunho pedagógico observáveis na relação professor/aluno e abre para a proposição de
intervenções pedagógicas individuais ou coletivas necessárias.
O tempo disponível para a realização do Conselho de Classe é insuficiente.
Procura-se direcionar os debates sobre aspectos pedagógicos, mas percebe-se uma
maior disposição para priorizar as discussões que tratam de aspectos relacionados ao
comportamento do aluno, mas que aos poucos estamos tentando mudar.
20
1.5.8 Participação da comunidade local
Os pais acompanham o desempenho de seus filhos por meio de comunicados
escritos, ocorrências que os professores ou o pedagogo preenche, o aluno assina e
leva para casa para o responsável ler e dar ciência. Estes comunicados e ocorrências
retornam para a escola e são entregues ao pedagogo que os arquiva em pasta própria
da turma, no plástico individual do aluno. O acompanhamento também se dá por
telefone, através de reuniões com professores e/ou equipe pedagógica e durante as
horas atividades dos professores com o acompanhamento do pedagogo e, quando se
faz necessário, também do(a)a diretor(a). A realização de palestras direcionadas aos
pais é algo fundamental para se garantir a participação da comunidade, mas não vem
ocorrendo com a frequência necessária.
A Escola muitas vezes recorre à colaboração da comunidade, através de
parcerias, para realizar atividades na Escola, como por exemplo a implantação de
projetos.
1.6 Reflexão Teórico-Prática
Frente à realidade exposta, a execução da proposta pedagógica, o
acompanhamento e a avaliação do trabalho, têm acontecido permeados por
dificuldades de toda ordem. A falta de estrutura capaz de possibilitar o
acompanhamento, a reflexão, a organização e reorganização impedem a adoção de
ações efetivas no sentido de se garantir a qualidade desejada.
Há dificuldades quanto às metodologias, avaliação, recuperação de
estudos,
critérios
utilizados
na
seleção
de
conteúdos
essenciais
e
complementares, praticados no processo de ensino-aprendizagem. Percebemos
algumas resistências à adoção de novas formas de organização do trabalho
pedagógico, muitas vezes justificadas pelas condições de trabalho desgastante dos
profissionais da escola pública. Desta forma, prevalece um ensino onde o
conhecimento se resume a “um conjunto de informações neutras, objetivas e
impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigação da
realidade”, como afirma Leite (1994, p.13).
Prevalecem as metodologias que
priorizam a simples transferência de conhecimentos e informações (“educação
bancária”), termo utilizado por Paulo Freire, ao se referir ao ensino conteudista,
21
descontextualizado, sem compromisso com as transformações sociais, onde
predomina a fragmentação entre as diferentes disciplinas curriculares. A avaliação
reflete esse modelo de enfoque, reforçando o aspecto quantitativo classificatório, onde
não há espaço para o refazer pedagógico. A recuperação de estudos é uma outra
dificuldade, pois não se consegue estabelecer critérios claros que garantam a real
recuperação dos saberes não assimilados necessários para o prosseguimento dos
estudos, nem das notas.
Paralelamente a esta realidade, percebemos em nosso cotidiano a existência
de práticas disciplinares e/ou interdisciplinares compromissadas com um modelo de
educação que concebe o conhecimento como parte de um processo constante,
inacabado, dinâmico; e disposição para a elaboração de novas formas do fazer
pedagógico, o que consequentemente reflete na prática diária, onde as metodologias, a
avaliação, os objetivos, a recuperação de estudos estão voltados não só para a
verificação da aquisição dos conteúdos, mas para a relação destes com a autonomia
do aluno, do ponto de vista intelectual, social e político, objetivando a formação da
cidadania e tornando possível a avaliação do trabalho do educador, levando ao refazer
pedagógico.
1.7 Relação do Corpo Docente, Técnico-Administrativo e Funcionários para o
Ano de 2012
NOME
Andrea Fávaro Martins
Maria Salete Fregonezi
Marli Lino dos Santos
Paula Regina Lopes
Moreira
Valéria Oliveira Dal Ry
Celio Bernini Junior
Elizabeth Krause
Andreia de Freitas
Zômpero
Helenice Satie Morais
Maria José de Oliveira
Simone Francisco
RELAÇÃO DE PROFESSORES
DISCIPLINA VÍNCULO FORMAÇÃO
PSS
Arte
Educação Artística.
QPM
Educação Artística. Didática e Metodologia do
Arte
Ensino.
QPM
Arte
Educação Artística.
QPM
Educação Artística. Orientação, Supervisão e
Arte
Administração Escolar.
QPM
Arte
Educação Artística.
QPM
Biologia
Ciências Biológicas. Genética.
QPM
Biologia
Biologia. Supervisão Escolar.
QPM
Ciências
Ciências.
Ciências
Ciênicas
Ciências
Zenilda Casarin Sanches
Ciências
Ailton Suzini Filho
Educação
Física
QPM
QPM
QPM
QPM
PSS
Biologia.
Ciências. Espaço,Sociedade e Meio Ambiente.
Ciências. Ensino de Matemática.
Ciências. Administração, Orientação e
Supervisão Escolar.
Educação Física. Educação Física Escolar.
22
Dalva Ferreira
Educação
Física
Maria Lúcia Manzutti de
Freitas
Ronivaldo Marques de
Oliveira
Educação
Física
Educação
Física
Educação
Física
Vânia Therezinha de Mello
Priolli
Educação
Física
Claudecir Pires de Freitas
Gilberto Ruiz Carvalho
Física
Física
Luciane Maria De Luca
Física
Helder Linhares Teixeira
Ronie Peterson Leite da
Silva
Alfeu Celso Campiolo
Claudio Francisco Galdino
Edson Gerbes
Islaine Ferreira de Souza
Jean Cleverson Novais
Botelho
Odila Silvia Knobbe Zani
Edna Maria Da Silva
Elaine De Martini
Eros Souto Ramos
Filosofia
Marcia Cacilda Ribeiro
Filosofia
QPM
QPM
QPM
PSS
QPM
QPM
QPM
QPM
QPM
QPM
Educação Física. Treinamento Desportivo.
Educação Especial e Inclusão Escolar.
Supervisão, Orientação e Gestão Escolar.
Educação Física. Treinamento Desportivo.
Educação Física.
Educação Física. Treinamento Desportivo.
Educação Física. Metodologia de Ensino.
Supervisão, Orientação e Adminstração Escolar.
Física.
Física.
Ciências. Educação Especial – Deficiência
Auditiva.
Filosofia. Filosofia Moderna e Contemporâneal
Filosofia.
Geografia
Geografia
Geografia
Geografia
QPM
QPM
QPM
PSS
Geografia. Educação à Distância.
Geografia. Ensino de Geografia.
Geografia.
Geografia.
Geografia
QPM
Geografia. Ensino de Geografia.
Geografia
História
História
História
QPM
QPM
QPM
PSS
João Pereira Campos
História
QPM
Maria de Lourdes Diniz
Prezotto
História
PSS
Sarita Maria Pieroli
História
QPM
Geografia. Ensino de Geografia.
História. História. Educação Escolar.
História.
História. História Social.
História. Formulação e Gestão de Políticas
Públicas.História Social e Ensino de História.
História. Didática e Metodologia do Ensino.
Educação Especial.
História e Geografia. Didática. Ensino de História
e Geografia.
Ana Maria Martins
Rodrigues
Carlinda Aparecida da
Rosa
Língua
Portuguesa
Língua
Portuguesa
Língua
Portuguesa
Língua
Portuguesa
Língua
Portuguesa
Língua
Portuguesa
Edna Oliveira Manzano
Fabiano Jadel Teodoro
Ivanilse Maia Storer
Josefa Celia Pinheiro
Garcia
Maria Evilma Alves Moreira
Rita de Cassia Sanches
Gonçalves
Suze Borda
Aracelle Palma Favaro
Motta
Edilaine Vivan Pereira
Língua
Portuguesa
Língua
Portuguesa
Língua
Portuguesa
L.E.M. –
Inglês
L.E.M. –
Inglês
QPM
Português. Língua Portuguesa.
QPM
Letras. Ensino de Língua Estrangeira.
PSS
Letras.
PSS
Letras.
QPM
Letras. Didática e Metodologia do Ensino.
QPM
Letras. Psicologia aplicada à Educação.
QPM
QPM
PSS
QPM
QPM
Letras. História e Cultura Africana e Afrobrasileira, Educação e Ações Afirmativas no
Brasil.
Letras. Literatura Brasileira. Letras (Estudos
Literários).
Letras. Língua Portuguesa.
Letras. Administração, Supervisão e Orientação
Educacional. Didática e Metodologia do Ensino.
Letras. Psicopedagogia; Gestão, Administração e
Orientação Escolar.
23
Nivia Cristine Bueno
Renata Aparecida Volpe
De Almeida
Solange de Oliveira
Vânia Cristina Gomes
Gilda Tomiko Fukushigue
Helena De Oliveira
Izabel Cristina Mendes De
Oliveira
Lucinéia Aparecida Lopes
De Barros
Viviani Aline Alves Galvão
L.E.M. –
Inglês
L.E.M. –
Inglês
L.E.M. –
Inglês
L.E.M. Inglês
Língua
Japonesa –
Celem
Língua
Espanhola –
Celem
Língua
Espanhola –
Celem
Língua
Espanhola –
Celem
Língua
Espanhola –
Celem
QPM
Letras-Anglo. Didática e Metodologia do Ensino.
QPM
Letras-Anglo. Língua Portuguesa.
QPM
Letras. Supervisão e Orientação Educacional.
PSS
Letras.
PSS
Matemática. Proficiência em Japonês.
QPM
Letras. Leitura e Produção de Texto.
QPM
Letras. Psicopedagogia.
QPM
Letras. Língua Portuguesa.
QPM
Letras. Ensino e Metodologia de Espanhol.
Anna Paula de Lima Costa
Belavenute
Celina Maria Negro
Fabiano Kiiti Ito
Sônia Aparecida Silverio
Matemática
PSS
Matemática
Matemática
Matemática
QPM
QPM
QPM
Jose Carlos David
Matemática
QPM
José Stringal de Souza
Matemática
QPM
Lucinda Bento da Silva
Sergio Penteado
Eliana Rodrigues da Silva
Cerezini
Matemática
Matemática
QPM
QPM
Tecnologia em Processamento de Dados.
Informática na Educação.
Matemática. Didática; Educação Matemática.
Matemática. Física.
Ciências. Matemática. Didática em Metodologia
Científica.
Matemática. Estatística.
Ciências Econômicas. Controladoria, Auditoria e
Perícias Contábil.
Matemática. Ensino de Matemática.
Matemática. Educação Matemática.
Química
QPM
Química. Educação à Distância.
Gricielle Aparecida Sutil
Química
PSS
Leila Evangelista de
Almeida
Química
QPM
Liamar Sioffi
Química
QPM
Química
PSS
Química.
Química
Sociologia
Sociologia
Sociologia
PSS
QPM
QPM
QPM
Química. Química dos Recursos Natural.
Ciências Sociais.
Ciências Sociais. Ensino de Sociologia.
Ciências Sociais. Ensino de Sociologia.
Patrick Juliano Alves
Gomes Wietchorek
Rosa Cristina Souza Leite
Alexander Korgut
Carolina Dias Casão
Rafael Kenji Kuriyama
Engenharia de Alimentos. Gestão de Qualidade
de Alimentos. Mestre em Engenharia de
Alimentos
Ciências. Química p/professores de Ensino
Médio; Metodologia do Curso Superior.
Ciências. Estética e Imagem Pessoal. Didática e
Metodologia de Ensino. Administração,
Supervisão e Orientação Educacional.
24
LISTA DE PEDAGOGOS
VÍNCULO FORMAÇÃO
QPM
Pedagogia. Formação de RH para Alfabetização.
QPM
Pedagogia. Gestão Escolar.
NOME
TURNO
Adriana Bobroff Santaella
Caroline Prestes
Fernandes
Manhã
Katia Regina de Oliveira
Tarde/Noite
Luciana Risso
Maria Daria Caldeira da
Silva
Marlene Ribeiro de Castro
Munhoz
Rosangela Aparecida
Ximenez
Vilze Vidotte Costa
Manhã
Wanda Alba Aranda
Manhã/Tarde QPM
Wane Galvão Mota
Romero
Tarde
Manhã
Noite
Tarde
Tarde
Manhã
QPM
QPM
QPM
QPM
QPM
QPM
QPM
Ciências. Pedagogia.Didática e Metodologia do
Ensino.
Pedagogia. Educação Infantil e Anos Iniciais.
Pedagogia. Psicopedagogia.
Pedagogia. Administração, Supervisão e
Orientação Educacional.
Pedagogia. Educação de Jovens e Adultos.
Pedagogia. Gestão Educacional. Educação.
Pedagogia. Didática Geral. Marg. Na Inf. E na
Adolescência. Formulação e Gestão de Políticas
Públicas.
Pedagogia. Psicopedagogia.
LISTA DE FUNCIONÁRIOS – AGENTE EDUCACIONAL I
NOME
TURNO
VÍNCULO
Celia de Carvalho
Manhã/Tarde QFEB
Teologia.
Edneia Bassetto Sanches
Tarde/Noite
Ensino Médio.
Graziela de Macedo Zaminelli
Manhã/Tarde REPR
Ensino Fundamental Incompleto.
Iracema José da Silva Custódio
Manhã/Tarde QFEB
Ensino Médio.
Ivone Alves Prudêncio
Tarde/Noite
Ensino Fundamental.
Luiz Francisco Ferreira
Manhã/Tarde REPR
Ensino Fundamental Incompleto.
Gislene Silva Umburana Medina
Tarde/Noite
Ensino Médio.
Jane Aparecida Leite
Manhã/Tarde REPR
Ensino Fundamental.
Lucas Alexandre Dionísio de Oliveira
Tarde/Noite
REPR
Ensino Médio Incompleto.
Maria de Fátima Feitoza
Manhã/Tarde QFEB
Ensino Médio Incompleto.
Nilza Maria de Andrade
Manhã/Tarde QFEB
Ensino Fundamental.
Paulo Cesar Aguiar
Tarde/Noite
Ensino Médio.
Roseli Daniel
Manhã/Tarde REPR
Ensino Fundamental Incompleto.
Valdelice Maria da Silva
Manhã/Tarde QFEB
Ensino Médio.
QFEB
QFEB
REPR
QFEB
FORMAÇÃO
25
LISTA DE FUNCIONÁRIOS – AGENTE EDUCACIONAL II
NOME
TURNO
VÍNCULO
FORMAÇÃO
Anderson Rossi Bianchini
Manhã/Tarde QFEB
Administração de Empresas.
Cassia Prado Pierri
Manhã/Noite QFEB
Biblioteconomia. Gestão Escolar.
Claudiney Alexandre Chaves
Tarde/Noite QFEB
Processamento de Dados.
da Silva
Emília Hissami Takinami
Manhã/Noite QFEB
Gestão de RH. Gestão Escolar.
Julianne Rosy do Valle Satil Manhã/Tarde QFEB
Letras. Língua Portuguesa.
Maria Edilaine Santini
Manhã/Noite QFEB
Ciências Sociais. Administração Hospitalar.
Cianca
Maria Inês Pedrão
Manhã/Tarde QFEB
Ensino Médio.
Rita de Magalhães Ferreira
Manhã/Tarde QFEB
Ensino Médio.
Simoni Cristina Brustz Costa Manhã/Tarde QFEB
Ciências Contábeis.
Sônia Yurika Fujita
Tecnologia da Informação. Análise de
Manhã/Tarde QFEB
Nakanishi
Sistemas.
Tatiana Omoto
Manhã/Tarde QFEB
Ciências Contábeis
NOME
Márcia Eliane Caetano
Campos
Adriana Luppi Pezarini
PROFESSOR DA LEI 15.308/06
TURNO VÍNCULO FORMAÇÃO
Geografia. Administração, Supervisão e Orientação
Manhã QPM
Educacional. Ensino de Geografia.
Tarde
QPM
Letras. Língua Portuguesa. Gestão Escolar.
Lucy Ney Lombardi Oda
Manhã
NOME
FUNÇÃO
Claudecir Almeida
da Silva
Diretor Geral
Marcia Aparecida
Riedlinger
Diretora
Auxiliar
Jorge Akira Oyama
Diretor
Auxiliar
Emília Hissami
Takinami
Secretária
Geral
QPM
Letras. Literatura Brasileira.
ADMINISTRAÇÃO
VÍNCULO FORMAÇÃO
Ciências Biológicas. Formulação e Gestão de Políticas
QPM
Públicas. Administração, Orientação e Supervisão em
Gestão Escolar.
Pedagogia. Formulação e Gestão de Políticas
QPM
Públicas. Didática e Metodologia do Ensino.
Ciências Biológicas. Formulação e Gestão de Políticas
QPM
Públicas. Administração, Orientação e Supervisão em
Gestão Escolar. Metodologia de Ensino.
QFEB
Gestão em RH. Gestão Escolar.
2 REGIME DE FUNCIONAMENTO
2.1 Matriz Curricular – Ensino Fundamental
As matrizes curriculares do Ensino Fundamental e Ensino Médio estão
organizadas com a finalidade de garantir uma Base Nacional Comum sólida e, a parte
diversificada, voltada à complementação de estudos com o oferecimento da disciplina
de Inglês, conforme segue.
26
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL MARCELINO CHAMPAGNAT-ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
DECRETO DE REORGANIZAÇÃO N.º 1467/75
RECONHECIMENTO RES. 746/82 DE 15/03/82
R. SÃO SALVADOR, 998 - FONE / FAX (043) 3322-3652 - CEP 86026-480 - LONDRINA – PR
SITE: http://www.marcelinochampagnat.com.br/
E-MAIL: [email protected]
NRE. 18 – LONDRINA
MUNICÍPIO: 1380-LONDRINA
ESTABELECIMENTO: 00028 - COL. EST. MARCELINO CHAMPAGNAT
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ.
CURSO: 4039 - ENSINO FUNDAMENTAL – 6º/9º
ANOS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 - SIMULTÂNEA
DISCIPLINA/SÉRIE
B
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
L
C
O
M
U
M
P.
D.
TURNO: VESPERTINO
MÓDULO: 40 SEMANAS
6º
7º
8º
9º
ARTE
2
2
2
2
CIÊNCIAS
4
4
3
3
EDUCAÇÃO FÍSICA
2
2
2
2
ENSINO RELIGIOSO*
1
1
0
0
GEOGRAFIA
3
3
4
4
HISTÓRIA
3
3
4
4
LÍNGUA PORTUGUESA
4
4
4
4
MATEMÁTICA
4
4
4
4
SUB-TOTAL
22
22
23
23
L.E.M - INGLÊS
2
2
2
2
SUB-TOTAL
2
2
2
2
TOTAL GERAL
24
24
25
25
Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDB Nº 9394/96.
*Não computado na carga horária da matriz por ser facultativa para o aluno.
27
2.2 Matriz Curricular – Ensino Médio
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL MARCELINO CHAMPAGNAT-ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
DECRETO DE REORGANIZAÇÃO N.º 1467/75
RECONHECIMENTO RES. 746/82 DE 15/03/82
R. SÃO SALVADOR, 998 - FONE / FAX (043) 3322-3652 - CEP 86026-480 - LONDRINA – PR
SITE: http://www.marcelinochampagnat.com.br/
E-MAIL: [email protected]
NRE. 18 - LONDRINA
MUNICÍPIO: 1380-LONDRINA
ESTABELECIMENTO: CÓDIGO - C.E. MARCELINO CHAMPAGNAT
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ.
CURSO:0009 – ENSINO MÉDIO.
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 – SIMULTÂNEA
DISCIPLINA/SÉRIE
B
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
L
C
O
M
U
M
P.
D.
TURNO: MATUTINO
MÓDULO: 40 SEMANAS
1ª
2ª
3ª
ARTE
2
2
2
BIOLOGIA
2
2
2
EDUCAÇÃO FÍSICA
2
2
2
FILOSOFIA
2
2
2
FÍSICA
2
2
2
GEOGRAFIA
2
2
2
HISTÓRIA
2
2
2
LÍNGUA PORTUGUESA
2
3
3
MATEMÁTICA
3
2
2
QUÍMICA
2
2
2
SOCIOLOGIA
2
2
2
SUB-TOTAL
23
23
23
4
2
4
2
4
2
SUB-TOTAL
6
6
6
TOTAL GERAL
29
29
29
L.E.M – ESPANHOL
L.E.M - INGLÊS
*
Nota: Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
* Disciplina de Matrícula Facultativa ofertada no turno contrário, no CELEM.
28
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL MARCELINO CHAMPAGNAT-ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
DECRETO DE REORGANIZAÇÃO N.º 1467/75
RECONHECIMENTO RES. 746/82 DE 15/03/82
R. SÃO SALVADOR, 998 - FONE / FAX (043) 3322-3652 - CEP 86026-480 - LONDRINA – PR.
SITE: http://www.marcelinochampagnat.com.br/
E-MAIL: [email protected]
NRE. 18 - LONDRINA
MUNICÍPIO: 1380-LONDRINA
ESTABELECIMENTO: CÓDIGO - C.E. MARCELINO CHAMPAGNAT
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ.
CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO.
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 – SIMULTÂNEA
DISCIPLINA/SÉRIE
B
A
S
E
N
A
C
I
O
N
A
L
C
O
M
U
M
1ª
2ª
3ª
ARTE
2
2
2
BIOLOGIA
2
2
2
EDUCAÇÃO FÍSICA
2
2
2
FILOSOFIA
2
2
2
FÍSICA
2
2
2
GEOGRAFIA
2
2
2
HISTÓRIA
2
2
2
LÍNGUA PORTUGUESA
2
3
3
MATEMÁTICA
3
2
2
QUÍMICA
2
2
2
SOCIOLOGIA
2
2
2
23
23
23
4
2
4
2
4
2
6
6
6
29
29
29
SUB-TOTAL
P.
D.
L.E.M – ESPANHOL
L.E.M - INGLÊS
SUB-TOTAL
TOTAL GERAL
Nota:
TURNO: NOTURNO
MÓDULO: 40 SEMANAS
*
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
* Disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário, no CELEM.
Obs. Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos.
29
2.3 Calendário Escolar
30
3 CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
A escola possui uma boa estrutura física e pedagógica a disposição de
professores e comunidade escolar, adquirida com recursos públicos ou com o apoio da
APMF que organiza atividades junto à comunidade escolar e repassa os recursos em
forma de equipamentos e materiais pedagógicos.
A utilização destes espaços e equipamentos é organizada respeitando os
critérios de reserva dos mesmos, que deve ser feita com um prazo mínimo de 48 horas,
no setor de protocolo ou secretaria geral. O professor deverá ter conhecimento do
funcionamento dos equipamentos e cuidados necessários ou procurar orientação junto
à coordenação pedagógica ou setor responsável pela reserva, responsabilizando-se
pela conservação e devolução dos equipamentos após utilização dos mesmos.
Acreditamos que a exploração destes recursos para fins didáticos pedagógicos
são essenciais para a promoção de uma aprendizagem significativa, mas percebe-se
que ou são pouco utilizados ou são utilizados sempre pela mesma área, como por
exemplo, a biblioteca, que é mais utilizada pela área de humanas, em especial a
disciplina de português. Infelizmente temos espaços, como o laboratório de ciências,
que a utilização, em virtude da falta de laboratorista, é bem restrita. Outro espaço que
poderia ser mais explorado, por facilitar a realização de atividades em grupo é a sala
de múltiplo uso, mas acaba sendo mais utilizado pela disciplina de Arte. Através dos
controles de reserva, percebemos que a área de exatas é a que menos utiliza os
equipamentos e os diferentes espaços disponíveis na escola.
A escola procura incentivar os docentes a utilizarem todos os recursos
disponíveis, para o enriquecimento das aulas e melhor compreensão pelos alunos,
tornando assim as aulas mais interessantes.
Biblioteca
Fundamental no sistema de ensino, a Biblioteca Escolar tem a função
primordial de oferecer meios e recursos de apoio ao trabalho do professor, integrandoos, física e pedagogicamente, ao planejamento escolar, como forma de contribuir para
a formação do aluno, enquanto cidadão; promover sua inserção na sociedade, levandoo a desvendar o universo do conhecimento, através da leitura.
Às bibliotecárias cabe a divulgação do espaço, incentivando o interesse pela
leitura, facilitando o acesso ao material, aproximando leitor e texto; mantendo de forma
31
organizada o acervo; renovando-o, quando necessário; solicitando avaliação e compra
de novas unidades ao setor administrativo.
O professor, neste processo, é peça fundamental, devendo atuar como
mediador da leitura na biblioteca, fazendo-se presente, sempre, durante todo o ano
letivo no espaço, utilizando, de forma eficaz, o acervo nele disponível.
A Biblioteca “Beahir Edna Mendonça”, planejada para atender alunos,
professores, funcionários e outros usuários, foi criada em 1968, possui 105 m2 e está
localizada paralelamente à rua Niterói, facilitando, assim, o acesso da comunidade em
geral.
De acordo com padrões exigidos, oferece estrutura bibliográfica compatível a um
bom atendimento e adequado suporte escolar, ampliando conhecimentos e
complementando conteúdos programáticos, tendo como objetivo facilitar o processo de
ensino-aprendizagem.
O atendimento aos usuários acontece de segunda a sexta-feira, das 7h20min às
18h, 18h40min às 22h45min.
Possui espaço amplo e arejado, disposição de móveis e iluminação adequados
que favorecem a pesquisa individual, em grupo e em turma, se necessário.
O acervo é composto por dicionários, enciclopédias, atlas, revistas, jornais,
literatura infanto-juvenil, brasileira e mundial, além de livros para pesquisa,
relacionados às disciplinas ministradas nos cursos de ensino médio e fundamental:
Português, Matemática, História, Geografia, Ciências, Biologia, Artes, Língua
Portuguesa, Física, Química, Educação Física, Filosofia e Sociologia.
A biblioteca dispõe, também, de um programa de reforço na divulgação do
acervo, através de visitas às salas de aula, incentivando a leitura paralela ao trabalho
docente, referente à abordagem dos conteúdos e à leitura por prazer.
A disposição dos livros, no espaço, procura atender às características da escola
nas disciplinas, mas, especialmente, no que se refere ao acervo literário infanto-juvenil
é classificado por título, de forma visual, em ordem alfabética, facilitando o acesso do
leitor do ensino fundamental.
Há renovação e ampliação do acervo através de compras pela instituição,
doações do Ministério de Educação, SEED; além da colaboração da comunidade.
O empréstimo domiciliar é oferecido aos alunos, professores e funcionários da
instituição, inscritos, por períodos determinados, através de confecção de carteirinha da
biblioteca, sendo a leitura uma escolha dos alunos ou sugestão do professor.
32
A instituição, através da Equipe Pedagógica e gestores administrativos, oferece
apoio técnico permanente, colocando-se, sempre, à disposição dos docentes para
melhor qualidade de ensino; utilização dos materiais disponíveis de forma adequada;
planejamento de leituras que melhor atendam aos objetivos propostos, de acordo com
o Projeto Político Pedagógico.
Salão Nobre
1. Não entrar com alimentos no Salão Nobre (doces, salgados, refrigerantes);
2. Manter todo o ambiente sempre limpo e organizado;
3. Não usar nenhum material colante nas paredes, cortinas ou móvel;
4. Não usar qualquer tipo de tinta dentro do Salão Nobre;
5. Não mexer em hipótese alguma nos disjuntores (chaves pretas liga/desliga) no
painel de energia elétrica localizada no palco. Para ligar e desligar as luzes do
salão e palco utilize as chaves metálicas no painel de energia elétrica do palco
(chaves localizadas na parte inferior do painel);
6. Os ventiladores deverão ser ligados e desligados nas chaves localizadas ao
lado do painel de energia elétrica do palco;
7. A cortina do palco é elétrica (com controle remoto), e não deve ser puxada
manualmente;
8. O colégio não se responsabiliza por materiais ou equipamentos deixados no
Salão Nobre;
9. O Salão Nobre sempre deve ser agendado com 24h de antecedência no
protocolo;
10. A chave do Salão Nobre deve ser retirada e entregue na secretaria.
Solicitação de Fotocópias
Provas
1. A solicitação para fotocópia de provas deverá ser feita na coordenação
pedagógica,
através
de
CD-rom
[email protected]
e
folha
com
no
pronta
mínimo
ou,
48
por
e-mail
horas
de
antecedência.
2. As provas impressas serão colocadas no respectivo armário do professor, ou na
falta deste, na coordenação pedagógica.
33
3. A configuração do papel deverá obedecer ao seguinte padrão: folha A4 (largura
21cm / altura: 29,7cm), papel carta (largura: 21,59cm / 27,94cm). Para folha
pronta deixar recuo de 1,5 cm nas bordas. Não serão aceitas folhas montadas
(colagens de textos e/ou exercícios, salvo figuras).
4. Na avaliação deverá conter informações como nome do professor, disciplina,
série, valor total da prova e por questão. Não é necessário informações como
nome do aluno, nº., turma (o departamento de impressão possui modelo
padrão).
5. Impressão de outro tipo de material somente com autorização da direção.
Laboratório de Informática
Professor
1. Responsabilizar-se pelo laboratório de informática durante o uso.
2. Ter noções básicas de informática.
3. Manter disciplina no laboratório.
4. Manter os ventiladores/ar condicionado o tempo inteiro ligado.
5. Cabe ao professor ligar e desligar os microcomputadores.
6. Circular no laboratório orientando os alunos.
7. Verificar aleatoriamente se existe nas máquinas programas ou arquivos
estranhos às aulas.
8. Não permitir que
microcomputadores
os
do
alunos
salvem
seus
trabalhos
nos
laboratório. O trabalho deverá ser salvo em disquete
ou cd, o mesmo comprado por eles e recolhido pelo professor.
9. Antes da utilização, os disquetes deverão passar por um rigoroso processo de
verificação atualizada de vírus.
10. Não permitir que o aluno coloque senhas ou mude qualquer configuração do
sistema.
11. Não permitir que o aluno delete qualquer programa, arquivo ou pasta do sistema.
12. Não permitir que o aluno use: CD-ROM de
instalação
de
programas sem
a devida autorização.
13. O professor deverá fazer
com
o
mapeamento da
turma,
colocando
alunos
noções básicas de informática com os que não tem, num mesmo
microcomputador (mesclar).
34
14. O aluno deverá levar ao laboratório apenas o material
na
aula.
que
será
utilizado
Bolsas e mochilas deverão ficar na sala de aula. Orientar o
presidente da turma que requisite funcionário do respectivo prédio para trancar
a sala de aula e, abrí-la somente com sua presença.
15. Somente o professor deverá
utilizar
o
quadro
melânico.
Para sua
utilização é necessário pincel especial (nunca utilizar pincel atômico, giz, etc.).
16. Manter a sala organizada e limpa.
17. Não permitir que os alunos levem comida ou bebida para o laboratório.
18. Nunca deixe os alunos sozinhos no laboratório.
19. O não cumprimento das normas citadas fará
com
que
a
turma
seja
excluídas das utilizações do laboratório de informática.
Observações: itens 04 e 05: Estes procedimentos farão com que a ventilação do
ambiente melhore e que não haja sobre aquecimento no processador fazendo o
microcomputador travar.
Dúvidas: Procurar a Direção ou a Equipe Pedagógica do respectivo período.
Sala de Múltiplo Uso
1. A sala de múltiplo uso é um ambiente indicado para ser utilizado com atividades
práticas, estudos em grupo, etc.
2. Este ambiente poderá ser utilizado por professores de todas as disciplinas,
mediante reserva antecipada junto à secretaria ou protocolo.
3. O professor se responsabilizará pela organização da sala após a utilização.
4. O professor deverá buscar e retornar com a turma à sala de aula após utilização
do espaço.
5. Não é permitido que os alunos se alimentem neste local.
6. Cuidar para que não mexam nos materiais/trabalho que estiverem guardados ou
expostos no local.
Laboratório de Informática para Pesquisa dos Alunos
O principal objetivo deste espaço é possibilitar a inclusão digital dos alunos e
acesso a diferentes instrumentos de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados,
além da função de preparar os alunos para uma sociedade informatizada.
35
Das Proibições
•
Alterar a configuração das máquinas;
•
Consumir alimentos (doces, salgados, refrigerantes);
•
Trocar, conectar ou desconectar equipamentos de lugar;
•
Instalar programas nas máquinas sem a devida autorização;
•
Permanência de pessoas que não estejam utilizando o equipamento ou que não
sejam do colégio.
CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
Materiais Didáticos
•
04 aparelhos DVD
•
06 rádios com tape e cd
•
03 retroprojetores
•
02 aparelhos data show (projetor)
•
01 aparelhagem de som
•
01 aparelho episcópio
•
01 máquina fotocopiadora
•
01 duplicador (copiadora)
•
brinquedos pedagógicos (xadrez e cubos e jogos lógicos)
•
02 receptores de TV a cabo
•
20 microcomputadores (sala de informática II)
•
18 microcomputadores (sala de informática I)
•
mapas geográficos
•
05 impressoras
•
03 globos geográficos
•
11 microcomputadores (administrativo)
•
21 televisores 29” Pen Drive
•
24 computadores “Paraná Digital”
•
18 computadores “Proinfo”
36
ESTRUTURA FÍSICA DO PRÉDIO ESCOLAR
Bloco 2 – Prédio Histórico:
•
Direção Geral
•
Direção Auxiliar
•
Coordenação (02 salas)
•
Sala de hora-atividade
•
Secretaria
•
Protocolo
•
Salão nobre
•
Sala de troféus
•
Sala de reuniões
•
Sala do servidor (informática)
•
Salão nobre com mezanino e camarim
•
Arquivo geral
•
Sala de Educação Física
•
7 salas de aula
•
Sala dos professores
•
Sala dos funcionários
•
Sala da banda/APMF
•
Jardim interno
•
1 Laboratório “Paraná Digital”
•
Banheiros
Bloco 1 - Anexo
•
6 salas de aula
•
1 sala de Coordenação
•
1 sala de apoio/celem
Bloco 4
•
6 salas de aula
•
1 sala múltiplo uso
•
1 laboratório ciências/física/química e biológicas
•
2 salas de línguas – CELEM
37
•
Laboratório de Informática
•
Coordenação
•
Banheiros
Bloco 3 - Anexo
•
Biblioteca
Bloco 5 - Anexo
•
Cantina
•
Cozinha
•
Refeitório
•
Banheiros
Anexo Esportivo
•
1 quadra poliesportiva coberta
•
1 quadra descoberta de Vôlei
Casa do Caseiro
Estacionamento
4 PRINCÍPIOS LEGAIS E DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
4.1 Objetivos Gerais do Estabelecimento de Ensino
A presente Proposta Pedagógica tem como objetivo a organização pedagógica
escolar, em suas especificidades, níveis e modalidades.
Visa fundamentar as intervenções internas e externas da organização escolar,
no sentido de possibilitar a reflexão da realidade social, econômica, política,
educacional e cultural, e a participação de todos os sujeitos do processo educativo, na
transformação desta realidade, bem como garantir o cumprimento da LDB nº. 9394/96,
que em seu art. 3º, estabelece os seguintes princípios:
38
I. igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III. pluralismo de idéias e concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional da educação escolar;
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação do
sistema de ensino;
IX. garantia do padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extracurricular;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
O Colégio Marcelino Champagnat tem como objetivo uma prática educacional
envolvente, em cujo processo a aprendizagem seja uma missão,
a formação do
cidadão seja o foco e a transformação da sociedade seja um ideal. Uma educação
capaz de romper com as resistências que impedem o exercício da liberdade
responsável, do pensamento, da criatividade, da participação, pois de acordo com
Paulo Freire (1997, p. 58 – 59):
As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de pensar,
indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de
ação, de programar e de não apenas seguir os programas a elas, mais
do que propostos, impostos. As crianças precisam ter assegurado o
direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo. Se as liberdades
não se constituem entregues a si mesmas, mas na sua assunção ética
de necessários limites, não se faz sem riscos a serem corridos por elas
e pela autoridade ou autoridades com que dialeticamente se
relacionam.
Nossa grande meta é ofertar acesso, conhecimento e domínio das ferramentas
necessárias ao indivíduo, possibilitando a construção de uma vida mais digna. Tornar o
aluno capaz de atuar em sua realidade, intervindo positivamente em sua trajetória,
através de um currículo abrangente, que aborde aspectos políticos, sociais, filosóficos,
culturais e econômicos.
Somos sabedores das limitações que impedem a realização plena dos nossos
objetivos, limitações estas presentes em todo o sistema público de ensino, sejam elas
39
de ordem política, econômica ou administrativa, mas acreditamos na consolidação de
um projeto pedagógico onde a participação nas decisões, desvelando os conflitos e
contradições e a eliminação das relações competitivas, corporativas e autoritárias
rompam com o mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitam as relações
horizontais no interior da escola.
Concepções de homem, sociedade, educação, de infância, desenvolvimento
humano, de ensino e aprendizagem.
A concepção de homem como um ser livre, capaz de autoconstruir,
compreendido como um “ser-no-mundo”, comprometido com a construção de si mesmo
(história individual), atuante e engajado na sociedade da qual participa (história social).
O ser humano definido pela soma total de suas ações é, portanto, responsável por
elas, pois sempre é possível escolher dentre as opções que lhe apresentem e agir em
razão da escolha feita; assim sendo, é aquilo que faz. Essa concepção deve refletir na
formulação dos objetivos, na metodologia e, sobretudo, na atividade do professor que
desenvolve a prática pedagógica.
Os princípios do Projeto Pedagógico visam criar na escola um ambiente físico
e social que, encoraje a conquista de autonomia, uma vez que se pretende formar
personalidades intelectual e moralmente autônomas. Para isso, a criança precisa ter
oportunidade de decidir, de escolher, de opinar, de criticar e de dizer o que pensa e o
que sente.
A educação que propomos tem como objetivo o desenvolvimento integral e a
aprendizagem da criança. Compreendemos que a tarefa da educação é a de ajudar a
criança a se desenvolver dando oportunidades. Essa tarefa é bem mais ampla do que
a de preparar a criança para a escola de Ensino Fundamental ou de ensiná-la a ler, a
escrever, a contar e a fazer cálculos. A medida que a criança se desenvolve, sua
capacidade de aprender também aumenta. Assim, se a escola oferecer os estímulos
necessários para que a criança se desenvolva, consequentemente suas possibilidades
de êxito em sua trajetória escolar serão maiores.
A
concepção
de
criança
é
uma
noção
istóricamente
construída
e
consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma
homogênea, nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é
possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se
40
considerar as crianças pequenas, dependendo da classe social a qual pertencem e do
grupo étnico do qual fazem parte.
Elas possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que
sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Constroem o conhecimento a
partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que
vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um
intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.
Articular a Educação Infantil com o Ensino Fundamental significa que os seus
profissionais devem ser conhecedores das peculiaridades do desenvolvimento das
faixas etárias em que atuam. Também precisam ser entendedores das características
cognitivas das crianças e adolescentes, no sentido de que não haja uma antecipação
de rotinas e procedimentos comuns às classes de Ensino Fundamental.
Neste contexto, educar, portanto, é propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, propiciar
o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação
outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos
específicos.
Diante da continuação da vida escolar do aluno, a integração Ensino
Fundamental ao Ensino Médio, o processo educativo deve seguir o desenvolvimento
da aprendizagem, pois com o amadurecimento das funções cognitivas compatíveis a
construção do conhecimento e de contínuas adaptações ao meio, o aluno progride e
tem mais autonomia para se tornar crítico, participativo e em condições de atuar com
competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vive.
Constituição Federal
O que se enfatiza no Brasil hoje é a luta pela construção da cidadania, a
preocupação com os direitos humanos, e em especial os direitos da criança e do
adolescente. Muitos desses direitos se encontram assegurados na Constituição
Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8069/90, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9393/96, resultantes de muitos debates
e da mobilização de diferentes grupos organizados da sociedade civil. Sabemos que
41
essas leis não são garantia de mudança, pois sabemos que existe uma distância entre
a criação e a efetiva execução das mesmas. Somente com a consolidação de relações
democráticas, com a participação de todos os envolvidos é que direitos e deveres vão
sendo reconhecidos, respeitados e garantidos.
A Constituição Federal de 05 de outubro de 1988 trouxe grandes avanços no
tratamento de situações e normas que se referem à criança e ao adolescente. Consta
em seu Título VIII – Da Ordem Social – que tem por objetivo o bem estar e a justiça
social, assegura para a infância brasileira no inciso I do artigo 203: “a proteção à
família, à maternidade, à infância, à adolescência...”. O dever do Estado está expresso
no artigo 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
A Constituição Federal, em seu Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do
Desporto – em seu artigo 205, garante que a educação é direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A igualdade de condições para o acesso e permanência na escola estão
citados no inciso I do artigo 206. O artigo 208, em seus incisos I e III, diz que o dever
do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental,
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria e
que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência deverá ser
feito preferencialmente na rede regular de ensino.
Estatuto da Criança e do Adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente, disposto pela Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990, em seu artigo 54, inciso IV, reforça o direito ao atendimento às crianças
de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, em creche e pré-escola. Com a implantação do Ensino
Fundamental de nove anos pretende-se assegurar a educação básica e gratuita a
alunos dos 6 (seis) aos 17 (dezessete) anos de idade, incluindo também os alunos do
42
Ensino Médio. No que diz respeito aos portadores de necessidades educacionais
especiais, o Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe, em seu artigo 3º, que:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que
trata esta Lei, assegurnado-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de
dignidade.
O novo regime constitucional favorece assim o rompimento com os
atendimentos anteriores oferecidos às crianças com menos de 7 (sete) anos, marcados
pela improvisação e pelo assistencialismo, que se restringiam a “assistir” ou amparar a
maternidade e a infância.
É na tentativa de mudar esta realidade que a proposta de maior
acompanhamento da idade escolar da criança e na melhoria de sua aprendizagem, que
as mudanças na educação infantil, fundamental e médio, se faz necessário, com a
reorganização do tempo, do espaço e novas formas de ensinar.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)
Os municípios brasileiros, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (Lei
nº 9.394, de 20/12/1996), aponta para a ampliação do Ensino Fundamental. A Lei nº
10.172, de 09 de janeiro de 2001 ao aprovar o plano Nacional de Educação / PNE,
estabelece o Ensino Fundamental de 9 anos, tornando-se meta para a Educação
Nacional.
Em 16 de maio de 2005, a Lei nº 11.114 estabeleceu a obrigatoriedade do
ingresso aos alunos com 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental. No entanto,
os pareceres nº 06, de 08 de junho de 2005 e nº 18 do CNE, de 07 de outubro de 2005
que orientam a matrícula aos 6 anos de idade no Ensino Fundamental, e a resolução nº
03, de 03 de agosto de 2005, que fixa normas nacionais para a ampliação do Ensino
Fundamental, evidenciam a posição do CNE em vincular a obrigatoriedade da
matrícula aos seis anos de idade com a ampliação da duração desta etapa da
educação básica para nove anos.
A deliberação nº 03/2007 do Conselho Estadual de Educação do Paraná,
usando das atribuições que lhes são conferidas por Lei, tendo em vista o disposto na
Constituição Federal de 1988, nas Leis Federais n º 9.394/96, nº 10.172/01, nº
11.114/05 e nº 11.274/06; nos pareceres do CNE/CEB nº 24/2004, 06/2005, 18/2005,
43
39/2006, 41/2006, 45/2006, 05/2007, 07/2007, ouvidas as Câmaras de Legislação e
Normas e Educação Básica, considerando a indicação nº 03/07 que fundamenta esta
deliberação e a ela se incorpora, definindo pela seguinte organização curricular e
terminalidade:
Etapa de ensino
Faixa etária prevista
Duração
Educação Infantil
Até 5 anos de idade
Creche
Até 3 anos de idade
Pré-escola
4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental
Até 14 anos de idade
9 anos
Anos iniciais
De 6 a 10 anos de idade
5 anos
Anos finais
De 11 a 14 anos
4 anos
Terminalidade
Terminalidade
EF 8 anos de duração
EF 9 anos de duração
8ª série
9º ano
7ª série
8º ano
6ª série
7º ano
5ª série
6º ano
4ª série
5º ano
3ª série
4º ano
2ª série
3º ano
1ª série
2º ano
-
1º ano
O Ensino Fundamental com duração de nove anos estrutura-se em cinco anos
iniciais conforme nomenclatura definida pelo Conselho Nacional de Educação e quatro
anos nas finais.
Com estas bases legais e pautadas em assegurar a todas as crianças um
tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso,
aprendizagem com qualidade, assegurando que ingressando mais cedo no sistema de
ensino, as crianças prossigam nos estudos.
Assim passou a ser responsabilidade do município formalizar a decisão política
e desenvolver os passos necessários para implementar, em sua realidade sóciogeográfica, a educação inclusiva, no âmbito da Educação Infantil e do Ensino
44
Fundamental nas séries iniciais, sendo responsabilidade do Estado a continuação do
Ensino Fundamental nas séries finais e sua continuação com o Ensino Médio.
Decreto nº 3.298 /1999 – Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência
A política para a integração da pessoa portadora de deficiência adota os
seguintes princípios:
Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a
assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto sócioeconômico e cultural;
Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que
assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos
básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-estar
pessoal, social e econômico;
Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade
de oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são
assegurados, sem privilégios ou paternalismos.
No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a
matrícula compulsória de pessoas com deficiência, em cursos regulares, a
consideração da educação especial como modalidade de educação escolar que
permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta obrigatória
e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras
medidas (Art. 24, I, II, IV).
Em 08 de outubro de 2001, o Brasil, através do Decreto 3.956, promulgou a
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou
de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência, e proporcionar a sua plena integração à
sociedade:
[...] medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas
para eliminar progressivamente a discriminação e promover a
integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações,
programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as
45
comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à
justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas e de
administração.
2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:
•
prevenção de todas as formas de deficiência;
•
detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação,
formação ocupacional e prestação de serviços completos para
garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para as
pessoas portadoras de deficiência;
•
sensibilização da população, por meio de campanhas de educação,
destinadas a eliminar preconceitos, estereótipos e outras atitudes que
atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo desta
forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de
deficiência.
Princípios Norteadores da Educação Básica
A Secretaria de Educação Básica zela pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. A educação básica é o caminho para assegurar a todos
os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. São dois
os principais documentos norteadores da educação básica: a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano
Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, regidos, naturalmente, pela
Constituição da República Federativa do Brasil.
Para subsidiar a prática Pedagógica do professor este deve estar
comprometido com a aprendizagem das crianças nas séries iniciais do Ensino
Fundamental é preciso refletir também sobre o papel da infância e da criança.
A criança deve ser compreendida como um ser que nasce com necessidades
peculiares,
as
quais
demarcarão
o
período
da
vida
denominado
infância,
compreendendo uma categoria social, para que esse período seja vivido com
intensidade.
Nesse contexto precisamos, antes de tudo, repensar o conceito de infância,
pois a sua representação é histórica e reflete o que a sociedade é, bem como o que
46
deseja ser. A cada definição da história da criança, tivemos funções diferenciadas da
creche e pré-escola, portanto, uma nova visão da política de Educação Infantil.
A criança é um sujeito de direitos e à educação, um de seus direitos
fundamentais. Portanto, a educação, prática social que oportuniza a experiência com o
conhecimento científico e a cultura, precisa garantir a construção e apropriação de
conhecimentos produzidos pela humanidade, ao longo de sua história, e eleitos como
mais significativos para serem trabalhados na escola. Esses conhecimentos devem
estar articulados aos conceitos cotidianos formulados pelas vivencias práticas e pelas
relações sociais do mundo vivido.
É preciso superar o entendimento tradicional que se tem do ato de aprender e
de ensinar que predomina no período de escolarização, propondo-se um currículo que
oportunize atividades pedagógicas que envolvam múltiplas linguagens: música,
desenho, pintura, dança, canto, teatro, movimento, escrever, ler e ouvir prosa e poesia,
matemática dentre outras. Estas linguagens potencializadoras uma das outras, não
podem ser submetidas a uma única linguagem: a escrita.
Estudos dos processos de desenvolvimento da criança, baseados em
concepções Vigostskyanas, indica que brincar é um importante processo psicológico
que atuando na zona do desenvolvimento proximal promove a aprendizagem e
desenvolvimento.
Atualmente, vigora no Brasil, uma política pública voltada para a construção da
cidadania, e do cumprimento dos direitos humanos, principalmente no que diz respeito
aos direitos das crianças e adolescentes.
Portanto, após a Carta Magna, os pais, a sociedade, as instituições de
atendimento e o governo são obrigados a respeitar os direitos definidos na mesma.
Deliberações do Conselho Estadual que Normatizam a Oferta do Estabelecimento
de Ensino
A LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - Lei 9394/96,
consolidou fatos gradativamente com as modificações a ela incorporada. O Conselho
Nacional de Educação mediante pareceres e resoluções redesenham esse novo olhar
e posicionamento diante da Educação Básica. Paralelamente, os Sistemas de Ensino e
Conselhos Estaduais ou Municipais de Educação reafirmam estas conquistas e
normatizam o funcionamento do Estabelecimento de Ensino.
A Deliberação N.º 02/2010, aprovada em 12/11/2010, delibera:
47
Seção III - Da Autorização e Renovação da Autorização de Funcionamento de Cursos
ou Programas da Educação Básica:
Art. 27. A autorização para funcionamento de curso, programa, experimento
pedagógico e descentralização de curso é ato mediante o qual o poder público
estadual, após processo específico, permite o funcionamento de atividades escolares
em instituição de ensino, integrada ou a integrar o Sistema Estadual de Ensino.
§ 1.º Qualquer alteração que implique em modificação dos termos do ato de
autorização deverá ser precedida de pedido de aditamento.
§ 2.º A autorização a que se refere o caput terá prazo limitado, definido
conforme a legislação vigente e as normas próprias de cada modalidade ou etapa da
educação básica, e será contado a partir da data da publicação em Diário Oficial do
Estado.
Art. 28. O ato de autorização para funcionamento de curso é indispensável
para a implantação de:
I – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, normal de nível médio,
educação de jovens e adultos, educação especial, educação a distância, educação
profissional técnica de nível médio e outras modalidades de ensino, estabelecidas na
legislação educacional;
II – nova etapa ou modalidade de ensino em instituição já credenciada e em dia
com os atos legais;
III – anos, ciclos ou períodos finais do ensino fundamental em instituição que
oferta apenas os anos iniciais do ensino fundamental.
Art. 29. O pedido de autorização para funcionamento de curso, programa,
experimento pedagógico e descentralização de curso, deverá ser dirigido à Secretaria
de Estado da Educação, diretamente no respectivo Núcleo Regional de Educação,
assinado pelo representante legal da mantenedora, salvo quando se tratar de
instituição de ensino instituída pelo Poder Público Estadual.
Parágrafo único - Tratando-se de instituição mantida pelo Poder Público,
deverá ser apresentada anuência do Conselho Escolar.
Diante da autorização para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos de duração, a Deliberação N.º 03/06, delibera normas para sua implantação no
Sistema Estadual de Ensino do Estado do Paraná.
48
Art. 1.º - O Ensino Fundamental de nove anos é obrigatório no sistema
estadual de ensino do Estado do Paraná, com matrícula a partir dos seis anos de
idade, assegurando a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar.
Em consonância com o Plano Nacional e Municipal de Educação, priorizamos a
melhoria da qualidade do ensino, a redução das desigualdades sociais a partir do
acesso e permanência escolar.
Princípios Éticos, Políticos e Estéticos
A Resolução 07/2010 da CEB/CNE adota como norteadores das políticas
educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à
dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos,
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de
respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos
ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos
bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes
necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade;
do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da
valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Através da Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 o Ensino Fundamental de
nove anos passa a ser obrigatório e gratuito na escola pública. O Sistema Estadual de
Ensino do Paraná cumpre
o Parecer 22/09 do CNE/CEB , Resolução 07/10 e a
Instrução Nº 008/2011-SUED/SEED que dispõe:
O Ensino Fundamental de nove anos será implantado simultaneamente
no Sistema Estadual do Paraná a partir do ano letivo de 2012, e dar-seá por meio da adequação do Projeto Político-Pedagógico à esta oferta.
Garantia de Articulação Entre as Ações de Cuidar e Educar e Articulação da
Educação Infantil com o Ensino Fundamental Inicial e Final.
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Educação Infantil e Ensino Fundamental são frequentemente separados,
porém, do ponto de vista da criança, não há fragmentação. Os adultos e as instituições
é que muitas vezes opõem Educação Infantil e Ensino Fundamental, deixando de fora
o que seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura.
Questões como alfabetizar ou não na educação Infantil e como integrar
Educação Infantil e Ensino Fundamental continuam atuais. Entender que as pessoas
são sujeitos da história e da cultura, além de ser por elas produzidas e considerar os
milhões de estudantes brasileiros de 0 (zero) a 10 (dez) anos como crianças e não só
estudantes, implica ver o pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento,
arte e vida e não só como algo instrucional, que visa a ensinar coisas. Essa reflexão
vale para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Educação Infantil e Ensino Fundamental são indissociáveis: ambos envolvem
conhecimentos e afetos; saberes e valores, cuidados e atenção; seriedade e riso. O
cuidado, a atenção, o acolhimento estão presentes na educação infantil; a alegria e a
brincadeira também. E nas práticas realizadas as crianças aprendem. Elas gostam de
aprender. Na educação Infantil e no Ensino Fundamental o objetivo é atuar com
liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos. Na
educação Infantil, o objetivo é garantir o acesso de todos que assim o desejarem,
assegurando o direito da criança de brincar, criar, aprender.
O Ensino Fundamental no Brasil passa agora a ter 9 (nove) anos de duração e
inclui as crianças de 6 (seis) anos de idade, o que já é feito em vários países e em
alguns municípios brasileiros há algum tempo.
Entendemos que toda criança tem o direito de ser feliz. Para ser feliz precisa
receber carinho, atenção, apoio, estímulo e ter liberdade. Devemos lembrar que tudo o
que a criança descobrir explorar e aprender na escola será parte de um processo
contínuo de educação, no qual irá sendo marcada a sua passagem da dependência
para a autonomia.
A inclusão de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental requer diálogo
entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, diálogo institucional e pedagógico
dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras. O mesmo
diálogo e interação que deve haver entre o Ensino Fundamental das séries iniciais e
finais.
Nosso estabecimento de ensino recebe alunos de escolas próximas, enviados
de acordo com o georreferenciamento utilizado pelo Governo do Estado. As vagas
50
restantes são completadas por alunos oriundos de várias localidades de nosso
Município. A interação com as escolas, em sua maioria escolas municipais, será feito
com a mudança de postura dos professores e a recepção aos alunos, de maneira que
localizem-se no novo ambiente escolar e não sintam tanto a mudança, através de
metodologias mais adequada à faixa etária dos alunos e avaliação diagnóstica para
elaborarem o planejamento.
A troca de informações, se necessário, com as escolas municipais será feito
individualmente de acordo com as necessidades observadas nos alunos e as
dificuldades apresentadas, pois são diversas escolas e não tem como fazermos um
trabalho com todas.
Dificuldades parecidas são apresentadas por alunos que iniciam o Ensino
Médio, mas devido sua maturidade sua adaptação é mais tranqüila. Da mesma forma
os professores são orientados a terem uma metodologia adequada com esses alunos e
aplicação da avaliação diagnóstica para elaborar o planejamento, pois para eles
aumentam o número de disciplinas, avaliações e trabalhos.
Educação Especial
De acordo com a Deliberação 02/2003 – CEE, que normatiza a oferta da
Educação Especial, nossa proposta pedagógica busca garantir o acesso e o
atendimento a todos os alunos com necessidades educacionais especiais e apoio,
complementação, suplementação e/ou substituição dos serviços educacionais
regulares, formação indispensável para o exercício da cidadania.
A educação especial, dever constitucional do Estado e da família, é oferecida
preferencialmente, na rede regular de ensino, tendo início como oferta obrigatória na
educação infantil, faixa etária de 0 (zero) a 6 (seis) anos, prolongando-se durante toda
a educação básica.
Necessidades Educacionais Especiais
Entende-se por necessidades educacionais aquelas definidas pelos problemas
de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou, permanente,
bem como, pelos recursos e apoio que proporcionamos, objetivando a remoção das
barreiras para a aprendizagem.
O atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades
educacionais especiais decorrentes de dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
51
limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências, são feitos
mediante observação do desempenho do aluno e quando necessário realizamos
avaliação do contexto escolar. Através da identificação das necessidades educacionais
do aluno, objetivando conhecer os fatores que impedem e dificultam o processo
educativo. Os resultados facultam aos professores reverem sua prática pedagógica em
sala de aula, assim como apontam a necessidade ou não de avaliação por equipe
multiprofissional.
Esta avaliação é realizada pela equipe técnico-pedagógica, contando ainda
com profissionais dos serviços especializados (Coordenadoria de Educação Especial).
Os resultados indicam o tipo e a intensidade de apoios e ou serviços
especializados que o aluno requer. A Secretaria de Educação do Estado oferece
serviços aos alunos com: altas habilidades/superdotação; deficiência intelectual;
deficiência física/neuromotora; deficiência visual; educação profissional; transtornos
globais do desenvolvimento; surdo cegueira;surdez.
Inclusão
Em relação à Educação Inclusiva nos baseamos numa filosofia que reconhece
e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer
sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos
Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a
todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou
grupo social.
A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo
indivíduo, enquanto ser humano e enquanto cidadão.
A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que permeiam
sua existência cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as relações entre os
indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo, representadas pela
valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas características que a
constituem.
A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do
reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade
e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas
(equidades), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da
igualdade. (MEC / SEESP, 2001).
52
A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como pilar
fundamental de uma sociedade democrática e justa, quando reza no caput do seu Art.
5º que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindose aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. (Brasil, 1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as
pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que à
elas sejam garantidas as condições apropriadas de atendimento às peculiaridades
individuais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades existentes. Há que
se enfatizar, aqui, que tratamento diferenciado não se refere à instituição de privilégios,
e sim, à disponibilização das condições exigidas pelas peculiaridades individuais, na
garantia da igualdade.
Estágio Supervisionado
O estágio é concebido como um procedimento didático-pedagógico e como ato
educativo intencional. Sendo assim, o Colégio Estadual Marcelino Champagnat pode
tornar-se parte concedente em um contrato de estágio que proporcione ao estagiário
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural que contribuam para a sua
formação como docente. Em relação à Instituição de Ensino onde o estagiário faz o
seu curso, o colégio proporciona, sempre que necessário, subsídios que possibilitem o
acompanhamento, a supervisão e a avaliação do estágio.
E contrapartida, espera-se que o estagiário cumpra com empenho e interesse,
as atividades estabelecidas para o seu estágio, comunicando ao colégio, em tempo
hábil, se houver impossibilidade de faze-lo; que observe e obedeça as normas internas
do colégio, bem como outras eventuais recomendações do(a) diretor(a), pedagogo(a),
professor(a) e / ou
orientador(a) de estágio; que responda por perdas e danos
decorrentes da inobservância das normas internas do colégio e que respeite as normas
internas referentes à segurança.
Por parte da Instituição de Ensino Superior espera-se que realize avaliações
que indiquem se as condições para a realização do estágio estão de acordo com as
firmadas no Plano de Estágio e que nomeiem um professor que acompanhe,
supervisione e oriente o estagiário, mantendo sempre a equipe diretiva e pedagógica
do colégio informada.
53
O colégio dispõe-se a acolher estagiários, contribuindo para a sua formação
acadêmica. No entanto, o colégio reserva-se o direito de avaliar se o estágio também
poderá contribuir para a docência do professor regente e para a formação dos alunos.
Este contrato precisará formar uma parceria na qual todas as partes envolvidas sejam
beneficiadas.
Estágio Não-Obrigatório
O Estágio Curricular não-obrigatório, ainda que vise à preparação para o
trabalho produtivo, vai além da formação articulada para o mercado de trabalho,
constitui-se em atividade complementar à formação acadêmico e/ou profissional
realizada por livre escolha do educando.
Para que o Estágio Curricular não-obrigatório possibilite ao educando a
conquista de sua emancipação sócio-econômica e política através da aquisição de
conhecimentos que permitam a atuação do educando no mundo do trabalho, a
formação do sujeito deve ser contemplada pelas diferentes disciplinas em prol da
aquisição pelo aluno de subsídios teóricos historicamente construídos que possam ser
integrados a prática do Estágio e permitam a utilização do estágio para além da escola,
para a formação integral do sujeito.
A legislação referente ao Estágio Curricular dispõe na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9394/96:
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos
estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua
jurisdição.
Segue-se a LDBEN 9394/96 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, instituída pela Resolução CNE/CEB Nº 03 de 26 de junho de 1998 que
estabelece:
Art. 4º. As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes
dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento
dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:
IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a
produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como
em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o
desenvolvimento
da
flexibilidade
aperfeiçoamento posteriores;
para
novas
condições
de
ocupação
ou
54
E culmina em 2008, com a Lei 11.788 de 25 de Setembro de 2008, que dispõe
sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis
do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro
de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de
24 de agosto de 2001; e dá outras providências.
A Lei 11.788 dispõe: Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado,
desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo
de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação
superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos
finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e
adultos.
§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o
itinerário formativo do educando.
§ 2o O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidadã e para o trabalho.
Art. 2o
O estágio poderá ser obrigatório ou não-obrigatório, conforme
determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do
projeto pedagógico do curso.
§ 1o Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja
carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
§ 2o Estágio não-obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional,
acrescida à carga horária regular e obrigatória.
Como descrito acima o Estágio Curricular não obrigatório ofertado pelo Colégio
Estadual Marcelino Champagnat – Ensino Fundamental e Médio tem sua base legal na
Lei LDBEN 9394/96, na DCNEM de 98 e na Lei 11.788 de 25 de Setembro de 2008,
além de estar regulamentado pelo PPP e Regimento Interno da Instituição.
No Colégio Estadual Marcelino Champagnat – Ensino Fundamental e Médio a
modalidade de Estágio Curricular não-obrigatório será ofertado apenas para alunos das
turmas regulares do Ensino Médio.
55
Para que as atividades do estágio extra-curricular não-obrigatório ocorram se
faz necessário o estabelecimento de direitos e deveres dos sujeitos envolvidos: Agente
de integração (intermediário), Unidade de Ensino (escola de ensino regular), Instituição
Concedente (unidade sede do estágio) e o Estagiário (aluno).
Quanto a Unidade de Ensino se faz necessário o cumprimento dos seguintes
itens:
I – Acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas pelo aluno, de forma nãopresencial através de relatórios emitidos semestralmente pela Unidade Concedente;
II - Informar aos professores das turmas que tiveram alunos que realizam
estágio não-obrigatório para que os professores possam contribuir com a relação
teoria-prática;
III – Observar e registrar junto com o aluno a relevância do estágio para a sua
formação para o mundo de trabalho.
Quanto a Unidade Concedente/Agente de Integração se faz necessário o
cumprimento dos seguintes itens:
I – Firmar termo de compromisso (3 vias);
II – Plano de estágio constando às atividades desenvolvidas pelo estagiário;
III – Vinculação das atividades com o campo de formação acadêmico/
profissional;
IV – Vinculação a uma situação real de trabalho;
V – Adoção de horário de Estágio que não coincida com o horário de aulas;
VI – O aluno não pode ter vínculo empregatício com a instituição que pretende
estabelecer o vínculo como estagiário;
VII – O estágio não pode exceder a 2 (dois) anos;
VIII- Estabelecer termo de compromisso entre as instâncias envolvidas e zelar
por seu cumprimento;
IX – Emitir relatório semestral das atividades/desempenho do estagiário e
enviar a unidade de ensino.
Quanto ao papel do aluno estagiário se faz necessário o cumprimento dos
seguintes itens:
I – Cumprir as normas estabelecidas no termo de compromisso firmado com a
Unidade concedente
II – Estabelecer horário do Estágio de acordo com as orientações da Unidade,
desde que não interfiram no período escolar;
56
Desta forma, fica estabelecido os itens que devem ser cumpridos e os
responsáveis para sua execução na modalidade de Estágio Curricular não-obrigatório.
Diversidade Sexual/Sexualidade Humana
De acordo com o Parecer CP/CEE Nº 01/09 aprovado em 08/10/09, que
normatiza a inclusão do nome “social” nos registros escolares do aluno no casos de:
•
o nome social das travestis e transexuais em registros escolares (livros de
chamadas, cadernetas escolares, históricos, certificados, declarações e
demais registros das escolas e dos Colégios do Estado do Paraná).
•
essas providências são no sentido de promover mudanças, que
certamente terão reflexos positivos na política de inclusão social do
Governo do Estado do Paraná, promovendo assim a diminuição da
evasão escolar, tão crescente entre as cidadãs deste segmento da
sociedade.
Trata-se de solicitação de medidas administrativas para a inclusão do nome
social que, segundo a interessada, é aquele que identifica o aluno “em conformidade
com suas identidades de gênero”.
O impresso gráfico intitulado Princípios de Yogykarta enumera, independente
da orientação sexual ou identidade de gênero dos indivíduos, os seguintes princípios a
serem perquiridos:
1. Direito ao gozo universal dos Direitos Humanos;
2. Direito à igualdade e a não-discriminação;
3. Direito ao reconhecimento perante à lei;
4. Direito à vida;
5. Direito à segurança pessoal;
6. Direito à privacidade;
7. Direito de não sofrer privação arbitrária da liberdade;
8. Direito a julgamento justo;
9. Direito a tratamento humano durante a detenção;
10. Direito de não sofrer tortura e tratamento ou castigo cruel, desumano ou
degradante;
11. Direito à proteção contra todas as formas exploração, venda e tráfico de seres
humanos;
57
12. Direito ao trabalho;
13. Direito à seguridade social e à outras medidas de proteção social;
14. Direito a um padrão de vida adequado;
15. Direito à habitação adequada;
16. Direito à educação;
17. Direito ao padrão mais alto alcançável de saúde;
18. Proteção contra abusos médicos;
19. Direito à liberdade de opinião e expressão;
20. Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;
21. Direito à liberdade de pensamentos, consciência e religião;
22. Direito à liberdade de ir e vir;
23. Direito de buscar asilo;
24. Direito de constituir família;
25. Direito de participar da vida pública;
26. Direito de participar da vida cultural;
27. Direito de promover os Direitos Humanos;
28. Direito a recursos jurídicos e medidas corretivas eficazes;
29. Responsabilização.
No folder produzido pelo Governo Federal, intitulado “A Travesti e o Educador”,
o Ministério da Saúde faz um alerta, entre outros, para “A hora da chamada” afirmando
que: Assim como pode ser ofensivo chamar um aluno de “negro” ou “judeu” também no
caso da travesti é importante não criar alcunhas e nem incentivar os demais alunos a
inventar apelidos maldosos – eles farão isso naturalmente, mas é importante para a
travesti saber que é respeitada pelo seu (a) professor(a) ou diretor(a) da escola.
A travesti adota um nome feminino. Um nome que ela prefere usar em vez do
nome de batismo. É sinal de respeito tratá-la pelo nome que ela preferir, mesmo na
hora da chamada.
No impresso “Brasil sem Homofobia: Programa de combate à violência e à
discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual”, a Secretaria
Especial de Direitos Humanos da Presidência da República Federativa do Brasil, relata
que “o Governo Federal, empenhado no combate a todas as formas de preconceito e
discriminação, instituiu, dentre diversas ações de Direitos Humanos, O Programa Brasil
sem Homofobia”.
58
Os princípios do Programa são em síntese:
•
inclusão da perspectiva de políticas não discriminatórias a serem
implantadas em todas as Secretarias e Ministérios;
•
produção de conhecimento que fomentem a não discriminação, e;
•
reafirmação do Estado como um ente comprometido no combate à
homofobia.
Essa “cartilha”, como denomina a própria Secretaria, contempla toda gama de
situações nefastas a que estão submetidos os homossexuais no Brasil, que vão desde
as negações de direitos comuns a quaisquer cidadãos, passando pelos conflitos sociais
e que chegam à violência física, essa causadora de mortes de muitos homossexuais.
O preconceito e o constrangimento são algumas das causas que levam
transexuais a abandonarem a escola. Muitos não completam sequer o ensino
fundamental e na fase adulta acabam sem profissão definida. Para mudar essa
realidade, a Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e
Transexuais (ABGLT) propõe aos colégios de todo o país a inclusão do nome social de
travestis e transexuais nos diários escolares. A intenção é evitar casos em que a
pessoa tem nome masculino mas aparência feminina.
Trata-se de uma espécie de recomeço. “Nenhum documento terá qualquer
menção à mudança”, explica Silene Hirata.
1. Compreendemos orientação sexual como uma referência à capacidade
de cada pessoa de ter uma profunda atração emocional, afetiva ou sexual
por indivíduos de gênero diferente, do mesmo gênero ou de mais de um
gênero, assim como ter relações íntimas e sexuais com essas pessoas.
2. Compreendemos identidade de gênero à profundamente sentida
experiência interna e individual do gênero de cada pessoa que pode ou
não corresponder ao sexo atribuído no nascimento, incluindo o senso
pessoal do corpo (que pode envolver, por livre escolha, modificação da
aparência ou função corporal por meios médicos, cirúrgicos ou outros) e
outras expressões de gênero, inclusive vestimenta, modo de falar e
maneirismos.
A partir dessas considerações jurídicas depreende-se que o pleito do
interessado, que é a possibilidade que contem o nome social para identificação do
gênero oposto, diz respeito a direitos da personalidade que dizem respeito ao nome
imagem e, por conseguinte à dignidade.
59
Poderão fazer uso do direito de inclusão do nome social nos registros
escolares internos, por meio de requerimento próprio dirigido à Direção da Escola,
os/as alunos/as com 18 (dezoito) anos completos.
Educação Ambiental
A Lei No 9.795, de 27 de Abril de 1999, dispõe sobre a educação ambiental e
institui a Política Nacional de Educação Ambiental.
Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal.
São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da
sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural.
São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
60
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável,
na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade
ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro
e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia,
justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação,
além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os
órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e
organizações não-governamentais com atuação em educação ambiental.
As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem
ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das
seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação.
Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão
respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e
atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e
atualização dos profissionais de todas as áreas;
III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão
ambiental;
61
IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio
ambiente;
V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que
diz respeito à problemática ambiental.
As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação
da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades
de ensino;
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão
ambiental;
III - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação
dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática
ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na
área ambiental;
V - o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção
de material educativo.
Da Educação Ambiental no Ensino Formal será desenvolvida no âmbito dos
currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando:
I - educação básica:
a. educação infantil;
b. ensino fundamental e
c. ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos.
A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal e
não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino.
Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio ambiente e
educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos às ações de
educação ambiental.
62
Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente
Para combater a violência no ambiente escolar, a Secretaria de Estado da
Educação (Seed) conta com um plano e duas comissões de enfrentamento à violência.
O Plano Estadual de Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes tem
como objetivo fortalecer as articulações locais, estaduais e regionais no combate e na
eliminação da violência contra crianças e adolescentes. O plano está sob a
coordenação da Secretaria de Estado da Criança e da Juventude e é resultado da
Rede de Proteção do Estado do Paraná.
A Comissão Interdepartamental de Enfrentamento à Violência nas Escolas
(Cieve) integra as ações da Secretaria da Educação com o objetivo de desenvolver a
formação continuada de profissionais da educação, a pesquisa e a produção de
material didático informativo. Essas ações visam ao combate da violência e do uso
indevido de drogas, além de combater a evasão escolar e a indisciplina.
A Comissão Estadual Interinstitucional de Enfrentamento à Violência contra
Crianças e Adolescentes (CEIEVCA) elabora propostas de intervenção social que
garantam os direitos das crianças e dos adolescentes. A comissão é formada por
órgãos estaduais e entidades não governamentais, que elaboram ações de acordo com
as Políticas Públicas de Enfrentamento à Violência e com o Plano Estadual de
Enfrentamento à Violência contra Crianças e Adolescentes.
Enfrentamento à Violência na Escola
É necessário considerar o fenômeno da Violência a partir de uma perspectiva
histórica, social e política. Compreende-se a violência na escola como um processo
que se constitui historicamente no espaço e no tempo escolar. A violência na escola
torna-se preocupante pelo fato de que enquanto espaço institucionalizado de
desenvolvimento do indivíduo pela educação. Sendo esta um processo de
sociabilização, de desenvolvimento intelectual, científico e filosófico do indivíduo.
A demanda de Enfrentamento à Violência na Escola visa ampliar a
compreensão e formar uma consciência crítica sobre a violência e, assim, transformar
a escola num espaço onde o conhecimento toma o lugar da força.
O Enfrentamento à Violência na Escola requer formação continuada dos
profissionais da educação, reflexões e discussões em grupos de estudos, seminários e
oficinas sobre as causas da violência e suas manifestações, bem como a produção de
material de apoio didático-pedagógico.
63
Para fins de articular e promover a construção de mecanismos e ações que
viabilizem o Enfrentamento à Violência nas Escolas, a SEED através da CDEC, integra
e articula a Rede de Proteção na construção do Plano Estadual de Enfrentamento à
Violência.
A violência, no âmbito das Escolas Públicas Estaduais, pode ser entendida
como um processo complexo e desafiador que requer um tratamento adequado,
cuidadoso e fundamentado teoricamente, por meio de conhecimentos científicos,
desprovidos de preconceitos e discriminações.
No Brasil, mudanças estruturais na assistência à Infância, a partir do final do
século XIX, substituem gradativamente a piedade e o amor cristão pela racionalidade
científica. A criança pobre deixa de ser propriedade exclusiva da assistência caritativa
da Igreja. Surge, mesmo como filantropia, uma política de assistência que não objetiva
mais a esmola, mas a reintegração social dos desajustados.
Já no século XX, mais especificamente no ano de 1927, é promulgado o
primeiro código de menores, também conhecido como Código de Mello Mattos. Esse
período caracterizou-se pela criação de colônias correcionais para a reabilitação de
delinqüentes e abandonados. O Estado passa a assumir a tutela do menor
abandonado ou infrator.
Em 1979 surge o Código de Menores. Cria-se a figura do menor em situação
irregular. O termo menor ainda hoje é utilizado de forma pejorativa para designar
crianças e adolescentes no Brasil.
Apenas em 1990, fruto do desdobramento da Constituição Federal de 1988
(em especial de seu artigo 227), da Convenção Internacional de 1989, bem como da
reivindicação de inúmeras entidades, movimentos e atores sociais, surge o Estatuto da
Criança e do Adolescente. O ECA traz a doutrina jurídica da proteção integral. A
criança deixa de ser vista como objeto de intervenção da família, da sociedade e do
estado e passa a ser entendida como um sujeito de direito e em desenvolvimento. Daí
a importância da educação. Importante lembrar que a Constituição de 1988 é também
conhecida como Constituição Cidadã, e foi construída após duas décadas de vigência
de uma ditadura militar (1964/1985).
Tal compreensão é vital para entendermos a importância do Estatuto da
Criança e do Adolescente, principalmente para dissiparmos falas de senso comum que
imputam ao ECA a culpa pela indisciplina e violência nas escolas considerando-se que
tal fenômeno é social e histórico. É claro que todo direito pressupõe uma reciprocidade
64
de deveres, por isso cabe a todos os envolvidos no processo educativo de crianças e
adolescentes, pautar esta questão.
Além da compreensão acerca do ECA , é importante compreendermos que um
trabalho de enfrentamento à violência na escola pressupõe, por parte da mantenedora,
de um encaminhamento pautado em três eixos de ação: diagnóstico, estudo e
produção de material de apoio didático-pedagógico; formação continuada dos
profissionais
da
educação;
e,
acompanhamento
e
promoção
de
ações
interinstitucionais. Esses eixos foram definidos pela Coordenação de Desafios
Educacionais Contemporâneos – CDEC/DPPE/SEED e balizam suas ações.
Importante: todos os eixos devem ser vistos de forma interligada.
Partindo deste pressuposto, quando da criação da CDEC, em 2007, o processo
de construção dos Cadernos Temáticos de Enfrentamento à Violência nas Escolas e de
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas - impressos e encaminhados às escolas da
rede estadual. Um dos objetivos é fortalecer a rede de proteção social e
consequentemente o Sistema de Garantias de Direitos do qual a educação faz parte.
A Rede de Proteção Social dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes visa
fortalecer o Sistema de Garantia de Direitos, do qual a Educação faz parte. Consiste na
integração, em sintonia com a sociedade civil e por meio da intersetorialidade, das
políticas públicas na área da educação, saúde, segurança, assistência social,
atendimento jurídico, entre outras. Baseada num trabalho planejado, dentro de
princípios como a horizontalidade, o diálogo, o comprometimento, visa dinamizar a
garantia de direitos assim como possibilita o reconhecimento de que o fenômeno da
violência é multifacetado e que seu enfrentamento envolve uma ação articulada e
integrada. A SEED tem hoje uma proposta viável de trabalho para a nossa rede de
ensino. Enfrentamento à violência na escola:explicitar e conectar:
Que tipo de violência está presente na escola? Violência na escola, violência
da escola ou violência contra a escola.
- Identificar fatores de risco e fatores de proteção. Potencializar o segundo.
Conexões internas:
- Fortalecer as instâncias colegiadas por meio da gestão democrática.
Conexões externas:
- Fortalecer e se necessário acionar a rede de proteção social.
65
Prevenção ao uso indevido de drogas
O Decreto Nº 5679
de 16/11/2005, considerando a importância de se
proporcionar o acesso à conscientização de todos os que frequentam as Instituições
Públicas Estaduais de Ensino que ofertam o Ensino Fundamental, Médio e a Educação
Superior, no que diz respeito ao pleno exercício da sua cidadania; considerando que
esta transformação refletirá imediatamente na melhoria da qualidade de vida destes
estudantes; considerando que a informação segura e correta dos direitos e garantias
individuais, aliados ao fortalecimento da auto-estima deste estudantes, será
fundamental na sensibilização quanto à Prevenção do uso indevido de drogas lícitas e
ilícitas, bem como de outras abordagens preventivas em questões de saúde pública,
considerando a necessidade de adequação terminologica, conforme disposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB n° 9394/96),decreta:
Art. 1°. Fica instituído no âmbito do Território Paranaense, em todas as
Instituições Públicas Estaduais de Ensino que ofertam o Ensino Fundamental, Médio e
a Educação Superior, o Programa de Formação da Cidadania Plena.
Art. 2°. Fica estabelecido que será incluído nas disciplinas afins, o tema
específico que aborde, informe e esclareça Cidadania, Qualidade de Vida com enfoque
na prevenção ao uso indevido de drogas lícitas e ilícitas, em todas as Instituições
Públicas Estaduais de Ensino que ofertam o Ensino Fundamental, Médio e a Educação
Superior.
Art. 3°. Compete à Secretaria de Estado da Educação definir, através de
Resolução do seu Titular, quais as disciplinas já existentes e incluir em seu conteúdo
programático o referido tema.
Art. 4°. Compete à Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior, em consonância com as Universidades e Faculdades Estaduais, definirem
através de seus Conselhos competentes, em quais disciplinas dos cursos que
possuem, poderá ser inserido o tema, objeto deste Decreto.
Art. 5°. A Secretaria de Estado da Saúde e a Secretaria de Estado da Justiça e
da Cidadania darão todo o suporte técnico necessário à implantação deste Programa.
Art. 6°. Fica determinado que em todos os cursos de capacitação que forem
destinados aos Profissionais de Educação das Escolas, Universidades e Faculdades
Estaduais, seja abordado com profundidade o tema deste Programa.
66
Equipe Multidisciplinar: História e Cultura Afro-brasileira, africana e indígena
Em consonância com o Plano Nacional de Educação, priorizamos a melhoria
da qualidade do ensino, a redução das desigualdades sociais a partir do acesso e
permanência escolar.
A Lei nº 10.639/03 estabelece o ensino de cultura e história afro-brasileiras e
especifica que deve privilegiar o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional. Determina ainda que tais conteúdos devem ser ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística, literatura e história
brasileiras.
A temática indígena foi incluída pela Lei nº 11.565 ao disposto pela Lei nº
10.639/03. Desta forma nossa escola procurou incluir na Proposta Curricular tanto a
temática afro-brasileira quanto o ensino da história e cultura dos povos indígenas e
está desenvolvendo o Plano de Ação com a Equipe Multidisciplinar.
1 Identificação
COLÉGIO ESTADUAL “MARCELINO CHAMPAGNAT” – ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO, situado à rua São Salvador 998, centro, município de Londrina, estado do
Paraná, pertencente ao NRE – Londrina.
2 Equipe Multidisciplinar
Wanda Alba Aranda, Julianne Rosy do Valle Satil, Rita de Magalhães Ferreira, Edna
Maria da Silva, Cláudio Francisco Galdino, Márcia Cacilda Ribeiro, Luciane Maria de
Lucca, Claudecir de Freitas, Liamar Sioffi, Claudecir Almeida da Silva.
3 Objetivos
• Programar momentos para estudar os documentos legais: Lei Nº 10.639/2003;
Parecer CNE/CP 03/2004; Resolução 01/04; Plano nacional de implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro brasileira e Africana;
Deliberação 04/06 – CEE; Resolução n°. 3399/2010 – GS/SEED; Instrução n°
010/2010 – SUED/SEED; Orientação nº 002/2010 – DEDI/SEED;
• Propiciar conhecimento dos referidos documentos disponibilizando os mesmos
em local de fácil acessibilidade;
67
• Coordenar ações para o desenvolvimento do 1º Seminário da Consciência
Negra deste estabelecimento de ensino e desenvolver com os alunos um
trabalho constante de conscientização.
4 Justificativa
A cultura brasileira não é homogênea pois é formada de uma grande
diversidade de etnias, que com sua cultura formam o povo brasileiro.
Apesar do Brasil ter sido colonizado por portugueses, outros grupos étnicos
influenciaram profundamente a cultura nacional, destacando- os povos indígenas, os
africanos. As influências indígenas e africanas deixaram marcas no âmbito da música,
da culinária, do folclore, do artesanato, dos caracteres emocionais, dos brinquedos,
jogos e festas populares do Brasil, assim como centenas de empréstimos à língua
portuguesa.
Durante muitos anos a visão eurocêntrica homogeneizou o currículo escolar,
levando à valorização da etnia branca,
o que contribuiu para inferiorizar
principalmente os povos africanos e indígenas,
não mostrando sua atuação e
importante participação na construção da história brasileira.
Pelo exposto esse plano de ação visa a inserção e respeito de todos na
comunidade escolar, fazendo o índio e o negro reconhecido no contexto histórico como
um povo que apesar de explorado com seu “movimento” vem requerer a igualdade
cultural na nossa sociedade. Demonstrar a toda comunidade escolar a importância e
riqueza da história de negros e índios, e a relevância da luta pela preservação de suas
culturas, que tanto contribuíram para o desenvolvimento de nosso país, rompendo a
idéia de que somente a “cultura dominante” é importante.
5 Ações a serem desenvolvidas
AÇÃO
Diagnóstico Etnicorracial da
escola
Necessidades formativas
Análise dos documentos da
escola: PPP, PPC
ATIVIDADE
- Levantamento da clientela negra e indígena do estabelecimento (documentos de
matrícula). Sistematização das observações para planejamento de ações de
conscientização e irradicação dos preconceitos que ainda existem nesse
estabelecimento de ensino.
- Conversa coletiva e individual com os docentes, apresentando materiais e
sugestões, disponibilizando a legislação e propondo um trabalho contínuo,
conscientizando seus alunos sobre o significado e a importância da data na busca da
igualdade de direitos de todos os brasileiros, produzindo com seus alunos atividades
culminando o trabalho.
- Elaboração do Seminário da Consciência Negra.
- Elaborar adendo no Regimento Escolar com a inclusão da Equipe Multidisciplinar.
- Reescrever o texto que deverá ser acrescentado ao PPP do colégio no que se
refere a Equipe Mutidisciplinar.
- Analisar as PPC para garantir a Inserção da Educação das Relações Étnico Raciais
(ERER).
68
Análise do Plano de
Trabalho Docente (PTD) e
inserção da ERER
Análise e orientações das
possíveis situações de
discriminação étnico-racial
Análise do material didático
utilizado pela escola
- Orientação aos professores sobre a inserção da ERER no PTD.
- Análise dos PTD.
- Palestra com convidado para orientação aos profissionais da educação sobre as
situações de discriminação étnico racial.
- Apresentação do plano de ação para 2012.
- Distribuição de tarefas para todos os membros da comunidade escolar para 2012.
- Orientação aos professores na análise dos materiais didáticos, detectando possíveis
informações preconceituosas.
6 Cronograma
ATIVIDADES
Leitura de
histórias
afrodescendente
s e indígenas;
Atividade de
pesquisa da
realidade dos
afros e
indígenas na
sociedade
brasileira e da
comunidade
escolar;
DESCRIÇÃO
Propiciar
momentos de
leitura dos
livros de
literatura,
revistas, jornais
e outros sobre
a cultura
afrodescendent
e e indígena;
OBJETIVOS
Despertar o
gosto por
histórias
afrodescendent
es e da cultura
indígena;
Posicionar de
forma crítica
frente a
realidade social
Promover rodas que vivemos;
de conversas e
debates sobre a Apropriação de
novos
lei da cultura
Palestras sobre afro e indígena; conhecimentos
sobre a cultura
a lei
afro e indígena;
afrodescendente Desfile de
e indígena;
roupas e
Conhecer
acessórios da
pessoas de
Confecção de
cultura típica
cartazes e
afrodescendent origem afro e
indígena de
objetos de artes e e dos
destaque em
da cultura afro e indígenas;
nossa
indígena;
sociedade
Exposição de
Teatro e dança
artesanatos da (relatos sobre
história de
típica da cultura; cultura
afrodescendent vida).
Filmes e
e e indígena;
debates sobre
personalidades
Feira de
afrodescendente comidas típicas
s;
da cultura.
Oficina de
rastafari e tererê
(cabelo afro) e
maquiagem afro
e indígena;
Apresentação de
capoeira;
Exposição de
fotografias do
negro e do índio
e da sua cultura.
AÇÕES
CONCRETAS
CRONOGRAMA
Disponibilizar os
Ano todo
livros
afrodescendentes e
indígenas na
biblioteca da escola;
Disponibilizar
materiais de apoio
para os professores;
Promover palestras
com especialistas
para abordarem a
cultura e a lei
afrodescendente e
indígena para
melhor
conscientização.
RESPONSÁVEIS
Equipe
Multidisciplinar
Corpo Docente
Alunos
Equipe Pedagógica
69
O trabalho da Equipe Multidisciplinar neste estabelecimento de ensino iniciou
com a formação de uma equipe, no ano de 2010. No decorrer do ano de 2011,
houve algumas alterações de participantes e para 2012 sofrerá novas alterações
devido aos compromissos de alguns participantes.
7 Avaliação
7.1 Auto-avaliação
Será realizada no final do período letivo em reunião específica que terá a
finalidade fazer um esboço das atividades que farão parte do Plano de Ação 2012.
7.2 Avaliação pela comunidade escolar
Será elaborado um questionário para avaliar a primeira atuação da Equipe
Multidisciplinar, bem como levantar sugestões para o trabalho a ser realizado em 2012.
O questionário deverá ser respondido por todos os componentes da comunidade
escolar.
8 Referências
BRASIL. Lei n. 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da
temática “História e Cultrura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de
ensino. Diário Oficial da União, Brasília, 2003.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Parecer do Conselho Nacional de
Educação - Câmara Plena (CNE/CP) n. 3, de 10 de março de 2004. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
BRASIL. Resolução n. 01/2004, de 21/01/04. Estabelece Diretrizes Nacionais para a
organização e a realização de Estágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino
Médio, inclusive de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos. Conselho
Nacional de Educação (CNE) e Câmara de Educação Básica (CEB).
BRASIL. Ministério da Educação. Plano nacional de implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004. Disponível em:
<http://www.ifrj.edu.br/ webfm_send/271>.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação 04/06 - CEE. Normas
Complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Disponível em: < http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/ File/deliberacoes/
deliberacao042006.PDF>.
70
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Resolução n. 3399 / 2010 – GS/SEED.
Disponível em: < http://www.nre.seed.pr.gov.br/pontagrossa/arquivos/File/ Equipe%
20de%20 Ensino/Equipes%20Multidisciplinares/documentos/Resolucao3399.pdf>.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Instrução n. 010/2010 – SUED/SEED. Equipes Multidisciplinares para tratar
da Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira,
Africana e Indígena. Disponível em: <http://www.educacao.pr.gov.
br/arquivos/File/instrucoes/instrucao102010.pdf>.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Orientação n. 002/2010 – DEDI/SEED. Composição das Equipes Multidisciplinares
nos estabelecimentos de ensino da Rede Estadual de Educação e nos NREs.
Disponível em: < http://www.nre.seed.pr.gov.br/pontagrossa/ arquivos/File/ Equipe%
20de %20 Ensino/Equipes%20Multidisciplinares/documentos/Orientacao002.pdf>.
www.wikipédia.com
5 PROPOSIÇÃO DE AÇÕES
A proposta pedagógica de nosso Estabelecimento de Ensino, está voltada
principalmente à melhoria da aprendizagem de nossos alunos, sempre atentos
à
realidade atual e preocupados com os dados apresentados na avaliações institucionais,
procuramos ações que possam apresentar melhores resultados.
Na Prova Brasil e SAEB de 2009 tivemos como resultado em português:
281,27 e
matemática: 280,37 . Os resultados são em Proficiências Médias,
apresentando resultados melhores que a média do Estado do Paraná e do Município
de Londrina.
Os professores e equipe pedagógica trabalharam com afinco para
reverter este quadro para 2011, com trabalhos interdisciplinares dos professores dos
9ºs. ano e de outros anos.
No ENEM, o Colégio incentiva os alunos do Ensino Médio a participarem das
avaliações, já apresentando o primeiro lugar no ano de 2010 no Município de Londrina.
Com a participação de 180 alunos na prova objetiva, 175 alunos na prova de redação e
com 584,31 pontos atingidos, o Champagnat atingiu resultado superior à média
nacional que foi de 511,21 pontos, classificando-se entre as 12 melhores escolas
estaduais do Estado do Paraná. O ótimo desempenho é resultado do comprometimento
de todos os educadores da instituição com a garantia de uma educação de qualiade, a
qual prioriza a formação integral do aluno.
71
A
formação
continuação,
necessária
à
qualificação
profissional,
dos
professores e funcionários de nosso Estabelecimento de Ensino segue em sua maioria
as orientações da Secretaria de Estado de Educação através: das Semanas
Pedagógicas, Profuncionário, GTR (Grupo de Estudo em Rede), Grupo de Estudos na
Escola, PDE (Programa de Desenvolvimento
Educacional), Educação à Distância,
Curso Gestão Escolar, Oficinas descentralizadas, Equipe Multidisciplinar.
Em sua maioria os professores e funcionários participam de cursos fora do
horário e dias de trabalho. Somente algumas oficinas são em período de trabalho.
Contamos em algumas práticas pedagógicas com palestras com profissionais
de instituições de ensino superior ou órgãos conveniados SEST/SENAT, SESC, SENAI
e outros como de: motivação, hiperatividade,literatura, comunidades indígenas e etc.
Todos cursos, encontros, grupos de estudo, palestra são abertos a toda
comunidade escolar, os interessados devem procurar a direção e se inscrever, quando
necessário, ou mostrar interesse em participar e disponibilidade.
PLANO DE AÇÃO PARA O ANO LETIVO DE 2012
Problemas Levantados
- Muitos problemas
disciplinares envolvendo os
alunos durante o bimestre
causam demora na discussão
do Conselho de Classe.
- Pré-conselho feito pela
Pedagoga junto aos alunos
para levantamento dos
problemas de sala de aula.
Problemas Levantados
- Dificuldade do professor em
selecionar questões que
apresentem qualidade,
clareza e objetividade,
explorando o potencial de
conhecimento e criticidade do
aluno.
TÓPICO DISCUTIDO – CONSELHO DE CLASSE
Ações da Escola em 2012
Período
- Será utilizada uma pasta com fichas individuais por
- Anual
turma, para que os professores anotem as
informações sobre o comportamento e rendimento
acadêmico do aluno no bimestre. Casos mais graves
serão resolvidos pela Pedagoga durante o bimestre.
Estas fichas serão utilizadas de subsídios para o
Conselho de Classe e para conversar com os pais.
Responsável
- Direção
- Equipe
Pedagógica
- Professores
- Levar as sugestões feitas pelos alunos de melhoria
para a turma.
TÓPICO DISCUTIDO – AVALIAÇÃO ESCOLAR
Ações da Escola em 2012
Período
- A equipe deverá orientar e dar sugestões para suprir - Anual
esse desafio, através de palestras com modelos e
sugestões de trabalho.
- Rever as práticas pedagógicas e avaliações internas
e externas.
Responsável
- Direção
-Equipe
Pedagógica
- Professores
TÓPICO DISCUTIDO – RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Problemas Levantados
- Registrar e trabalhar a
recuperação de modo a
superar as defasagens dos
alunos.
Ações da Escola em 2012
- Recuperação paralela de conteúdos e de notas no
valor de 10,0 durante o bimestre.
Período
Responsável
- Ano
letivo
- Direção
- Equipe
pedagógica
- Professores
- Pais
TÓPICO DISCUTIDO – RESULTADO DO IDEB
Problemas Levantados
Ações da Escola em 2012
Período
Responsável
72
- Redução nas médias
em 2012 em relação a
2011.
Disparidade entre o
conteúdo trabalhado em
sala e a avaliação do
SAEB.
- Rever os planejamentos e mudança de metodologia
para sanar as dificuldades de aprendizagem.
- Ano
letivo
- Direção
- Equipe
pedagógica
- Todas disciplinas, do Ensino Fundamental a Ensino
Médio, trabalharão mais leitura e interpretação de texto.
- Professores
- Adequação do currículo básico para superação das
dificuldades.
- Pais
5.1 Plano de Ação da Direção do Colégio para 2012
Objetivos Gerais
Desenvolver uma gestão compartilhada, participativa e transparente, orientada
por valores e objetivos comuns, para que haja o aprendizado escolar, contribuindo para
o desenvolvimento da cidadania na busca do conhecimento, a análise crítica e
participativa da sociedade, formando alunos comprometidos com os problemas sociais
para que sejam, no futuro, adultos atuantes na busca de um ensino de excelência e
novas experiências pedagógicas, para que possamos superar os desafios do futuro e
desenvolver as políticas públicas educacionais que atenda a nossa sociedade.
Objetivo Específico
Formação educacional de qualidade articulada com quadro docente, órgãos
colegiados
e
comunidade
escolar,
promovendo
a
cultura
e
esporte
como
complementos pedagógicos, contribuindo para desenvolvimento de futuros cidadãos.
Ações
• Conscientizar e incentivar a utilização dos recursos pedagógicos disponíveis na
escola, de forma organizada e responsável, de acordo com o plano de aula e
explorando os fundamentos das diretrizes pedagógicas do Paraná e proposta
pedagógica da escola.
• Proporcionar um ambiente de cooperação em que todos os educadores e
profissionais da educação da escola, órgãos colegiados e comunidade escolar
possam contribuir a favor de um comprometimento pedagógico que reflita na
melhoria do ensino aprendizagem.
• Promover a implantação de cursos técnicos, como: serviços imobiliários, eventos
e vendas, já enviado ao NRE/SEED para analise e implementação.
73
• Promover a implantação de projetos educacionais e culturais, esportivos e
outros, que contribuam para combater a evasão escolar, permanência do aluno
na escola e oportunidade de aprimorar o conhecimento.
• Utilização do espaço escolar para encontros com a comunidade escolar,
promovendo atividades de integração entre os educadores, profissionais da
educação, pais e alunos, favorecendo a construção de um ambiente saudável e
identidade com a escola.
• Buscar parcerias com órgãos governamentais e iniciativa privada, através da
APMF-CHAMPAGNAT, para melhorar o espaço escolar, implementação e
continuidade de projetos educacionais, culturais e esportivos:
Projeto Banda Marcial Marcelino Champagnat;
Projeto Voleibol;
Projeto Handebol;
Projeto Basquete;
Projetos Didáticos elaborados pelo quadro docente;
Projetos desencadeados pela SEED.
• Promover
o
exercício
e
o
interesse
do
nosso
quadro
docente
no
desenvolvimento da avaliação qualitativa, utilizando instrumentos de avaliação
que permita aos docentes refletir sobre as médias de avaliação escolar obtida
pelos nossos alunos, quando se favorece somente a avaliação quantitativa.
• Valorização do quadro de funcionários, dando oportunidade para que possam
participar dos cursos de capacitação, elevando o aprimoramento de suas
funções, contribuindo para melhoria do ambiente pedagógico.
• Promover ambiente favorável à atuação da Patrulha Escolar, com participação
dos policiais em projetos, eventos da escola e proferir palestra sobre segurança
pessoal, coletiva e trânsito.
• Combater a evasão escolar, através de intervenção pedagógica que permita o
resgate da escola e ensino, na formação humana e profissional do aluno,
utilizando-se de experiências de sucesso, de Escolas e Comunidades que
reverteram este quadro, que tem provocado perdas de capacidades intelectuais,
74
que não tiveram tempo nem oportunidades de demonstrar suas capacidades de
criação e produção cultural, em seu próprio benefício, de suas famílias e
sociedade, promovendo derrota da Escola e do sistema de ensino, em
especifico do seu corpo docente e funcionários não atingindo os objetivos das
diretrizes pedagógicas e proposta pedagógica
Direção Escolar
A Direção Escolar trabalhará de forma articulada reunindo-se com os diversos
segmentos de representação escolar, na busca e melhoria do ambiente pedagógico
com suporte das políticas públicas do Paraná, diretrizes educacionais da SEED e
nacionais que favoreça o ensino-aprendizagem, promovendo a interação entre os
seguimentos de representação escolar, o auxílio das lideranças locais, na busca de
ideias que contribua para tomadas de decisões favorecendo o planejamento e
replanejamento escolar, buscando a excelência de ensino, evidenciando o crescimento
da instituição como local de promoção do conhecimento, inclusão e integração da
comunidade escolar.
Equipe Pedagógica
• Desencadear
ações de trabalho com currículo discutido e elaborado com
participação da comunidade escolar, professores, funcionários e órgãos
colegiados.
• Desencadear ações de trabalho com os dados do sistema SERE, conselhos de
classe, simulados e dados educacionais obtidos pela escola nos testes
aplicados pelo Governo Federal e instituições privadas.
• Desencadear ações de trabalho com quadro docente e alunos de forma
articulada de acordo com PPP, PPC e PTD, para melhoria dos resultados
educacionais e combate à evasão escolar, principalmente do período noturno.
• Promover e dar continuidade de forma articulada com a direção escolar,
conselho escolar e APMF projetos de atividades complementares promovidas
pela SEED e projetos desenvolvidos com Fundação de Esportes de Londrina e
Ministérios da Educação, Cultura e Esportes. As atividades complementares
devem mobilizar o corpo docente, alunos, funcionários e comunidade escolar.
75
Equipe Docente
• Disponibilizar aos alunos a oportunidade da aprendizagem de forma agradável,
utilizando-se de recursos didáticos disponíveis para boa prática das atividades
educacionais.
• Mobilizar os alunos para atividades que desenvolva a cidadania, a investigação
cientifica, a problematização dos conteúdos, uso das tecnologias e atividades
que desenvolva o espírito crítico e conhecimentos dos problemas sociais
brasileiros.
• Participar de atividades da escola que envolva a socialização e a prática do
conhecimento.
• Participar como agente orientador pedagógico no uso das tecnologias e sua
disseminação de forma ética e promotora da expansão do conhecimento.
Equipe de Funcionários Administrativos
• Participar com suporte técnico, gerenciamento de dados estatísticos e
atendimento na produção de material para elaboração de atividades docentes,
como: reprografia, suporte na informática e recursos audiovisuais e atividades
complementares de estudo.
• Participar com atendimento das equipes de direção e pedagógica, na
escrituração e elaboração de documentos internos e externos.
•
Participar da administração escolar, com suporte à Direção e APMF na
elaboração, aplicação e desenvolvimento de projetos de apoio educacional.
Equipe de Funcionários do Apoio
•
Participar, auxiliando no atendimento e acompanhamento dos alunos nos
intervalos de aulas e pátio do colégio, contribuindo para normalidade das
atividades educacionais.
•
Participar orientando os alunos no zelo e conservação do patrimônio escolar,
solicitando apoio da equipe pedagógica e Direção escolar no atendimento.
76
•
Participar, verificando se o espaço físico do colégio necessita de manutenção
imediata pelo funcionário ou mão de obra especializada, comunicando a
Direção.
Quadro de Metas
INDICADORES
A ESCOLA QUE TEMOS HOJE
A ESCOLA QUE
PRETENDEMOS
O QUE VAMOS
FAZER
AÇÕES (CURTO,
MÉDIO E LONGO
PRAZO)
POTENCIALIDADES
Qualidade de ensino
boa.
DIFICULDADES
Rendimento
Escolar regular
do período noturno.
2 Gestão
participativa/
democrática.
Articulada, com
participação conselho
escolar e APMF.
Reunir 100% os
membros nas
reuniões
agendadas muito
próximas.
Continuidade da
participação efetiva
dos órgãos
colegiados.
3 Gestão
Pedagógica.
Profissionais
capacitados e
articulados.
Encontro dos
pedagogos nas
interseções de
períodos
Pedagogos com carga
horária máxima de 40
horas na escola.
4 Gestão de
Inclusão/
Socioeducação.
Ótimas, há projetos
culturais/esportivos
Há potencialidades
humanas, porém não
físicas.
Atendimento a
comunidade
externa, falta
funcionários.
Há necessidades
de melhorias no
prédio escolar para
acessibilidades.
Ampliar atendimento
aos alunos e
comunidade com
projetos,
culturais/esportivos
Atender com
qualidade os alunos
com necessidades de
inclusão.
Manter os projetos
esportivos em
andamento e iniciar as
atividades da Banda
Marcial Marcelino
Champagnat
Preparar-se para
receber alunos com
necessidades de
inclusão.
5 Gestão de
Pessoas.
Ótimo relacionamento
e ambiente
satisfatório.
Como escola
trabalha com 3
períodos, há
dificuldades de
ocorrer períodos de
interseção, entre as
pessoas.
Realizar reuniões
periódicas.
Aumentar a
disponibilização de
informações entre os
períodos realizando
reuniões mensais e
com comunicados,
principalmente com os
pedagogos,direção e
professores que podem
fazer horário de
interseções entre
períodos .
1 Gestão de
resultados
educacionais
Três períodos
comrendimentos
escolares próximos
Articular atividades
pedagógicas
especificas para alunos
com baixo rendimento
escolar.
Estabelecer
cronogramas de
reuniões após reuniões
de conselhos de
classes. De preferência
semestrais.
Reuniões Bimestrais
com todos pedagogos,
articulando as ações
educacionais de forma
articuladas em todos os
períodos.
77
6 Gestão de
serviços de
apoio (recursos
físicos e
financeiros).
Parcerias entre
APMF/município para
os projetos, recursos
do fundo e
rotativo/APMF,
mantém as despesas
e necessidades
equilibradas.
Adquirir material
permanente com
recursos do fundo
rotativo.
Ampliar parcerias da
APMF com Ministério
da Cultura e Esportes
e parcerias com
iniciativa privada.
Para os projetos,
inscrever nos
Ministérios da Cultura e
Esportes. Para
aquisição de bens
permanentes, será
adquiridos com
recursos próprios da
APMF e parcerias da
APMF com FNDE,
através de recursos a
serem repassados.
78
Metas de Melhoria do Processo Educativo
Prioridades
Objetivos
Ações
Período
Público Alvo
Recursos
Rendimento
Escolar.
Principalmente
nas series
iniciais do
ensino
fundamental e
médio.
Projetos
Esportivos,
como
complemento
das
atividades
escolares.
Mobilizar
atividades
socioesportivas
para os alunos
e comunidade
escola.r
Trabalho
diferenciado no
ensino noturno,
onde apresenta
rendimento
escolar
insatisfatório.
Iniciação
esportiva e
treinamento de
equipes para
participação nos
jogos colegiais e
juventude do
Paraná.
Durante o
ano letivo.
Séries iniciais,
priorizando alunos
com maior
dificuldade na
aprendizagem.
Durante o
ano letivo.
Séries iniciais do
ensino
fundamental e
médio, porém
todos podem
participar, inclusive
alunos de outras
escolas e
membros da
comunidade
escolar.
Alunos do colégio
e outras escolas a
partir dos 10 anos
de idade, e
membros da
comunidade
escolar.
Disponíveis na
escola e adquirir
novos de acordo
com necessidade
do professor e
sugestão da equipe
pedagógica.
Disponíveis pela
escola através
fundo rotativo e
recursos próprios da
APMF/Município.
Projetos
Culturais,
como
complemento
das
atividades
escolares.
Mobilizar
atividades
socioculturais
para alunos e
comunidade
escolar.
Reativação da
Banda Marcial
Marcelino
Champagnat.
Durante o
ano letivo.
Recursos
disponíveis através
do Fundo Rotativo e
recursos próprios da
APMF/Ministério da
Cultura.
Responsáveis
pela ação
Equipe docente,
pedagogos ,
Direção Escolar e
pais.
Direção escolar,
professores
educação física
com atividades
nos projetos e
APMF.
APMF, Direção
escolar,
professores
readaptados e
funcionários ADM
Resultados
esperados
Melhora no
IDEB/ENEM e
desempenho final de
ano letivo,
apresentando melhor
índices de aprovação
direta.
Melhora no
rendimento escolar,
disciplina e relações
socioafetivas.
Bom desempenho nos
jogos oficiais do
Estado.
Melhora no
rendimento escolar,
disciplina e relações
socioafetivas e acesso
a cultura através da
atividade musical.
79
Avaliação o Plano
O Plano de Ação da Gestão Escolar deverá ser avaliado pelo sucesso das
implantações das ações planejadas, com acompanhamento do Conselho Escolar, APMF.
A cada semestre deve-se estabelecer como meta para discussão dos objetivos traçados
no Plano, buscando alternativas para aprimorá-lo, atendendo necessidades não previstas
que possam surgir, possibilitando, dessa forma, a necessidade de interação dos diversos
segmentos representativos da comunidade escolar, lideranças locais, alunos, assim como
seus responsáveis, além dos professores e funcionários.
6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
6.1 Proposta Curricular do Ensino Fundamental
DISCIPLINA DE ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação da Disciplina
Através da arte o ser humano conhece um pouco da sua história, dos processos
criativos e das linguagens artísticas, cria novas formas de realizá-la, aprimorando-se no
decorrer dos anos.
O ensino da arte, enquanto forma de conhecimento comporta várias
características: representa a realidade, expressa visões de mundo e retrata aspectos
políticos, ideológicos e sócio-culturais. Amplia o repertório cultural do aluno a partir de
conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados. Desta forma o conceito de arte
implícito ao ensino é influenciado por relações resultantes das diferentes formas de
pensar, conseqüentes do momento histórico no qual se desenvolveram, com suas
relações sócio-culturais, econômicas e políticas. A construção do conhecimento em arte
se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experienciação estética por
meio da percepção, da análise, e da criação/ produção e contextualização histórica.
Para o Ensino Fundamental as formas de relação da arte com a sociedade serão
tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da
arte com a linguagem e para o Ensino Médio, a partir de uma verticalização e de um
aprofundamento dos conteúdos, a ênfase será maior na associação da arte com o
conhecimento, da arte com o trabalho criador e da arte com a ideologia.
80
Histórico da Disciplina
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação
católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem
portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros
revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos
indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica,
literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. (BUDASZ apud
NETO, 2004, p. 15).
Esse trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente por 250 anos, de
1500 a 1759 e foi importante, pois influenciou na constituição da matriz cultural brasileira.
Por volta do séc. XVIII houve a superação do modelo teocêntrico medieval em favor do
projeto iluminista, cuja característica principal era a convicção de que todos os fenômenos
podem ser explicados pela razão e pela ciência. Nesse contexto, o governo português do
Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma
reforma na educação e em outras instituições da Colônia.
Após a chegada da família real de Portugal para o Brasil, em 1808, destacou-se a
vinda de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de BelasArtes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa cuja concepção de arte
vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Nesse
período, houve a laicização do ensino no Brasil.
Com a proclamação da República, em 1890 ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de idéias
positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte valorizar
o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento científico.
Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e industrial defendiam a
necessidade de um ensino voltado para a preparação do trabalhador.
Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o ensino para a
valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário positivista no Brasil. Essa
proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de produção capitalista e
secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as técnicas e artes
manuais.
81
De fato, as políticas educacionais centradas no atendimento às demandas da
produção e do mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, no
período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945); na ditadura militar (1964 a 1985)
com o ensino técnico compulsório para o segundo grau; e na segunda metade da década
de 1990, com a pedagogia das competências e habilidades que fundamentaram os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Nas primeiras décadas da República, ocorreu a Semana de Arte Moderna de
1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos movimentos
nacionalistas da época.
Em contraposição a todas as formas anteriores de ensino procurou-se valorizar a
cultura nacional com enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade de acordo
com a concepção da Escola Nova.
Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua ação
no aluno e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino impostas por
modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos.
No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o ensino
da Arte. As características da nova sociedade em formação e a necessária valorização da
realidade local estimularam movimentos a favor da Arte tornarem disciplina escolar
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se
intensificaram nas diversas áreas artísticas. Esses movimentos tiveram forte caráter
ideológico, propunham uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de
acontecer com o endurecimento do regime militar.
Com o Ato Institucional nº. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram reprimidos
e vários artistas, professores, políticos e intelectuais que se opunham ao regime foram
perseguidos e exilados. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº. 5692/71, cujo artigo 7°
determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (a
partir da 6º ano) e do Ensino Médio.
Numa aparente contradição, foi nesse momento de repressão política e cultural
que o ensino de Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se obrigatório no Brasil.
Entretanto, seu ensino foi fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e
técnicas, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte.
A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela
redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988.
82
Dentre os fundamentos pensados para a educação, destaca-se a pedagogia
histórico-crítica, elaborada por Saviani da PUC de São Paulo que fundamentou o
Currículo Básico para Ensino de 1º grau, publicado em 1990, e o Documento de
Reestruturação do Ensino de 2º grau da Escola Pública do Paraná, publicado em seguida.
Os PCNs em Arte tiveram como principal fundamentação a proposta de Ana Mae
Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente pensada para o trabalho
em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based Art Education) norte- americana,
que teve origem no final dos anos de 1960 nos Estados Unidos.
Na década de 1990, as empresas de capacitação de executivos e demais
profissionais passaram a ver a arte e os conceitos de estética como meio e princípio nos
seus cursos.
Fundamentos Teórico-Metodológicos
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas
relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se
desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências
sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à
ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente
proporcionar prazer.
Na sociedade e no âmbito educacional algumas formas de conceituar arte foram
incorporadas pelo senso comum em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e
do tipo de sociedade (democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano
(essencialmente criador, autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que
pretendem formar, ou seja, a que concepção de educação vinculam-se. São elas:
•
Arte como mímesis e representação (imitação);
•
Arte como expressão;
•
Arte como técnica (formalismo).
Refletindo sobre esses conceitos acima se pretende que as Diretrizes atuais da
Arte apontem aos professores, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do
conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os
produtos artísticos quanto o próprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em arte é
possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das
83
aparências, com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das
possibilidades de fruição.
Portanto, sob tal perspectiva, Vázquez (1978) aponta três interpretações
fundamentais da arte a serem consideradas:
•
Arte como forma de conhecimento;
•
Arte como ideologia;
•
Arte como trabalho criador.
É neste contexto que o ensino da Arte, fundamentado no conhecimento estéticocultural, amplia os conhecimentos e experiências do aluno e o aproxima das diversas
representações
artísticas
do
universo
cultural
historicamente
constituído
pela
humanidade, relaciona-se à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível
e cognitivo.
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise
histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de
maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas
dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e
injustiças.
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, é necessário ainda
que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e
Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os
conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum
domínio.
Objetivos
A disciplina visa o desenvolvimento da percepção individual, levando o educando
a compreender o processo histórico artístico, bem como as suas diversidades, assim
como expressar-se e saber comunicar-se em artes, mantendo uma atitude de busca
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e
a reflexão ao realizar e fluir produções artísticas.
Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes
no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural,
identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos.
84
6º ANO
Conteúdo
Estruturante
Elementos
formais
Composição
Música
Movimentos e
períodos
Artes
visuais
Elementos
formais
Composição
Movimentos e
períodos
Teatro
Elementos
formais
Composição
Movimentos e
períodos
Elementos
formais
Conteúdo Básico
Altura. Duração,Timbre, Intensidade,
Densidade.
Ritmo. Melodia, Escalas: diatônica.
Pentatônica, cromática. Improvisação.
Greco-Romana Oriental Ocidental Africana.
Ponto. Linha. Textura. Forma. Superfície.
Volume. Cor. Luz
Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria.
Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...
Gêneros: cenas da mitologia...
Arte Greco-Romana, Arte Africana Arte
Oriental, Arte Pré-Histórica
Personagem: expressões, corporais, vocais,
gestuais e faciais,Ação.Espaço
Enredo, roteiro. Espaço Cênico, Adereços
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e
direto, improvisação, manipulação,máscara...
Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
Greco-Romana Teatro Oriental Teatro
Medieval, Renascimento
Movimento Corporal Tempo Espaço
Dança
Composição
Movimentos e
períodos
Kinesfera Eixo Ponto de Apoio
Movimentos articulares Fluxo (livre e
interrompido) Rápido e lento Formação
Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento
(direto e indireto) Dimensões (pequeno e
grande) Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história,Greco-Romana, Renascimento
Dança Clássica,
Objetivo
Compreender os elementos que
estruturam e organizam a música e
sua relação com o movimento
artístico no qual se originaram.
Desenvolver a formação dos sentidos
rítmicos e de intervalos melódicos e
harmônicos.
Compreender dos elementos que
estruturam e organizam as artes
visuais e sua relação com o
movimento artístico no qual se
originaram.
Apropriar-se da prática e teórica de
técnicas e modos de composição
visual.
Compreender os elementos que
estruturam e organizam o teatro e
sua relação com os movimentos
artísticos nos quais se originaram.
Apropriar a prática e teoria de
técnicas e modos de composição
teatrais.
Compreender os elementos que
estruturam e organizam a dança e
sua relação com o movimento
artístico no qual se originaram.
Apropriar-se da prática e da teoria de
técnicas e modos de composição da
dança..
7º Ano
Conteúdo
Estruturante
Elementos
Formais
Composição
Música
Movimentos e
Períodos
Artes
Visuais
Elementos
Formais
Composição
Movimentos e
Períodos
Conteúdo Básico
Altura, Duração, Timbre, Intensidade,
Densidade.
Ritmo, Melodia, Escalas. Gêneros: Folclórico,
Indígena, Popular e Étnico. Técnicas: Vocal,
Instrumental e Mista, Improvisação
Música Popular e Étnica (Ocidental e Oriental).
Ponto,Linha,Textura,Forma, Superfície.
Volume, Cor e Luz.
Proporção, Tridimensional. Figura e Fundo,
Abstrata, Perspectiva. Técnicas: Pintura,
Escultura, Modelagem, Gravura...
Gêneros: Paisagem, Retrato, Natureza
Morta...
Arte Indígena,Arte Popular, Brasileira e
Paranaense,Renascimento, Barroco.
Objetivo
Compreender as Diferentes Formas
Musicais Populares, Suas Origens e
Práticas Contemporâneas.
Apropriar-se da Prática e da Teoria
de Técnicas e Modos de
Composição
Musical.
Compreender as Diferentes Formas
Artísticas Populares, suas Origens e
Práticas Contemporâneas.
Apropriar-se Prática eTeórica de
Técnicas e Modos de Composição
Visual.
85
Teatro
Elementos
Formais
Composição
Movimentos e
Períodos
Dança
Elementos
Formais
Composição
Movimentos e
Períodos
Personagem: Expressões Corporais, Vocais,
Gestuais e Faciais. Ação Espaço.
Representação,Leitura Dramática,Cenografia.
Técnicas: Jogos Teatrais, Mímica,
Improvisação, Formas Animadas...
Gêneros: Rua e Arena. Caracterização
Comédia Dell’ Arte. Teatro Popular Brasileiro e
Paranaense. Teatro Africano
Movimento ,Corporal, Tempo, Espaço
Ponto de Apoio,Rotação, Coreografia, Salto e
Queda, Peso (Leve e Pesado), Fluxo (Livre,
Interrompido e Conduzido) Lento, Rápido e
Moderado, Níveis (Alto, Médio e Baixo),
Formação, Direção Gênero: Folclórica,Popular
e Étnica.
Dança Popular, Brasileira Paranaense,
Africana e Indígena.
Compreender as Diferentes Formas
de Representação Presentes no
Cotidiano, suas Origens e Práticas
Contemporâneas.
Apropriar-se da Prática e da Teoria
de Técnicas e Modos de
Composição Teatrais, Presentes no
Cotidiano.
Compreender as Diferentes Formas
de Dança Popular, suas Origens e
Práticas Contemporâneas.
Apropriar-Se da Prática e Teoria de
Técnicas e Modos de Composição
da Dança.
8º ANO
Conteúdo
Estruturante
Elementos formais
Composição
Música
Movimentos e
períodos
Elementos formais
Artes
visuais
Composição
Movimentos e
períodos
Elementos formais
Teatro
Composição
Movimentos e
períodos
Elementos formais
Dança
Composição
Movimentos e
períodos
Conteúdo Básico
Altura; Duração; Timbre, Intensidade,
Densidade.
Ritmo; Melodia;Harmonia,Tonal, modal
e a fusão de ambos.
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Indústria Cultural;
Eletrônica;Minimalista;Rap, Rock,
Tecno.
Ponto; Linha; Textura; Forma;
Superfície;
Volume; Cor; Luz.
Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual;
Estilização; Deformação; Técnicas:
desenho,fotografia,audio-visual
e
mista...
Indústria Cultura;Arte no Séc. XX, Arte
Contemporânea
Personagem: expressões corporais,
vocais, gestuais e faciais Ação; Espaço.
Representação no Cinema e Mídias
Texto dramático, Maquiagem
Sonoplastia,Roteiro.
Técnicas: jogos teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Indústria Cultural ,Realismo.
Expressionismo, Cinema Novo.
Movimento ;Corporal.
Tempo; Espaço.
Giro ;Rolamento Saltos;Aceleração e
desaceleração;Direções (frente, atrás,
direita e esquerda); Improvisação.
Coreografia;Sonoplastia.
Gênero: Indústria.
Cultural e espetáculo.
Hip Hop; Musicais; expressionismo;
Indústria Cultural;
Dança Moderna.
Objetivo
Compreender as diferentes
formas
musicais no cinema e nas mídias, sua
função social e ideológica de veiculação
e consumo.
Apropriar-se da prática e da teoria das
tecnologias e modos de composição
musical nas mídias;
relacionadas à
produção, divulgação e consumo.
Compreender as artes visuais em
diversos meios no cinema e nas mídias,
sua função social e ideológica de
veiculação e consumo.
Apropriar-se da prática e teoria das
tecnologias e modos de composição das
artes visuais nas mídias, relacionadas à
produção, divulgação e consumo.
Compreender as diferentes formas de
representação no Cinema e nas mídias,
sua função
social e ideológica de
veiculação e consumo.
Apropriar-se da prática e da teórica das
tecnologias e modos de composição da
representação nas mídias; relacionadas
à produção, divulgação e consumo.
Compreender as diferentes formas de
dança no Cinema,
Musicais e nas
mídias, sua função social e ideológica
de veiculação e consumo.
Apropriar-se da prática e teórica das
tecnologias e modos de composição da
dança nas mídias;
relacionadas à
produção, divulgação e consumo.
86
9º ANO
Conteúdo
Estruturante
Elementos formais
Composição
Música
Movimentos e
períodos
Elementos formais
Artes
visuais
Composição
Movimentos e
períodos
Elementos formais
Composição
Teatro
Movimentos e
períodos
Elementos formais
Composição
Dança
Movimentos e
períodos
Conteúdo Básico
Altura;Duração ,Timbre; Intensidade;
Densidade
Ritmo; Melodia;Harmonia
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Gêneros: popular, folclórico e étnico.
Música Engajada, Música Popular
Brasileira. Música Contemporânea
Ponto; Linha; Textura; Forma;
Superfície, Volume; Cor; Luz.
Bidimensional;Tridimensional
Figura-fundo ;Ritmo Visual
Técnica: Pintura, grafitte, performance...
Gêneros: Paisagem urbana, cenas do
cotidiano...
Realismo ,Vanguardas, Muralismo e Arte
Latino-Americana, Hip Hop.
Personagem: expressões corporais,
vocais, gestuais e faciais. Ação,Espaço,
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais,
direção, ensaio, Teatro-Fórum...
Dramaturgia Cenografia
Sonoplastia ,Iluminação,Figurino
Teatro Engajado ,Teatro do
Oprimido ,Teatro Pobre,Teatro do
Absurdo Vanguardas.
Movimento ,Corporal, Tempo, Espaço.
Kinesfera, Ponto de Apoio;Peso;
Fluxo;Quedas; Saltos Giros;Rolamentos,
Extensão (perto e longe) Coreografia,
Deslocamento; Gênero: Performance e
moderna.
Vanguardas, Dança Moderna, Dança
Contemporânea.
Objetivo
Compreender a música como fator
de transformação social.
Produzir trabalhos musicais, visando
atuação do sujeito em
sua realidade singular e social.
Compreender a dimensão das Artes
Visuais enquanto fator de
transformação social.
Produzir trabalhos, visando atuação
do sujeito em sua realidade singular
e social.
Compreender a dimensão ideológica
presente no teatro e o teatro
enquanto fator de transformação
social.
Criar trabalhos teatrais,
visando atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
Compreender a dimensão da dança
enquanto fator de
transformaçãosocial.
Produzir trabalhos com dança,
visando atuação do sujeito em sua
realidade singular e social.
Encaminhamentos Metodológicos
A aprendizagem dos conteúdos da linguagem da arte deve ser conduzida em
torno do saber fazer e do saber compreender a sua própria produção e a dos demais
artistas e parceiros. E aprender a fazer e a conhecer a arte é aprender a produzir e a ler a
arte, cabendo ao professor a tarefa de articular essas ações.
Essa articulação deve contemplar três momentos da organização pedagógica:
•
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra
artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar
conceitos artísticos
•
Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso a
obra de arte.
•
Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercícios com os elementos que
compõem uma obra de arte.
87
Avaliação
A avaliação em Arte não pode ser entendida como um mero instrumento de
medição da apreensão conteúdos, pois busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. É diagnóstica e processual não estabelecendo parâmetros
comparativos entre os alunos, mas discutindo dificuldades e progressos de cada um a
partir de sua própria produção. Considera o desenvolvimento do pensamento estético, e
leva em conta a sistematização dos conteúdos para a leitura da realidade.
A sistematização da avaliação se dará na observação e registros dos caminhos
percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e
dificuldades percebidas em suas criações e produções artísticas como na música, teatro,
dança, artes plásticas.
A avaliação efetiva individual e do grupo, serão utilizados vários instrumentos de
verificação tais como:
•
trabalhos artísticos individuais e em grupo;
•
trabalhos teóricos e práticos;
•
debates em forma de seminários e simpósios;
•
provas teóricas e práticas;
•
registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, pesquisa, audiovisual e
outros.
A recuperação de estudos será realizada no valor de 10,0 (dez vírgula zero)
pontos, durante o
bimestre,
sendo paralela e reelaborada
a partir de trabalhos
realizados e ou pesquisas.
Referências
BARBOSA, Ana M. A Imagem no Ensino da Arte. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1991.
FERRAZ, Maria H. C. de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende. Arte na Educação
Escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
FERRAZ, Maria H. C. de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do ensino
de arte. São Paulo: Cortez, 1999.
MARQUES. Isabel A. Dançando na Escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MED. Bohumil. Teoria da Música. Brasília: MusiMed, 1996.
88
PORTINARI. Maribel. História da Dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
SCHAFFER. R. Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Unesp, 1991.
STRICKLAND. Carol. Da Pré-História ao Pós-Moderno. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.
LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED, 2006. Disponível em:
<http://www.webartigos.com/articles/14770/1/O-Ensino-de-Arte-no-Brasil/pagina1
.html#ixzzOwQJOuopW>.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação da Disciplina
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico
que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua
complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados
na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,
espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
Os
conteúdos
disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob
suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de
verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe que tais conhecimentos
contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas
estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a
reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem. Essa
concepção de ensino orienta para uma aprendizagem específica, colocando em
perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito aos conhecimentos
historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar. As
disciplinas escolares não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas
especialidades, chamam umas às outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos
89
conteúdos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica
que leve em conta as dimensões científicas, filosófica e artística do conhecimento. O
ensino de ciências tem enfoque teórico e prático, levando o aluno a entender as interrelações existentes nas questões sociais, tecnológicas políticas, culturais e éticas para
fundamentar as abordagens científicas.
Objetivo
Trabalhar com os conteúdos científicos escolares e suas relações conceituais,
interdisciplinares e contextuais, por meio de um processo de interação social em que o
professor de Ciências participe de forma mediadora possibilitando o aprimoramento de
significados compartilhado pelo aluno.
9º ANO
Objetivo
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico
Compreender as Leis de Keples ASTRONOMIA
e de Newton para as órbitas
dos planetas e gravitação;
Astros, Gravitação,
Universal;
Leis de Kepler; (órbitas);
Leis de Newton (gravitação);
Gravidade;
Entender os fundamentos
teóricos que descrevem os
ciclos e as relações existentes;
BIODIVERSIDADE
Interações
Ecológicas;
Ciclos biogeoquimicos;
Relações inter e intraespecíficas;
Compreender os sistemas
conversores de energia e suas
relações, bem como os
conceitos envolvidos;
ENERGIA
Formas de energia; Conversão de energia;
Conservação de
Fontes de energia;
energia;
Conservação de energia;
Compreender o conceito de
matéria e sua constituição com
base nos modelos atômicos e
suas teorias;
MATÉRIA
Constituição da
matéria;
Conceito de matéria e sua constituição;
Àtomos, modelos atômicos, íons,
elementos químicos, substâncias, ligações
químicas e reações químicas;
Leis de conservação da massa;
Saber aplicar os conceitos das
propriedades e constituição da
matéria;
MATÉRIA
Constituição da
matéria;
Propriedades da
matéria;
Movimento, deslocamento, velocidade,
aceleração, trabalho e potência;
Massa, volume, densidade,
compressibilidade, elasticidade,
divisibilidade, indestrutibilidade,
impenetrabilidade, maleabilidade,
ductibilidade, flexibilidade,
permeabilidade, dureza, tenacidade, cor
brilho, sabor;
Entender a relação dos
fundamentos da energia
química com a célula(ATP);
ENERGIA
Formas de energia; A energia e suas fontes e formas;
Energia química e modos de transmissão
e armazenamento;
Energia mecânica e suas fontes, bem
como a transmissão e armazenamento;
Energia nuclear e suas fontes, modo de
transmissão e armazenamento;
Reconhecer os conceitos da
conservação da massa e saber
aplicá-los;
Compreender os fundamentos
da energia mecânica e suas
fontes e transmissão e
armazenamento;
90
8ºANO
Objetivo
Conteúdo
estruturante
Conteúdo básico
Conteúdo específico
Origem e evolução
do universo;
Modelos científicos sobre a origem e a
evolução do universo;
As relações entre as teorias da evolução
histórica do universo;
Os fundamentos da classificação
cosmológica (galáxias, aglomerados, etc.);
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula, morfologia
e fisiologia dos
seres vivos;
Compostos orgânicos e a constituição dos
seres vivos;
Célula e os mecanismos celulares e
estruturais e suas funções;
Tecidos: função e estrutura;
Sistemas digestório, cardiovascular,
respiratório, excretor e urinário;
ENERGIA
Formas de energia; A energia e suas fontes e formas;
Energia química e modos de transmissão
e armazenamento;
Energia mecânica e suas fontes, bem
como a transmissão e armazenamento;
Energia nuclear e suas fontes, modo de
transmissão e armazenamento;
Pesquisar e relacionar as
teorias sobre a evolução sos
seres vivos;
BIODIVERSIDADE
Evolução dos seres As teorias da evolução dos seres vivos;
vivos;
Compreender os fundamentos
teóricos que descrevem os
sistemas biológicos;
Entender os mecanismos de
herança genética e os
processos envolvidos;
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Morfologia e
Sistema nervoso, sensorial, reprodutor e
fisiologia dos seres endócrino;
vivos;
Cromossomos, genes, mitose e meiose;
Mecanismos de
heranças
genéticas;
Refletir e abordar sobre os
ASTRONOMIA
modelos científicos da origem e
evolução do universo;
Relacionar as teorias e os
fundamentos da classificação
cosmológica;
Relacionar os compostos
orgânicos e sua constituição
com os seres vivos;
Estabelecer um entendimento
de como os mecanismos
biológicos se relacionam entre
si no organismo;
Compreender a organização
dos órgãos e seu
funcionamento;
Entender a relação dos
fundamentos da energia
química com a célula(atp);
Compreender os fundamentos
da energia mecânica e suas
fontes e transmissão e
armazenamento;
7º ANO
Objetivo
Compreender os movimentos
celestes a partir do referencial do
planteta Terra;
Conteúdo
Estruturante
ASTRONOMIA
Conteúdo Básico
Astros;
Movimentos
terrestres e
celestes;
Comparar movimentos aparentes do
céu, noites e dias, eclipses do sol e
da lua, com base referencial Terra;
Conteúdo Específico
Movimentos celestes e terrestres a
partir do planeta Terra;
Noite e dia, eclipses, movimento
terrestre, estações do ano e
constelações;
Energia solar;
Reconhecer padrões de movimentos
terrestres,estações do ano,
movimentos celestes e constelações;
Entender a constituição do Planeta
Terra primitivo, antes do surgimento
da vida;
Compreender a constituição da
atmosfera terrestre primitiva, dos
componentes essenciais ao
surgimento da vida;
MATÉRIA
Constituição da
matéria;
Constituição do Planeta primitivo, e
constituição da atmosfera;
91
Conhecer os fundamentos da
estrutura química da célula;
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Identificar os mecanismos de
constituição da célula;
Célula;
Morfologia e
fisiologia dos seres
vivos;
Compreender fenômenos da
fotossíntese;
- Estrutura química da célula,
constituição celular, tipos celulares;
- Fotossíntese, processos de
conversão de energia na célula;
- Células animais e vegetais;
Relacionar os órgãos e sistemas
animais e vegetais;
Entender o conceito de energia
luminosa;
ENERGIA
Estabelecer relação entre energia
luminosa solar e sua importância para
os seres vivos;
Formas e
transmissão de
energia;
- Luz, cor e radiação ultravioleta e
infravermelha;
- Calor, energia térmica, energia
endotérmicas e ectotérmicas;
Identificar fundamentos da luz, cores,
e a relação entre os raios ultravioleta
e infravermelha;
Relacionar sistemas endotérmicos e
ectotérmicos;
Conceituar biodiversidade e sua
amplitude de relações com os seres
vivos, o ecossistema e os processos
evolutivos;
BIODIVERSIDADE Origem da vida;
Organização e
sistemática dos
seres vivos;
- Processos evolutivos:
classificação, taxonomia e filogenia;
Interações ecológicas, cadeia
alimentar;
Conhecer sobre a classificação dos
seres vivos, de categorias
taxonômicas, filogenia;
Entender as interações e sucessões
ecológicas.
6ºANO
Objetivo
Entender ocorrências
astronômicas como fenômeno
da natureza;
Conteúdo
Estruturante
ASTRONOMIA
Reconhecer características
básicas de diferenciação entre
estrelas, planetas, planetas
anões, satélites naturais,
cometas, etc.;
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico
Universo;
Sistema Solar;
Movimentos
Terrestres e
Celestes;
Astros;
Fenômenos naturais; estrelas; planetas;
planetas anões;- satélites; cometas,
asteróides; meteóros; meteoritos; teorias
heliocêntricas e geocêntricas; movimentos
de rotação e translação dos planetas;
Constituição da
matéria;
Constituição, transformações e
propriedades da matéria; constituição do
planeta Terra; atmosfera; crosta; solos;
rochas; minérios; manto; núcleo; água e
sua composição;
Níveis de
Sistemas orgânicos e fisiológicos;
Conhecer a história da ciência a
respeito das teorias
geocêntricas e heliocêntricas;
Compreender movimentos de
rotação e translação;
Entender a constituição e
MATÉRIA
propriedades da matéria, suas
transformações como fenômeno
da natureza;
Reconhecer o Planeta Terra, no
que se refere a atmosfera, solo,
água;
Conhecer os fundamentos
teóricos da composição da
água;
Entender a constituição dos
SISTEMAS
92
sistemas orgânicos e
fisiológicos como um todo
integrado e a constituição do
organismo;
BIOLÓGICOS
organização;
características gerais dos seres vivos;
teoria celular; níveis de organização
celular;
Formas de energia;
Conversão de
energia;
Transmissão de
energia;
Energia e sua conversão e transmissão;
energia mecânica; energia térmica;
energia luminosa e nuclear; ciclos da
matéria;
Reconhecer características
gerais dos seres vivos e dos
níveis de organização celular;
Refletir sobre a origem da
Teoria Celular;
Conceituar por meio de análises ENERGIA
as diversas formas,
manifestações e conversão de
energia;
Reconhecer particularidades
relacionadas a energia
mecânica, térmica, luminosa,
nuclear;
Entender formas de energia
relacionadas aos ciclos de
matéria na natureza;
Encaminhamentos Metodológicos
A abordagem teórico-metodológica levou em consideração conteúdos que
contemplam o desenvolvimento cognitivo do aluno, a divulgação científica, as atividades
experimentais, bem como a história da ciência.
Serão utilizados métodos diversificados para as aulas, tais como: livros didáticos,
vídeos, TV multimídia, imagens, fotos, computador, data-show e práticas na sala e no
laboratório.
Avaliação/Recuperação
Ela é contínua, formativa, somativa, qualitativa, diagnóstica a partir da
apresentação dos conteúdos e seu desenvolvimento. Atividade desenvolvida em sala e
fora dela, trabalhos individuais e coletivos, visita a universidades, bem como a observação
na realização das práticas, na produção dos alunos durante a realização de projetos,
provas, pesquisas, seminários e debates. A recuperação é bimestral e paralela com o
valor total de 10,0 pontos.
Referências
CANTOS, E.L. Ciências naturais: aprendendo com o cotidiano. São Paulo: Moderna,
2004.
CRUZ, J.L.C. (Org.). Projeto Araribá: Ciências. São Paulo: Moderna, 2006.
93
VALLE, C. Coleção Ciências. São Paulo: Positivo, 2004.
BARROS, C.; PAULINO, W. Ciências moderna. São Paulo: Ática, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica Ciências. Curitiba,2008.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação da Disciplina
A partir da data da revogação da lei - LDB 9994/1996, onde a educação física
passa de Área de Atividades para Componente Curricular, desde então tomando outro
formato, com responsabilidades muito maiores na formação do aluno, não só com o físico
mais também com o intelecto em busca de um ser humano mais autônomo; tratando de
maneira cognitiva, lidando com o social, emocional e afetiva do aluno, passando a ser
visto como saberes com sentidos e significados. A Educação Física é um conjunto de
atividades físicas não-competitivas embasadas em esportes com fins recreativos, quanto
à ciência que fundamenta a correta prática destas atividades; que é a ciência que estuda
a natureza em seus aspectos mais gerais, procurando dar sentido e significado aos
movimentos.
A Contribuição da Educação Física Escolar
As informações disponíveis na literatura demonstram uma estreita associação
entre os níveis habituais de prática da atividade física e os índices de adiposidade e de
desempenho motor. A Educação Física escolar contribui para as crianças e os
adolescentes sejam mais ativos no seu dia a dia, minimizando assim a tendência ao
acumulo de gordura.
Os alunos trabalhadores podem compor um grupo que desenvolva atividades
voltadas à restituição de energias, estímulos de compensação e redução de cargas
resultantes do cotidiano profissional. O avanço tecnológico tem trazido mudanças de
hábitos aos homens com resultados positivos e negativos. Dentre os negativos, tem sido
destaque o stress acumulado, que torna o indivíduo sujeito à doenças psicossomáticas,
com ansiedade, frustrações e depressão ou até generalizado de insatisfações
prejudicando as relações interpessoais. Outras causas citadas, como resultantes do
94
avanço tecnológico, são os problemas respiratórios, musculares, distúrbios no aparelho
imunológico, hipertensão arterial, arteriosclerose e cardiopatias.
A Educação do corpo em movimento deverá propiciar ao educando uma tomada
de consciência e domínio de seu corpo e, a partir daí, construir para o seu
desenvolvimento possibilidades de aprendizagem.
Objetivo Gerais
Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para
usufruto do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas
regras convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo,
favorecendo a inclusão dos praticantes. Analisar, compreender e manipular os elementos
que compõem regras como instrumentos de criação e transformações.
Analisar alguns dos padrões de beleza, saúde e desempenho, presentes no
cotidiano, e compreender sua inserção no contexto sócio-cultural em que são produzidos,
despertando para o senso crítico e relacionando-os com as práticas da cultura corporal de
movimentos.
Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de
desempenho de si próprio e de outros, sem discriminar por características pessoais,
físicas, sexuais ou sociais. O estudo do corpo em movimento na Educação Física,
objetiva atingir a consciência e domínio corporal, trabalhada através dos pressupostos do
movimento expresso na ginástica, dança e jogos historicamente colocados.
Conteúdo Estruturante - Conteúdo Específico
Manifestações
esportivas
Leitura do fenômeno esportivo com vistas a sua complexidade social, histórica e política;
reconhecer sua condição técnica, tática, seus elementos básicos; o sentido da competição
esportiva; articular o esporte com outras possibilidades corporais, constituintes desse
patrimônio.
Manifestações
ginásticas
Origem da ginástica e sua mudança no tempo (os significados culturais, das diferentes
variações ginásticas); práticas ginásticas: reconhecimento dos limites e possibilidades corporais,
que viabilizam a reflexão crítica no mundo: formas expressivas presentes no circo, nos
malabares, acrobacia, cultura da rua.
Jogos,
brincadeiras e
brinquedos
A construção coletiva de jogos e brincadeiras; Por que brincamos? oficina de construção de
brinquedos; brinquedos e brincadeiras tradicionais; brinquedos cantados, rodas e cirandas;
diferentes manifestações e tipos de jogos; jogos e brincadeiras com e sem materiais; diferenças
entre jogo e esporte.
Manifestações
estético-corporais
na dança e no
teatro
A dança e o teatro como possibilidade de manifestação corporal; diferentes tipos de dança; por
que dançamos? Danças tradicionais e folclóricas; desenvolvimento de formas corporais rítmicoexpressivas; mímica, imitação e representação.
95
6º ANO
Conteúdo
Estruturante
Ginástica
Lutas
Esporte
Jogos e
Brincadeiras
Dança
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
- Corda; arco;bola;maças; fita;
- Malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim;
- Jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela,
rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).
Lutas de aproximação;
- Judô; luta olímpica; karatê; jui-jitsu, sumo;
Capoeira.
- Angola; regional.
Coletivos;
- Futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de
Individuais.
salão; futevôlei; rugby; beisebol.
- Atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo; badminton;
hipismo;
Jogos e brincadeiras populares; -Amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe pega; stop;
Brincadeiras e cantigas de roda; bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau
Jogos de tabuleiro;
ensebado; paulada ao cântaro; jogo de pião; jogo de paus;
Jogos cooperativos.
queimada; polícia e ladrão;
- Gato e rato; adoletá; capelinha de melão; carangueijo; atirei o
pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de Jô; lenço atrás;
dança da cadeira;
- Dama; trilha; resta um; xadrez;
- Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira
livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço.
Danças folclóricas;
- Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo;
Danças de rua;
frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê; dança do café;
Danças criativas.
cuá fubá; ciranda; carimbo.
- Break; funk; house; locking; popping; ragga;
- Elementos de movimento (tempo, espaço, peso e fluência);
qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão
corporal.
7º ANO
Conteúdo
Estruturante
Ginástica
Lutas
Esporte
Jogos e
Brincadeiras
Dança
Conteúdo Básico
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
Conteúdo Específico
- Corda; arco;bola;maças; fita;
- Malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim;
- Jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela,
rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).
Lutas de aproximação;
- Judô; luta olímpica; karatê; jui-jitsu, sumo.
Capoeira.
- Angola; regional.
Coletivos;
- Futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de
Individuais.
salão; futevôlei; rugby; beisebol.
- Atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo; badminton;
hipismo;
Jogos e brincadeiras populares; -Amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe pega; stop;
Brincadeiras e cantigas de
bulica; bets; peteca; fito; raiola; relha; corrida de sacos; pau
roda;
ensebado; paulada ao cântaro; jogo de pião; jogo de paus;
Jogos de tabuleiro;
queimada; polícia e ladrão;
Jogos cooperativos.
- Gato e rato; adoletá; capelinha de melão; carangueijo; atirei o pau
no gato; ciranda cirandinha; escravos de Jô; lenço atrás; dança da
cadeira;
- Dama; trilha; resta um; xadrez;
- Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira
livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço.
Danças folclóricas;
- Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo;
Danças de rua;
frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê; dança do café; cuá
Danças criativas;
fubá; ciranda; carimbo.
Danças circulares.
- Break; funk; house; locking; popping; ragga;
- Elementos de movimento (tempo, espaço, peso e fluência);
qualidades de movimento; improvisação; atividades de expressão
corporal.
- Contemporâneas; folclóricas; sagradas.
96
8º ANO
Conteúdo
Estruturante
Ginástica
Lutas
Esporte
Jogos e
brincadeiras
Dança
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico
Ginástica rítmica;
Ginástica circense;
Ginástica geral.
- Solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas
assimétricas;
- Alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada; pular
corda; step; core board; pilates;
- Jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela,
rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).
Lutas com instrumento
- Judô; luta olímpica; karatê; jui-jitsu, sumo.
mediador;
- Esgrima; kendó;
Capoeira.
- Karatê; boxe; muay thai; taekwondo;
- Angola; regional.
Coletivos;
- Futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de
Radicais.
salão; futevôlei; rugby; beisebol.
- Atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo; badminton;
- Skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.
Jogos e brincadeiras populares; - Dama; trilha; resta um; xadrez;
Jogos dramáticos;
- Improvisação; imitação; mímica.
Jogos de tabuleiro;
- Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira
Jogos cooperativos.
livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com im abraço.
Danças folclóricas;
- Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo;
Danças de rua;
frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê; dança do café; cuá
Danças circulares.
fubá; ciranda; carimbo.
Danças criativas.
- Valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho; xote; bolero;
salsa; swing; tango.
9º ANO
Conteúdo
Estruturante
Ginástica
Conteúdo Básico
Ginástica rítmica;
Ginástica geral.
Lutas
Lutas com instrumento
mediador.
Capoeira.
Esporte
Coletivos;
Radicais.
Jogos e
brincadeiras
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos.
Dança
Danças criativas.
Danças circulares.
Conteúdo Específico
- Solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas
assimétricas;
- Alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada; pular
corda; step; core board; pilates;
- Jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela,
rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).
- Judô; luta olímpica; karatê; jui-jitsu, sumo.
- Esgrima; kendó;
- Karatê; boxe; muay thai; taekwondo;
- Angola; regional.
- Futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de
salão; futevôlei; rugby; beisebol.
- Atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo; badminton;
- Skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.
- Dama; trilha; resta um; xadrez;
- Improvisação; imitação; mímica.
- Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia; cadeira
livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com im abraço.
- Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo;
frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê; dança do café; cuá
fubá; ciranda; carimbo.
- Valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho; xote; bolero;
salsa; swing; tango.
Metodologia
As manifestações esportivas, manifestações ginásticas, jogos, brincadeiras e
brinquedos, manifestações estéticas na dança e no teatro que compõe a especificidade
da disciplina, sugere-se a organização das aulas em três momentos distintos:
97
Primeiro momento: O conteúdo da aula é apresentado aos alunos e
problematizado, buscando as melhores formas de organização para execução das
atividades a serem desenvolvidas. Conversa-se com os alunos sobre as formas de
execução da praticas corporais a fim de descobrir as possibilidades e os limites de cada
um no desenvolvimento da atividade proposta.
Segundo momento: É a fase do desenvolvimento das atividades e refere-se à
apreensão do conhecimento. Neste momento o professor observa as atividades
realizadas pelos alunos, podendo diagnosticar e intervir se necessário durante o
movimento corporal, seja ela estimulada ou não pelo professor ou então gerada pelo
próprio aluno.
Terceiro momento: reflexão sobre a prática. Enquanto momento de dialogo, levar
cada aluno pensar e repensar suas atitudes pedagógicas durante as aulas, ou seja,
levantar todos os aspectos positivos e negativos juntos com eles.
Partindo do exposto, pode-se concluir que uma aula de Educação Física compõese de: proposição do que vai ser executado; execução do que foi proposto e reflexão do
que foi executado.
Projetos
Desenvolvidos pelos professores do Estabelecimento Escolar, podendo ter
parcerias com estagiários das IES e PDE. Apresentações de dança referentes a datas
comemorativas escolhida pelo professor (a), campeonato por bimestre de acordo com a
modalidade, gincanas recreativa e cultural e festival.
Obs. A aula prática devera ser com o alongamento (ativo ou passivo), envolvendo
todos os grupos musculares usados na modalidade, O conhecimento sobre a
necessidade do Alongamento no ensino Fundamental e médio venha desenvolver sua
flexibilidade, para que não sofra o encurtamento muscular na sua vida adulta.
Recursos Didáticos
Trabalhos individuais, em pequenos e grandes grupos; recursos áudio visuais;
recursos teóricos e práticos; aulas práticas; aulas teóricas; aulas expositivas, pesquisas
em sites e livros.
98
Avaliação
•
Por meio de participação e progresso do aluno durante as atividades propostas;
•
Avaliação diagnóstica, diária e contínua, o conteúdo teórico é avaliado através de
trabalhos e provas;
•
O aluno será avaliado pelo seu grau de desenvolvimento em sua consciência
corporal;
•
Avaliação quanto ao grau de superação de sua dificuldade de expressão.
•
A recuperação é paralela com valor de 10,0 pontos, sendo realizada nas aulas
práticas com as atividades executadas a cada aula e a parte teórica através de
prova oral.
Referências
CARLINI, Alda Luiza. A Educação e a Corporalidade do educando. n. 4, p. 41-60. São
Paulo: Discorpo, 1995.
DARIDO, S.C. e RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola: implicações para prática
pedagogica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
ESCOBAR, M. Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física. In: Revista
Motrivivência, n. 8, p.91 -100, Florianópolis: Ijuí, 1995.
Kunz, Elenor. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí: Editora Unijuí, 1991.
MEDINA, João P. S. O Brasileiro e seu Corpo. 2. ed. Campinas: Papirus, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica Educação Física. Curitiba,2008.
DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação da Disciplina
A disciplina do Ensino Religioso contempla as diversas manifestações do
sagrado, entendidas como integrantes do patrimônio social e cultural dos povos; diferente
de seu passado histórico marcado como espaço de transposição do que era a catequese
e que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Nesta perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas
aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e
faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.
99
Objetivo Geral
Destacar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e
valorizando o universo cultural dos alunos. O Ensino Religioso busca explicitar a
experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais
sedimentadas, como em outras manifestações mais recentes.
Conteúdos
O conteúdo abordado terá a preocupação com os processos históricos de
constituição do sagrado, buscando explicitar os caminhos percorridos até a concretização
de simbologias e espaços que se organizam em territórios sagrados, ou seja, a criação
das tradições.
Organização dos Conteúdos por Ano
6º ANO
Texto Sagrado
-
II LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade,
principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
-Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
-Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.
Símbolo
I RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
-Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa.
-Direito de professar fé e liberdade de opinião e expressão.
-Direito à liberdade de reunião e associação pacífica.
-Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
Paisagem Religiosa
CONTEÚDOS
-
ESTRUTURANTES
O Ensino Religioso na Escola Pública.
-Orientações legais.
-Objetivos.
-Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso.
III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas.
-Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.).
Exemplos: Vedas – Hinduísmo, Escrituras Bahá’is – Fé Baha’I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e
Ameríndias, Alcorão – Islamismo, etc.
IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas
como conteúdos, destacando-se as principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos
sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
-Fundadores e/ou Líderes religiosos.
-Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confuncionismo
(Confúncio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tse), etc.
100
Texto Sagrado
Símbolo
Paisagem Religiosa
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
7º ANO
UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
- Nos Ritos
- Nos Mitos
- No Cotidiano
Exemplos: arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.
II RITOS
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem
ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória
e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter as
possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
- Ritos de passagem
- Mortuários
- Propiciatórios
- Outros
Exemplos:Dança (xire)–Candomblé, Kiki (Kaingang – ritual fúnebre),Via sacra, Festejo indígena de
colheita,etc.
III FESTAS RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização,
rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exemplos: festa do Dente Sagrado (Budismo) , Ramada (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá
(Afro-Brasileira), Pessach (Judaísmo), etc.
IV VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações religiosas e sua
relação com o sagrado.
- O sentido da vida nas tradições/ manifestações religiosas
- Reencarnação
- Ressurreição – ação de voltar à vida
- Além Morte
- Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se tornam presentes
- Outras interpretações.
Metodologia da Disciplina
Os conteúdos propostos para o Ensino Religioso contemplam as diversas
manifestações do sagrado, entendidas como integrantes do patrimônio cultural, os quais
poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que contribuam para construir, analisar e
socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o
respeito e o convívio com o diferente.
O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir de
manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas
dos alunos, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos a manifestações
religiosas mais comuns, do universo cultural da comunidade.
Todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para
superar o preconceito à ausência ou presença de qualquer crença religiosa; para
questionar toda forma de proselitismo, e para aprofundar o respeito a qualquer expressão
do sagrado.
101
A linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino Religioso, referente a cada
expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, tomando dessa forma, o
universo das manifestações religiosas e do sagrado, como patrimônio histórico-social e
cultural da humanidade.
Critérios de Avaliação da Disciplina
O professor organizará práticas avaliativas com a finalidade de acompanhar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, cujo parâmetro são
os conteúdos tratados e os seus objetivos, e elaborará instrumentos que o auxiliem a
registrar quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos
tratados, ou seja, identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para
a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou
reprovação do aluno, a apropriação dos conteúdos será observada pelo professor em
diferentes situações de ensino aprendizagem, de acordo com os objetivos propostos e
sistematizados, permitindo assim o planejamento das intervenções no processo
pedagógico, e registrados em instrumentos que permitam o acompanhamento pela
escola, alunos e pais, dos progressos obtidos na disciplina.
Referências
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica Ensino Religioso. Curitiba,2008.
Enciclopédia Barsa.
SCHIMIDT, Mário. Nova história crítica. São Paulo: Nova Geração, 2001.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação da Disciplina
O estudo geográfico compreende as relações com a natureza e com o espaço
geográfico desde suas primeiras formas de organização. E uma forma de compreender o
mundo em que vivemos e as modificações causadas pela sociedade no espaço
geográfico.
Os principais conceitos geográficos são: Lugar - Paisagem - Região - Natureza -
102
Sociedade. Estes conceitos se relacionam e podem ser analisados e compreendidos nas
diferentes escalas geográficas, ou seja, do local ao global ou vice-versa.
Busca-se superar a dicotomia existente entre Geografia Física e Geografia
Humana.
História da Disciplina e Fundamentos Históricos e Metodológicos
Desde a alvorada humana, se estabeleceu uma relação entre o homem e a
natureza, pois sobreviver era preciso, e o desenvolvimento social está baseado no
domínio e apropriação da natureza que nos cerca, realizada por meio do trabalho,
modelando e transformando o espaço, inclusive na atividade de planejar.
Os primeiros povos nômades eram caçadores e sua sobrevivência estava
diretamente ligada a abundancia da caça, assim eles desenvolveram conhecimentos
sobre os ciclos reprodutivos da natureza (estações). Com o sedentarismo o homem
passou a desenvolver técnicas agrícolas, domesticação de animais e para isso conhecer
as variações climáticas e o regime das águas.
Com o desenvolvimento do trabalho e novas técnicas de produção, fortaleceu o
homem como grupo social e proporcionou para que, como espécie, se multiplicasse e
buscasse novos horizontes em busca de satisfações sociais, biológicas e cognitivas e
criou novas necessidades que se põem para além da satisfação de sua condição
humana.
Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por
exemplo, por dependerem da irrigação para a produção agrícola,
realizaram estudos dos regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos
de geometria, pois as cheias desses rios influenciavam a demarcação das
áreas para cultivo. Ainda nesse período, a atividade comercial levou à
intensa navegação pelos mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do
mundo conhecido e, com isso, a maior produção de conhecimento
geográfico. (ANDRADE, 1987)
Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes
geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade ↔ Natureza,
sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos
descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as
características das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos fundamentais
para suas organizações políticas e econômicas.
Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à
elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da
103
distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o
cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre
outros.
Na idade média o pensamento geográfico pouco se desenvolveu, pois os
conhecimentos científicos foram influenciados pelo poder da Igreja e o que havia sido
desenvolvido, como por exemplo a redondeza da Terra por Aristóteles no século III a.C.,
passou a ser negada. Pois para o poder da época a Terra era um planisfério.
[...]. No século VI, em Alexandria, procurou-se estabelecer que a Terra tinha uma
forma tabular, por ser semelhante ao Tabernáculo judeu, sendo mais comprida que
estreita [...].
A partir do século XVI, de modo especial, os viajantes colonialistas passaram a
descrever e representar detalhadamente alguns elementos do espaço – rios, lagos,
montanhas, desertos, planícies – e também as relações Homem ↔ Natureza, observadas
em sociedades distintas com levantamento de dados sobre os territórios coloniais, suas
riquezas naturais e seus aspectos humanos.
Assuntos que mais tarde constituiriam parte do conhecimento disciplinar da
Geografia tornaram-se preocupação de Estados, sociedades e pensadores interessados,
por diferentes razões, em conhecer o espaço geográfico. Temas como comércio, formas
de poder, organização do Estado, produtividade natural do solo, recursos minerais,
crescimento populacional, formas de representação de territórios e extensões de
territórios eram preocupações dos grandes impérios coloniais.
As novas colônias passaram a ser estudadas de maneira mais minuciosa, e
financiadas pelas sociedades dominantes da época.
As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais
de pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e a francesa. O pensamento
geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter
(1779-1859), mas Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da Geografia
sistematizada, institucionalizada e considerada científica. A escola francesa de
pensamento geográfico teve como principal representante Vidal de La Blache (18451918).
Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade ↔ Natureza influenciava o
que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do
104
meio em que vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta com seu nível de
vida, seu domínio técnico e sua forma de organização social.
Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação Sociedade ↔ Natureza
criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade.
O contato entre diferentes gêneros de vida seria, então, um elemento fundamental
para o progresso humano, pois, para Vidal de La Blache, esse contato propiciaria
verdadeiras oficinas de civilização.
Esses argumentos, embora diferentes da Geografia Alemã, também justificavam a
colonização dos povos que desenvolveram gêneros de vida muito simples, fortalecendo a
ideia de missão civilizadora europeia (MORAES, 1987).
O método da Geografia Clássica enfatizava a observação e a descrição
minuciosa do espaço em estudo. Na escola geográfica francesa, esses aspectos faziam
parte da pesquisa etnográfica da individualidade dos lugares.
Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a Geografia já se
encontrava sistematizada e presente nas universidades, desde o século XIX, no Brasil,
isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento científico, a
Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.
As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX
(VLACH, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. No Ensino
Médio, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, teve sua estrutura curricular definida pelo
artigo 3º do decreto de 02 de dezembro de 1837, que previa, como um dos conteúdos
contemplados, os chamados princípios de Geografia. Essa primeira inserção dos
conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua
dimensão e suas belezas naturais.
A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da
década de 19302, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e
descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado,
na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações relacionadas com
aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de
base e das políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados demográficos
e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país.
No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram no final
da década de 1980, em cursos de formação continuada e em discussões sobre
105
reformulação curricular, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, que
publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.
Esse documento apresentava um projeto político-pedagógico que expressava a
necessidade de repensar os fundamentos teóricos e os conteúdos básicos das
disciplinas, da pré-escola à 8ª série. Nessa mesma linha, para o 2º Grau, foram
produzidos documentos intitulados Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no
Paraná com cadernos separados para as disciplinas e para os cursos técnicos
profissionalizantes.
A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da Geografia naqueles
documentos, baseava-se na compreensão do espaço geográfico como social, produzido e
reproduzido pela Sociedade humana. Para a seleção de conteúdos, pautava-se na
dimensão econômica da produção do espaço geográfico com destaque para as atividades
industriais e agrárias, além das questões relativas à urbanização.
Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à
chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem a-histórica, presa a uma
metodologia de ensino reduzida à observação, à descrição e à memorização dos
elementos naturais e humanos do espaço geográfico, tratados de maneira fragmentada.
A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e,
inicialmente, vinculadas, tanto aos programas de formação continuada que aconteceram
no final dos anos de 1980 e início dos de 1990, quanto à utilização de livros didáticos
fundamentados nessa perspectiva teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia
Crítica no ensino básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da
década de 1990, quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao
pensamento neoliberal que atingiram a educação.
Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o
objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens
metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual
contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos
precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise
que considere, permanentemente, o processo histórico.
106
Objetivo Geral
Levar o aluno a compreensão das relações da natureza com a transformação do
espaço geográfico e a constituir noções básicas de sua formação como pessoa e cidadão
na construção de uma consciência crítica e no seu papel de agente transformador do
meio ambiente em que está inserido.
Organização dos Conteúdos por Ano
6º Ano
Objetivo
Entender o objetivo da Geografia como ciência para melhorar
o mundo em que vivemos;
Compreender os conceitos: paisagem, espaço e lugar;
Discutir a importância do papel do homem e da natureza nas
alterações feitas no meio ambiente que transformam o espaço
geográfico;
Localizar-se no espaço geográfico;
Conhecer as características do planeta Terra;
Identificar as diferentes épocas na formação do universo e do
planeta Terra;
Conteúdo
Estruturante
Dimensão econômica
do espaço geográfico;
Dimensão política do
espaço
Geográfico;
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
Conhecer as principais características dos seis continentes e
seus aspectos físicos, histórico, cultural, econômico e
geográficos;
Contéudo Básico
Conceito de Geografia;
Paisagem, espaço e
lugar;
Transformação e
localização do espaço
geográfico;
O planeta Terra;
Movimentos da Terra,
fuso horário e tempo
geológico;
Continentes, ilhas,
oceanos e mares;
Relevo e hidrografia,
mundial e brasileiro;
Conhecer as principais formas do relevo terrestre e as
diferentes paisagens, decorrentes da ação agentes externos
internos e estruturas geológicas no mundo e no nosso
território;
Clima e vegetação da
Terra e do Brasil;
Campo e cidade
(problemas ambientais e
urbanos);
Discutir sobre a importância do espaço rural e urbano e a
inter-dependência de ambos;
Atividades econômicas:
extrativismo,
agropecuária, indústria,
comércio e prestação de
serviços;
Identificar as principais consequências dos problemas
ambientais, urbanos e sociais que atingem o espaço brasileiro
e a população decorrentes da urbanização e da extração
intensa de alimentos e matérias-primas;
Pesquisar projetos de preservação ambiental no território
brasileiro;
Identificar a importância das atividades econômicas e dos
setores da economia para o desenvolvimento e crescimento
país na sua produção interna e externa;
Destacar o estado do Paraná nos seus aspectos gerais e a
sua importância no desenvolvimento das atividades
econômicas no país;
Lei 10639/03 – Debater com os alunos a importância da
cultura e história dos afros descendentes e indígenas e o
papel destes na sociedade;
7º Ano
Objetivo
Conhecer a formação do território brasileiro da chegada dos
europeus até a constituição atual;
Localizar o Brasil no contexto mundial e a importância dos
imigrantes na formação da cultura brasileira;
Compreender as relações que norteiam as divergências
culturais, sociais e religiosas da sociedade brasileira e
Conteúdo
Estruturante
Dimensão econômica
do espaço geográfico;
Dimensão política do
espaço
Geográfico;
Contéudo Básico
O território brasileiro;
Brasil: população;
Brasil: campo e cidade,
problemas sociais e
ambientais;
107
culturais, sociais e religiosas da sociedade brasileira e
mundial;
*Lei 10639/03 – Debater com os alunos a importância da
cultura e história dos afro -descendentes e indígenas e o
papel destes na sociedade;
Analisar os dados estatísticos da população distribuídas no
território;
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
Regionalização do
território brasileiro;
Região Norte;
Região Nordeste;
Região Sudeste;
Região Sul;
Reconhecer a formação étnica da população;
Geografia do Paraná;
Explicar os movimentos migratórios que ocorrem no território
brasileiro;
Região Centro-Oeste;
Identificar as mudanças ocorridas na paisagem natural e a
transformação do espaço geográfico através da
industrialização e urbanização no país e problemas
ambientais decorrentes desta transformação;
Regionalizar o espaço brasileiro, observando o processo
histórico e econômico que influenciou na sua atual formação
territorial;
Conhecer os aspectos físicos, econômicos, sociais,culturais,
populacionais do espaço geográfico das regiões Norte
Nordeste, Centro - Oeste, Sudeste e Sul;
Destacar a geografia do Paraná seus aspectos gerais e a
importância do Estado em âmbito nacional;
Compreender da importância da preservação do bioma
brasileiro, como fonte de pesquisa extração de matéria-prima
e desenvolvimento sustentável que traz benefícios no
crescimento econômico e social sem provocar a degradação
ambiental.
8º ANO
Objetivo
Conhecer as diferentes formas de regionalização do espaço
mundial;
Situar-se no mundo global e sua importância na regência da
economia;
Discutir a economia global e as transformações que ela
acarreta no espaço geográfico, transformando o meio
ambiente pelo ingresso de inovações tecnológicas que são
responsáveis pelo aumento do desemprego no mundo,
mudança na qualidade de vida e agressão ao ecossistema;
Identificar os principais blocos econômicos e suas funções na
economia mundial;
Conteúdo
Estruturante
Dimensão econômica
do espaço geográfico;
Dimensão política do
espaço
Geográfico;
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
Contéudo Básico
Regionalização do
espaço – (capitalismo e
socialismo);
Economia mundial global
e blocos econômicos;
O continente americano;
A população e a
economia da América;
O Brasil no continente
americano;
Caracterizar os aspectos físicos, socioeconômicos e históricos
do continente americano;
O Brasil na América do
Sul;
Relacionar a diversidade étnica cultural e econômica na
América;
O Brasil no mundo
globalizado;
Reconhecer a importância do Brasil na economia e política na
América do Sul e no continente americano;
América Platina;
América do Norte;
Relacionar a concepção do Brasil na política externa e a
importância desta relação do desenvolvimento do país;
Identificar as características gerais, território, população,
economia, histórico-cultural da América Platina;
América Central, América
Andina e Guianas ;
Compreender a formação territorial norte-americana;
Identificar as diferenças econômicas entre os países norteamericanos;
Identificar território, população, economia da América Central,
Guianas e América Andina;
* Lei 10639/03 – Debater com os alunos a importância da
108
cultura e história dos afro descendentes e indígenas e o
papel destes na sociedade;
*Geografia do Paraná.
9º Ano
Objetivo
Utilizar os conhecimentos adquiridos para a interpretação das
notícias veiculadas pela mídia em torno de conflitos mundiais
e atuais: étnicos, discriminação racial, preconceito, xenofobia
terrorismo;
Permitir ao aluno reconhecer as contradições e os conflitos
econômicos, sociais e culturais, o que permite comparar e
avaliar qualidade de vida, hábitos, formas de utilização e/ou
exploração de recursos e pessoas em busca do respeito às
diferenças e de uma organização social mais humana
associada a globalização e aos objetivos propostos pelas as
organizações mundiais;
Conhecer o continente europeu, seus aspectos físicos,
paisagens, diversidade étnicas e histórico-culturais que
influenciaram a colonização de outros povos;
Conteúdo
Estruturante
Dimensão econômica
do espaço geográfico;
Dimensão política do
espaço
Geográfico;
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
Contéudo Básico
Países e conflitos
mundiais (1ª e 2ª Guerra
Mundial e Guerra Fria);
Globalização e
organizações mundiais;
Europa;
Ásia;
África;
Oceania;
Regiões Polares;
Reconhecer a importância da Europa no desenvolvimento
econômico mundial a partir da Revolução Industrial que
deflagrou problemas ambientais que precisam ser
solucionados e revistos atualmente;
Relacionar a importância da diversidade natural, étnica,
cultural, econômica e religiosa no continente asiático;
Analisar o processo de desenvolvimento econômico de alguns
países asiáticos e o aumento da degradação ambiental em
prol do crescimento industrial e do consumismo;
Caracterizar os vários aspectos do continente africano desde
a exploração colonizadora até a economia atual, passando
pelo imperialismo europeu, apartheid culminando na
exploração física, ambiental, social e econômica que
dissemina a miserabilidade da população.
Identificar os aspectos naturais, população e economia e
quadro socioambiental da Oceania;
Descrever os principais problemas ambientais relacionados na
região Ártica e Antártica e recursos naturais existentes nesta
região que têm aproveitamento econômico;
Discutir sobre os problemas ecológicos ambientais e as
relações entre o aquecimento global e o derretimento das
calotas polares.
* Lei 10639/03 – Debater com os alunos a importância da
cultura e história dos afros descendentes e indígenas e o
papel destes na sociedade;
*Geografia do Paraná;
Encaminhamentos Metodológicos
A
metodologia
do
ensino
da
Geografia
contempla
diferentes
práticas
pedagógicas, tais como: leitura, interpretação e produção de textos geográficos; leitura e
interpretação de fotos, imagens e principalmente diferentes tipos de mapas; pesquisas
bibliográficas, aulas de campo entre outros, onde uma das finalidades é a prática de
elaboração e apresentação de seminários, desenvolvimento da oralidade; leitura e
109
interpretação de diferentes tabelas e gráficos; relatório de experiências práticas de aula
de campo ou laboratório; construção de maquetes; produção de mapas mentais, entre
outros.
Deve-se garantir a abordagem dos conteúdos que envolvam a temática de
história e cultura afro-brasileira e africana, em cumprimento à Lei 10.639/03. O trabalho
pedagógico pode ser feito por meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que
tragam conhecimento sobre conteúdos específicos.
Avaliação
A avaliação está inserida dentro do processo de ensino/ aprendizagem e deve ser
articulado com os conteúdos estruturantes, os conceitos geográficos, o objeto de estudo,
as categorias espaço-tempo, a relação sociedade-natureza e as relações de poder,
contemplando a escala global e vice-versa.
A avaliação deve ser realizada por meio de instrumentos diversificados, de caráter
diagnóstico e continuada, sendo um processo não linear de construções e reconstruções,
baseado na interpretação e na relação dialógica que acontece entre professor e aluno.
São utilizadas técnicas e instrumentos que possibilitam várias formas de
expressão dos alunos, como:
•
interpretação e produção de textos de Geografia;
•
interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
•
pesquisas bibliográficas;
•
mesas redondas;
•
relatórios de aulas de campo;
•
apresentação e discussão de temas em seminários;
•
construção, representação e análise do espaço através de maquetes,
entre outros.
A recuperação, no valor de 10,0 pontos, é paralela sendo feito a retomada dos
conteúdos e avaliada através de provas objetiva ou subjetiva.
Referências
COELHO, Marcos A. Geografia geral e do Brasil. São Paulo: Moderna, 2005.
JAMES; MENDES. Geografia geral e do Brasil . São Paulo: FTD, 2005.
110
MOREIRA,Igor. Construindo o espaço. São Paulo: Ática, 2005.
MOREIRA, Igor. O Espaço Geográfico - Geografia Geral e do Brasil. São Paulo:
Ática, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica Geografia. Curitiba,2008.
VERSENTINI, José W. Sociedade e espaço. São Paulo:Ática, 1999.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação da Disciplina
A História tem como objetivo estudar os processos históricos e as relações
humanas praticadas no tempo, como formas de agir, pensar e se relacionar social,
cultural, econômica e politicamente. Deve-se considerar também como objeto de estudo
as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais, tais como, as condições
geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e local.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
História é uma ciência humana que estuda as transformações do ser humano no
tempo. A História analisa os processos históricos, personagens e fatos para poder
compreender um determinado período histórico, suas mudanças e permanências.
Na concepção de História, as verdades prontas e definitivas não têm lugar,
porque o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto
quanto recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.
Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam não
existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente
válidas.
A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico,
baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos
documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma narrativa
histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais,
culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.
Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser
analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar
111
documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a produção do
conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção historiográfica
existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e
técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.
Essa metodologia pretende trabalhar as correntes historiográficas que dialogam
entre si, e trazem grandes contribuições para a formação de um pensamento histórico
pautado em uma nova racionalidade histórica: a Nova História, Nova História Cultural e a
Nova Esquerda Inglesa.
Objetivos
Através do ensino de História, busca-se suscitar no aluno, reflexões a respeito de
aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e a construção do conhecimento
histórico. O educando deve exercitar o pensar historicamente não só em textos e
documentos trabalhados didaticamente, mas dominar conceitos específicos da disciplina
e refletir sobre as permanências e mudanças dentro do processo histórico, assim como,
desenvolver a interpretação e compreensão dos fatos nesse processo.
Conteúdos Estruturantes/Objetivos e Específicos
Conteúdos estruturantes: Ensino Fundamental
•
Relações de trabalho;
•
Relações de poder;
•
Relações culturais.
6º Ano
Objetivo
Busca-se suscitar no
aluno, reflexões a
respeito de aspectos
políticos, econômicos,
culturais, sociais e a
construção do
conhecimento histórico.
Dominar conceitos
específicos da disciplina
e refletir sobre as
permanências e
mudanças dentro do
processo histórico, assim
como, desenvolver a
interpretação e
compreensão dos fatos
nesse processo.
Conteúdo
Estruturante
Relações de trabalho
(escravo e servil).
Relações de poder
(sociedade, política e
economia).
Relações de cultura
(religião, arte,
arquitetura).
Conteúdo Específico
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
As culturas locais e a cultura comum;
As origens do ser humano – Paleolítico, Neolítico e Idade dos Metais;
O povoamento da América;
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
As culturas locais e a cultura comum;
Mesopotâmia, Egito, China e Índia;
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
As culturas locais e a cultura comum;
Fenícios, Hebreus e Gregos;
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
As culturas locais e a cultura comum;
A civilização Romana: apogeu e crise.
112
7º Ano
Objetivo
Busca-se suscitar no aluno,
reflexões a respeito de
aspectos políticos,
econômicos, culturais,
sociais e a construção do
conhecimento histórico;
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Específico
Relações de
trabalho
A decadência do Império Romano e o Império Germânico;
O Império Franco e a Idade Média;
O império Carolíngio e a Igreja Católica;
Relações de poder
A formação do Feudalismo;
Relações de cultura A sociedade, a economia e a cultura medieval;
Os árabes e a Arábia;
O nascimento e a consolidação do Islamismo;
Dominar conceitos
A sociedade muçulmana;
específicos da disciplina e
A África dos grandes reinos;
refletir sobre as
A África das sociedades tribais;
permanências e mudanças
China, o império da prosperidade;
dentro do processo
O crescimento do comércio e das cidades;
histórico, assim como,
A Peste Negra e as revoltas camponesas;
desenvolver a interpretação
A formação das monarquias nacionais;
e compreensão dos fatos
O saber e as artes;
nesse processo.
O Renascimento;
O Humanismo;
A Reforma Protestante;
A Contra-Reforma;
Europa: comércio, riqueza e poder;
A política mercantilista;
A expansão marítima portuguesa e espanhola;
Os Astecas, Os Incas e os Maias;
A conquista e colonização espanhola na América;
As atividades econômicas na colônia;
O império ultramarino português;
A colonização portuguesa na América;
A administração da América portuguesa;
A economia açucareira no nordeste brasileiro;
A vida nos engenhos;
Escravidão: captura, resistência e luta;
Conflitos na sociedade açucareira;
A União Ibérica e a invasão holandesa;
O fim da União Ibérica;
As Entradas e Bandeiras;
As missões jesuíticas;
Crise e rebeliões na colônia: Revolta de Beckman, Guerra dos
Mascates.
8º Ano
Objetivo
Busca-se suscitar no aluno,
reflexões a respeito de aspectos
políticos, econômicos, culturais,
sociais e a construção do
conhecimento histórico;
Dominar conceitos específicos da
disciplina e refletir sobre as
permanências e mudanças dentro
do processo histórico, assim como,
desenvolver a interpretação e
compreensão dos fatos nesse
processo.
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Específico
Relações de
trabalho
A organização social indígena na América pré-colombiana;
Trabalho escravo e compulsório (encomiendas) nas colônias da
América espanhola;
A organização social indígena na América portuguesa;
O tráfico ultramarino de africanos escravizadosTrabalho escravo
na América portuguesa: engenho e mineração;
A exploração de trabalhadores na América inglesa, portuguesa e
espanhola;
Lutas e resistências dos trabalhadores na América Latina;
Imperialismo e a exploração na África e na Ásia;
A transição do trabalho escravo para o trabalho livre
(assalariado);
Relações de
poder
A violência contra os povos indígenas na América;
A conquista e colonização da América espanhola;
A conquista e colonização da América inglesa;
A organização político-administrativa na América portuguesa;
As atividades econômicas na América portuguesa;
A presença holandesa no nordeste açucareiro;
A mineração no Brasil colonial;
113
Religião e sociedade na América portuguesa;
O Iluminismo;
As Revoluções Inglesas;
A Revolução Industrial;
A Revolução Francesa;
O Império Napoleônico;
O processo de Independência da América inglesa, portuguesa e
espanhola;
O congresso de Viena e as revoluções liberais;
A Unificação da Itália e Alemanha;
O imperialismo na África e na Ásia;
O movimento operário e o advento do socialismo;
Brasil Imperial: 1ª Império, Regência, 2ª Império;
A América Latina no século XIX.
Relações de
cultura
Objetivo
Conteúdo
Estruturante
As civilizações agrícolas;
Diversidade cultural na América inglesa;
Transição do trabalho servil para o trabalho industrial;
Os movimentos sociais: Burguesia X Proletariado;
As conquistas trabalhistas: Ludismo, Cartismo, Sindical;
Arraiais, vilas e cidades;
Evangelização e inquisição;
Religiosidade popular na colônia;
Iluminismo: As “Luzes” contra as “Trevas”;
A moral burguesa e o operariado;
Símbolos nacionais;
As reformas urbanas e a criação de espaços de sociabilidades;
Crescimento dos nacionalismos;
Romantismo.
9º Ano
Conteúdo Específico
Compreender os fatores que levaram Relações de
a transição do Império para
trabalho
República no Brasil;
Identificar as classes sociais no
século XVI e o neocolonialismo no
século XIX;
Compreender o desenvolvimento
trabalhista durante o Regime Militar;
Modo de Produção Capitalista classes sociais e conflitos;
A Transição do Império para a República no Brasil;
Classes sociais e conflitos;
Retomada de conteúdos- A colonização no século XVI;
Neocolonialismo no século XIX;
Sociedades contemporâneas neoliberais;
O trabalhador durante o Regime Militar;
Classes sociais e conflitos;
O movimento operário até 1900;
Compreender as ideologias, classes Relações de
sociais e institucionais que surgiram poder
a partir do séculoXIX;
Identificar a emergência dos Estados
Totalitários;
Compreender os fatores que levaram
a crise de 1929 e a Segunda Guerra
Mundial;
Identificar os primeiros anos da
República no Brasil e seu
desenvolvimento;
Compreender os fatores que levaram
a crise de 1920 e o declínio da
República velha;
O Estado enquanto nação- Aspectos da política brasileira;
1930- Getúlio Vargas no poder;
A Era Vargas e o Estado Novo;
O regime liberal populista;
O Estado enquanto nação- Aspectos da política brasileira;
Processo de redemocratização, abertura política e anistia;
Neoliberalismo e o Brasil atual;
Conflitos Internacionais: Da Guerra Fria aos anos 1990;
O fim da Guerra Fria e a Nova Ordem Mundial-A globalização e o
futuro da economia mundial;
O Estado enquanto nação-aspecto da política brasileira;
Os primeiros tempos republicanos- A República da espada;
O apogeu da República velha;
Sociedade, política, economia e cultura na República velha;
O Tenentismo;
A crise de 1920;
O declínio da República velha;
Compreender os fatores que levaram
a Era Vargas;
Identificar os fatores que levaram a
implantação do Regime Militar no
Brasil;
Identificar os fatores que levaram a
Redemocratização no Brasil;
Compreender os conflitos
internacionais e a Nova Ordem
114
Mundial;
Identificar a ideologia e propaganda
Nazi-Fascistas;
Relações de
cultura
Compreender o desenvolvimento da
semana de arte moderna no Brasil;
Compreender o desenvolvimento do
Movimento de Contra Cultura
durante os anos 60;
Compreender a diversidade cultural
no Brasil de 1889 até 1930;
Ideologias e classes sociais
A propaganda nazi-fascista.
Movimentos culturais / Ideologia e classes sociais;
Semana de arte moderna.
Indústria cultural e propaganda;
Movimentos de contracultura, MPB, Jovem Guarda;
Diversidade cultural;
A influência anarquista em 1917.
Movimentos rurais, movimentos urbanos, movimento operário.
Encaminhamentos Metodológicos
Tendo como base os conteúdos estruturantes (relações de trabalho, poder e
cultura) e propiciando aos alunos a formação da consciência histórica, faremos uma
abordagem dos conteúdos bimestrais, trabalhando as seguintes articulações:
• Focalizar acontecimentos, processo e o sujeito, delimitando o espaço para
observação do conteúdo tematizado (vários recortes temporais);
• Análise e interpretação de diferentes conceitos de documento histórico,
permitindo aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressálas por meio de narrativas históricas;
• Analisar os sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;
• Criar condições de elaborar conceitos que permitam pensar historicamente e
superar a idéia de História como verdade absotuta.
• Análise áudio visual, TV Pendrive e leituras cartográficas.
Avaliação
Objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção de História
defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de
aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este
processo, para tanto:
•
A avaliação será contínua e qualitativa, formativa e diagnóstica, através de
diversas atividades, priorizando a análise de textos historiográficos, mapas e
documentos históricos.
•
Produção de narrativas históricas;
•
Pesquisas bibliográficas;
•
Sistematização de conceitos históricos através de avaliações objetivas e
115
subjetivas;
•
Recuperação bimestral: Valor: 10,0 pontos.
Referências
MOTA, Myriam Becho; BRAICK, Patricia Ramos. História das cavernas ao terceiro
milênio. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública
de Educação Básica de História para o Estado do Paraná. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. História – Ensino Médio. Curitiba, 2006.
VICENTINO, Cláudio; DORIGO, Gianpaolo. História para o Ensino Médio: Geral e
Brasil. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2006.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação da Disciplina
O cenário da Língua Estrangeira/Inglês e a estrutura do currículo escolar sofrem
constantes interferências da organização social no decorrer da história. As formas de
ensinar e o currículo são sempre instigados a atender às expectativas e demandas sociais
contemporâneas e a garantir às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos
historicamente produzidos. É na relação entre as abordagens de ensino, a estrutura do
currículo e a sociedade que residem às causas da ascensão e do declínio do prestígio
das LE nas escolas.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
O ensino de LE começou a ser valorizado depois da chegada da família real,
portuguesa no Brasil, em 1808. O currículo inspirava-se nos moldes franceses, e em seu
programa constavam sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão.
A partir de 1937 o MEC tendo a responsabilidade pelos rumos educacionais teve
a incumbência de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ministrado na
escola, a metodologia e o programa curricular para cada série, sendo importante destacar
que o ensino de inglês teve o seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma
mais usado nas transações comerciais, enquanto que o francês era mantido pela sua
tradição curricular no ensino secundário.
116
Após a Segunda Guerra Mundial a dependência econômica e cultural do Brasil
em relação aos Estados Unidos, intensificou-se, e, com isso a necessidade de aprender
inglês tomou-se cada vez maior. Assim, falar inglês passou a ser um anseio das
populações urbanas e o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo
em detrimento ao ensino do francês. Porém, diante das. exigências do mercado, o ensino
de línguas foi sendo substituído, paulatinamente, por um currículo cada vez mais técnico,
acarretando a diminuição da carga horária das línguas estrangeiras. Ainda assim,
identificou-se a valorização da língua inglesa devido às demandas de mercado de
trabalho que então se expandiam no período (lei n.° 5.692/71)
Em 1976 o ensino de LE volta a ser valorizado, quando a disciplina volta a ser
obrigatória, somente no 2° grau, porém podendo ser oferecida no 1° grau desde que as
escola tivessem condições favoráveis para isso.
Objetivo Geral
Fazer com que os alunos reconheçam e compreendam a diversidade linguística e
cultural, bem como significados sociais e historicamente construídos, e portanto, passíveis
de transformação na prática social;
Analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e desenvolver uma
consciência crítica a respeito do papel da língua na sociedade.
Conteúdo Estruturante
O conteúdo estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o discurso enquanto
prática social.
Para o trabalho das práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas
sociais de circulação (cotidiana, literária/artística, científica, escolar, imprensa, publicitária,
política, jurídica, produção e consumo e midiática. A seleção de gêneros está de acordo
com o nível de complexidade adequado a cada um dos anos.
6º Ano
Objetivo
Identificar o tema do texto;
Prática Discursiva
Leitura
Conteúdo Básico
Tema do texto;
Lançar mão de inferências e cognatos para
compreensão de textos;
Interlocutor;
Finalidade;
Oportunizar situações de aprendizagem que levem o
aluno a compreender a Língua Inglesa;
Elementos composicionais do
gênero;
Estimular a leitura e compreensão de textos e a
Repetição proposital das palavras;
117
observação da gramática , de forma contextualizada,
e do vocabulário nele aplicado;
Reconhecer o gênero textual.
Proporcionar o uso adequado de palavras e
expressões para estabelecer a referência textual;
Marcas linguísticas;
Tema do texto ;
Escrita
Conduzir a uma reflexão dos elementos discursivos ,
textuais, estruturais e normativos;
Levar o aluno a reconhecer as diferenças e as
semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Marcas linguísticas;
Ortografia;
Oralidade
Elementos composicionais do
gênero;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos da fala;
Adequar a fala ao contexto : uso de conectivos, gírias,
repetições, etc.
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos;
7º Ano
Objetivo
Identificar tema do texto;
Prática Discursiva
Leitura
Lançar mão de inferências e cognatos para
compreensão do texto ;
Conteúdo Básico
Tema do texto;
Finalidade do texto;
Repetição proposital de palavras;
Relacionar o gênero textual e sua função;
Marcas linguísticas( coesão,
coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos, etc );
Relacionar o tema com o contexto atual;
Estimular a leitura e compreensão de textos e a
observação da gramática e do vocabulário nele
aplicado;
Intertextualidade;
Oportunizar situações que levem o aluno a
compreender a Língua Inglesa;
Identificar o tempo verbal.
Proporcionar o uso adequado de palavras e expressões Escrita
para estabelecer a referência textual;
Conduzir a utilização adequada das partículas
conectivas;
Identificar o tempo verbal.
Tema do texto;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes
gramaticais do texto, pontuação,
recursos gráficos;
Ortografia;
Levar o aluno a reconhecer as diferenças e
semelhanças entre o discurso oral e escrito;
Oralidade
Turnos da fala;
Adequação do discurso ao gênero;
Adequar a fala ao contexto ( uso de gírias, conectivos,
repetição, etc ).
Variações lingüísticas;
8º Ano
Objetivo
Identificar tema do texto;
Lançar mão de inferências e cognatos para compreensão do
texto ;
Relacionar o gênero textual e sua função;
Relacionar o tema com o contexto atual;
Estimular a leitura e compreensão de textos e a observação
da gramática e do vocabulário nele aplicado;
Oportunizar situações que levem o aluno a compreender a
Língua Inglesa.
Prática Discursiva
Leitura
Conteúdo Básico
Tema do texto;
Finalidade do texto;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Elementos composicionais do
gênero;
Marcas linguísticas;
118
Proporcionar o uso adequado de palavras e expressões para Escrita
estabelecer a referência textual;
Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas;
Tema do texto;
Marcas linguísticas;
Significado das palavras;
Identificar o tempo verbal.
Vozes sociais presentes no texto;
Ambiguidade;
Levar o aluno a reconhecer as diferenças e semelhanças
entre o discurso oral e escrito;
Oralidade
Turnos da fala;
Variações linguísticas;
Adequar fala ao contexto ( uso de conectivos, gírias,
repetições, etc. ).
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição;
Diferenças e semelhanças entre
discursos oral e escrito.
9º Ano
Objetivo
Identificar tema do texto;
Prática Discursiva
Leitura
Conteúdo Específico
Tema do texto;
Lançar mão de inferências para compreensão do texto ;
Finalidade do texto;
Relacionar o gênero textual e sua função (layout,
marcadores discursivos, palavra-chave);
Intertextualidade;
Relacionar o tema com o contexto atual;
Estimular a leitura e compreensão de textos e a
observação da gramática e do vocabulário nele
aplicado;
Temporalidade;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas.
Oportunizar situações que levem o aluno a
compreender a Língua Inglesa;
Reconhecimento de cognatos, grupos nominais,
comparativos e superlativos, afixos, referência
pronominal, apostes e formas verbais como recurso
para compreensão do texto.
Proporcionar o uso adequado de palavras e expressões Escrita
para estabelecer a referência textual;
Conduzir a utilização adequada das partículas
conectivas;
Identificar o tempo verbal.
Tema do texto;
Marcas linguísticas;
Significado das palavras;
Vozes sociais presentes no texto;
Ambigüidade;
Levar o aluno a reconhecer as diferenças e semelhança Oralidade
s entre o discurso oral e escrito;
Adequar fala ao contexto ( uso de conectivos, gírias,
repetições, etc ).
Turnos da fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição.
Diferenças e semelhanças entre
discursos oral e escrito.
Sugestões de gêneros discursivos para o Ensino Fundamental
Lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem,
entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, piadas, debates, folhetos, horóscopo,
provérbios, charges, tiras, etc.
119
Utilização de estratégias de leitura para facilitar a construção de sentido do texto
(skimming, scanning, inferência contextual, informação não-verbal, o uso do dicionário e o
conhecimento prévio).
A diversidade de gêneros discursivos deve estar contemplada em todas as séries
do Ensino Fundamental e do Médio.
Ressalta-se que a diferença significativa entre as séries está no grau de
complexidade dos textos e de sua abordagem.
Conteúdo Básico
ORALIDADE
•
Aspectos contextuais do texto oral;
•
Intencionalidade dos textos;
•
Adequação da linguagem oral em situações de comunicação, conforme as
instâncias de uso da linguagem;
•
Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
informal.
LEITURA
•
Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada;
•
Contato com diversos gêneros textuais;
•
Entendimento
do
aluno
sobre
o
funcionamento
linguísticos/gramaticais do texto;
•
Importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso;
•
Provocar outras leituras;
•
A abordagem histórica em relação aos textos literários.
ESCRITA
•
Trabalho com o texto visando provocar reflexão, transformação;
•
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;
•
Clareza na exposição de ideias;
•
Utilização dos recursos coesivos.
dos
elementos
120
Metodologia
A gramática será trabalhada de forma contextualizada, utilizando e revisando
frequentemente as técnicas de leitura. Os textos trabalhados serão de caráter informativo,
literário e atual, proporcionando ao aluno o redimensionamento de conhecimento de
mundo, permitindo que este seja exposto a insumos instrumentais e discursivos e terá,
então, as chaves que abrirão as portas para um mundo mais rico e certamente muito mais
cosmopolita.
LEITURA
•
Propiciar práticas de leituras de texto de diferentes gêneros considerando os
conhecimentos prévios dos alunos e formulando questionamentos que possibilitem
inferências sobre o texto. Encaminhar discussões e reflexões sobre: tema,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade, vozes sociais e ideologia.
ESCRITA
•
Planejar a produção textual da delimitação tema, intenções, intertextualidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologias.
•
Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos.
•
Estimular produções em diferentes gêneros.
ORALIDADE
•
Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos orientando sobre o
contexto social de uso do gênero oral selecionado.
•
Estimular contação de histórias de diferentes gêneros.
•
Selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade.
OBS.: As escolhas metodológicas dependem do perfil dos alunos, da infra-estrutura
da escola e da realidade da comunidade, podendo variar e ser alterada de acordo com as
necessidades.
Avaliação
•
O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação, uma vez que também é
construtor do conhecimento, seu esforço precisa ser reconhecido por meio de
ações como o fornecimento de “feedback” sobre seu desempenho e o
entendimento do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Considerar o erro
121
como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no
processo, uma vez que, não sendo linear, não acontece da mesma forma e ao
mesmo tempo para diferentes pessoas.
•
É fundamental a coerência entre o ensino e a avaliação, partes inseparáveis do
processo.
LEITURA
•
Realização de leitura compreensiva do texto;
•
Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
•
Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
•
Identificação da ideia principal do texto;
•
Identificação do tema e reconhecimento de palavras e/ou expressões que
estabelecem a referência textual.
ESCRITA
•
Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
•
Pertinência dos elementos discursivos textuais, estruturais e normativos;
•
Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência
textual.
ORALIDADE
•
Respeito aos turnos de fala;
•
Participação ativa em diálogos, relatos, discussões quando necessário em língua
materna;
•
Utilização consciente de expressões facial-corporais e gestuais, de pausas e
entonações nas exposições orais.
A avaliação será contínua e cumulativa durante todo o processo de
ensino/aprendizagem, perfazendo o total de 10,0 pontos divididos entre diversos
instrumentos avaliativos: provas objetivas e subjetivas; trabalhos escritos individuais e/ou
em grupos; leituras orais; pesquisas, entrevistas.
A recuperação dos conteúdos é paralela e serão retomados todas as vezes que
houver a necessidade coletiva ou individual, dependendo da situação e desenvolvimento
de cada aluno. Os conteúdos serão trabalhados novamente com diferentes metodologias
122
para atender o maior número de alunos possível e suas necessidades, a partir da
reestruturação de textos, exploração gramatical, reconstrução de atividades de linguagem
escrita e diferentes enfoques de interpretação de textos, perfazendo o total de 10,0
pontos.
Referências
LOPES, Luiz Paulo da Moita. Oficina de linguística aplicada. Campinas: Mercado das
Letras, 1996.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica Geografia. Curitiba,2008.
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação da Disciplina
O Ensino de Língua Portuguesa, no contexto atual, considerando os fins da
educação, definidos em nosso PPP, deve garantir o direito à educação linguística,
contrária ao “ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se
centram no repasse de conteúdos gramaticais” (Paraná,1988), pois este direito se
constitui como uma dimensão da cidadania.
O educando deve ser levado à percepção da multiplicidade de usos e funções da
língua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções
frasais, a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto,
consequentemente ser conduzido às atividades metalinguísticas, à construção gradativa
de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.
Nessa perspectiva, o estudo da língua ancora-se no discurso ou texto,
extrapolando o tradicional horizonte da palavra e da frase. Busca-se, na análise
linguística, verificar como os elementos verbais (os recursos disponíveis da língua) e os
elementos extraverbais (relacionados às condições e situações de produção) atuam na
construção do sentido do texto. Segundo Soares (1999), a reflexão linguística deve voltarse para a observação e análise da língua em uso, visando a construção de
conhecimentos sobre o sistema linguístico (incluindo sua morfologia e sintaxe), as
variedades da língua portuguesa, os diferentes registros, as relações e diferenças entre
língua oral e língua escrita (quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual), e
demais aspectos relacionados ao funcionamento da linguagem.
123
A escolha do conteúdo vai depender dos conhecimentos prévios, do
desenvolvimento cognitivo e linguístico dos alunos, bem como, das possibilidades de
reflexão que cada texto oferece.
Ao se assumir a língua como interação, em sua dimensão discursivo-textual, o
que importa não é o ensino da nomenclatura gramatical, de definições e regras (as quais
até podem ser construídas pelo aluno, com a mediação do professor, mas só após ele ter
entendido a função das diferentes palavras ou expressões do texto). O mais importante é
criar oportunidades para o aluno refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da leitura e
da escrita de diferentes textos, única instância em que o aluno pode chegar à
compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual.
A prática de análise linguística constitui-se num trabalho de reflexão sobre a
organização do texto escrito, um trabalho no qual o aluno perceba o texto como um
resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu
interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura
gramatical e a sua construção passa a ser o objetivo do ensino. O trabalho com a
gramática passa a ser visto sob outra perspectiva: não são os exercícios tradicionais da
gramática, como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de conjunções,
que interessam; mas a compreensão do aluno sobre o que é um bom texto, como é
organizado, como os elementos gramaticais, na sua função real no interior do texto, ligam
palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo autor.
Pretende-se que o aluno tenha noção de unidade temática e da unidade estrutural,
entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as ideias e as partes do texto
são costuradas, garantindo a interação com o leitor.
Pelo exposto, considera-se que o trabalho com a língua oral e escrita supõe um
processo de formação inicial e continuada que possibilita ao professor estabelecer as
devidas articulações entre teoria e prática, na condição de sujeito, que usa o estudo e a
reflexão como alicerces para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa
ação para o, sempre necessário, aprofundamento teórico. É num processo não-linear de
construções e reconstruções, assentado na interação e na relação dialógica, que
acontecem entre os sujeitos do processo (professor e alunos), que a proposta curricular
pode fundamentar uma prática cada vez mais competente e eficaz, em Língua
Portuguesa.
124
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
A Constituição Brasileira, em seu artigo 5º, prescreve:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à segurança e à propriedade
[...].
O Estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade perante as leis,
porém, sabemos que, historicamente, em nosso país, há um descompasso entre o que a
lei propõe e a realidade vivida pela sociedade, incluídos, aí, os processos de educação.
Nesse quadro, que papel desempenha a escola?
É nos processos educativos, e notoreamente nas aulas da Língua Materna, que o
estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência
linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que
o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as
práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes
circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente
escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade
democrática, mas plena de conflitos e tensões.
A democratização do ensino levou para a instituição escolar os integrantes das
classes menos favorecidas. A consequência foi a instalação do conflito entre a linguagem
ensinada na escola, que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas
populares. O conflito persiste quando se observa que
Não basta dar a palavra ao outro, é necessário aceitá-la e devolvê-la ao outro: “É
devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto inclui o direito à palavra escrita
– que talvez possamos um dia ler a história contida, e não contada, da grande maioria
que hoje ocupa os bancos das escolas públicas” (GERALDI, 1990, p. 124).
Para aprofundar a discussão da disciplina de Língua Portuguesa, será
apresentado um breve histórico com o intuito de refletir sobre essa disciplina escolar e
suas mudanças nos diversos contextos sociais e políticos. Os aspectos históricos foram
selecionados a partir de alguns recortes espaços-temporais entre o século XVI e o
momento atual, em que novas teorias acerca da linguagem apontam diferentes
concepções e metodologias para o ensino. O número reduzido desses recortes deve-se
tanto à finalidade da dimensão histórica nestas Diretrizes quanto a pouca bibliografia
específica referente à história da disciplina.
125
De qualquer forma, é possível constatar a origem e a trajetória da dívida que,
ainda hoje, a escola, notadamente a pública, tem para com o povo brasileiro: ensinar a ler
e a escrever com a proficiência necessária e de direito àqueles que nasceram no universo
da Língua Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela como um instrumento legítimo
de luta e posicionamento, para que, de posse desse instrumento, possam assumir uma
postura de cidadãos ativos na sociedade brasileira.
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se
com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da
elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os
indígenas (MOLL, 2006, p. 13). A concepção de educação e o trabalho de escolarização
dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o
modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma concepção filosófica intelectualista,
que a linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização fônica revelava o
pensamento.
Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-se de práticas
pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os discursos hegemônicos da
metrópole e da Igreja. O sistema jesuítico de ensino organizava-se, então, a partir de dois
objetivos: primeiro, uma pedagogia que por meio da catequese indígena visava à
expansão católica e a um modelo econômico de subsistência da comunidade. Segundo,
esse sistema objetivava a formação de elites subordinadas à metrópole, “favorecendo o
modelo de sociedade escravocrata e de produção colonial destinada aos interesses do
país colonizador” (LUZ; FREITAS, 2007).
Evidenciava-se, já na constituição da escola e do ensino no Brasil, que o acesso à
educação letrada era determinante na estrutura social, fazendo com que os colégios
fossem destinados aos filhos da elite colonial.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os
poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas visavam
à construção de uma civilização de aparências com base em uma educação “claramente
reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial.
Assim, priorizaram “[...] uma não-pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo
para inculcar a obediência [à fé, ao rei e à lei]” (VILLALTA, 1997, p. 351).
126
Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se, nessa época, às escolas de
ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados secundários, as aulas eram
de gramática latina e retórica, além do estudo de grandes autores clássicos.
No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O
português “era a língua da burocracia” (ILARI, 2007), ou seja, a língua das transações
comerciais, dos documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores
resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num
primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova
terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito tempo na comunicação informal
por grande parte da população não escolarizada. Entretanto, a partir do século XVIII,
época que coincide com as expedições bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral
do solo brasileiro, essa situação de bilinguismo passou a não interessar aos propósitos
colonialistas de Portugal, que precisava manter a colônia e, para isso, a unificação e
padronização linguística constituíram-se fatores de relevância.
A fim de reverter esse quadro, em 1758, um decreto do Marquês de Pombal
tornou a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral. No
ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura em língua
indígena, foram expulsos do Brasil.
Essa foi uma das primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua Portuguesa
em todo o território. Essa hegemonia foi “conseguida, historicamente, a ferro e fogo: com
decretos e proibições, expulsões e prisões, perseguições e massacres”. (BAGNO, 2003,
p. 74).
O Laboratório de Estudos Urbanos (Labeurb) da UNICAMP, quando trata da
colonização linguística, relata que:
Foi nesse contexto, e influenciado por alguns ideais iluministas, que o Marquês de
Pombal tornou obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil.
A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por mudanças
estruturais. O ensino, até então dominado pelos jesuítas, não se limitava mais às escolas
de ler e contar, ou escolas elementares, dirigidas à população indígena. Eles também
mantinham cursos de Letras e de Filosofia, que eram considerados secundários, e o
curso de Teologia para a formação de sacerdotes. (MOLL, 2006).
Na época da expulsão, os jesuítas contavam com 25 residências, 36 missões e
17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras
127
instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus (SODRÉ,
1984, p. 27-28). Toda essa organização foi substituída por aulas régias1 ministradas por
profissionais de várias áreas (nomeados por indicação política ou religiosa). Essas aulas
atendiam a uma parcela reduzida da elite colonial que se preparava para estudos
posteriores na Europa.
Dentro dessas medidas, em 1772, foi criado o subsídio literário, um imposto que
insidia sobre a carne, o vinho e a cachaça, e que era direcionado para a manutenção dos
ensinos primário e secundário. Dessa forma, o ensino público (que atendia a
alfabetização e catequese dos índios), anteriormente sob a tutela dos jesuítas, passou a
ser financiado pela Metrópole. A intenção, com essas medidas, era modernizar a
educação, tornando o ensino laico e colocando-o a serviço dos interesses da Coroa
Portuguesa. No entanto, a falta da infraestrutura e de professores especializados acabou
por gerar uma lacuna, que as aulas régias tentaram preencher. Além disso, a
escolarização sofria interferência da educação clássica e europeizante. Tal situação
permaneceu até 1808, com a vinda da família real ao Brasil.
Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras instituições de
ensino superior no Brasil, eram faculdades voltadas para a formação da burocracia estatal
que emergia. Essas instituições de ensino, portanto, privilegiaram as camadas superiores
da sociedade, europeizando e produzindo uma educação que visava à manutenção do
status quo. As classes populares, que precisavam do ensino primário para aprender a ler
e escrever a língua portuguesa, continuaram negligenciadas.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa
passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, o currículo privilegiava as
disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português um espaço sem relevância
(LUZ; FREITAS, 2004).
Seguindo os moldes do ensino de Latim, o ensino de Língua Portuguesa
fragmentava-se no ensino de Gramática, Retórica e Poética. Os professores eram
“estudiosos autodidatas da língua e de sua literatura, com sólida formação humanística,
que, a par de suas atividades profissionais [...] e do exercício de cargos públicos, que
quase sempre detinham, dedicavam-se também ao ensino” (SOARES, 2001).
Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a preocupação com
a nascente industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formação
profissional, as Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o
128
caráter utilitário da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao ensino
para atender às necessidades da industrialização.
Nesse momento em que a escola se abria a camadas cada vez maiores da
população, o ensino de português tratava de prover uma determinada classe de uma
língua que era considerada a “boa língua” – houve a tentativa de uma aprendizagem
hierarquizada e seletiva. No entanto, a multiplicação das escolas públicas expulsou dos
currículos o curso de Retórica, isto é, a disciplina que fornecia às classes dirigentes uma
técnica privilegiada que lhes permitia “assegurar-se da propriedade da linguagem”
(FONTES, 1999, p. 47).
O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em
que foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.
Contudo, a mudança de denominação não significou que o objetivo do ensino de língua
havia mudado também:
Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização da língua
nacional. Esse declínio teve início já no contexto do movimento romântico, integrado, em
sua maioria, por jovens burgueses que, entre outros princípios, defendiam uma língua
brasileira que garantisse a unidade nacional, estabelecida conforme ideais de civilização e
de ordem. Não se deve esquecer, porém, que o contexto romântico, no Brasil, coincidiu
com a Proclamação da Independência, e seus ideais eram os ideais burgueses de
consolidação do poder em uma nação recém-constituída.
A literatura veiculada na variedade brasileira da língua portuguesa foi retomada,
depois, pelos modernistas, os quais, em 1922, defendiam a necessidade de romper com
os modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar brasileiro. O modernismo, embora
não tenha protagonizado uma revolução na linguagem, contribuiu para aproximar nossa
língua escrita do falar cotidiano do Brasil.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados
do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de
expansão do ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de
vagas e, em 1971, a eliminação dos chamados exames de admissão (FREDERICO;
OSAKABE, 2004). Como consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as
condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram
a ser outras bem diferentes.
129
No contexto da expansão da escolarização, o ensino de Língua Portuguesa não
poderia dispensar propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades
trazidas por esses alunos para o espaço escolar, dentre elas a presença de registros
linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola.
Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar, uma
concepção tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de
memorização, no qual “a visão de reforço é acentuada, pois a aprendizagem é entendida
como
processada
pela
internalização
inconsciente
de
hábitos
(teoria
comportamentalista/behaviorista)” (PERFEITO, 2007, p. 827). A pedagogia da formação
de hábitos, memorização e reforço era adequada ao contexto autoritário que cerceava a
reflexão e a crítica no ambiente escolar, impondo uma formação acrítica e passiva. Lei n.
5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino deveria estar
voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a instituição de uma
pedagogia tecnicista2 que, na disciplina de Língua Portuguesa, pautava-se na concepção
de linguagem como meio de comunicação (cujo objeto é a língua vista como código), com
um viés mais pragmático e utilitário em detrimento do aprimoramento das capacidades
linguísticas do falante. Essa concepção baseou-se nos estudos de Saussure, o qual se
preocupou com a organização interna da língua ao elegê-la como objeto de estudo. Os
seguidores de Saussure denominaram essa organização de estrutura.
Nessa visão de ensino, continua a valer a tese que privilegia, no aprendizado e
acesso ao uso competente da língua, o aluno oriundo das classes letradas. O viés
utilitário e pragmático do trabalho pedagógico afastava o aluno vindo das classes menos
favorecidas, da norma culta da língua portuguesa.
A disciplina de Português passou a denominar-se, a partir da Lei 5692/71, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação
em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), com base em estudos posteriores a
Saussure, em especial nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação. Na
década de 70, além disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser
debatidas, entre elas:
•
a Sociolinguística, que se volta para as questões da variação linguística;
•
a Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história,
relaciona-se à ideologia;
•
a Semântica, que se preocupa com a natureza, função e uso dos significados;
130
•
a Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o sujeito e
a situação de interação, estuda os mecanismos de textualização.
Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a eficácia das
aulas de gramática no ensino. Porém, apesar das discussões acadêmicas, os livros
didáticos continuavam porta-vozes da concepção tradicional de linguagem, reforçando
metodologias que não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento no uso da
Língua Materna, tanto no ensino da língua propriamente dito, quanto no trabalho com a
literatura.
As únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de texto
(compreendida como veículo de transmissão de mensagens) e a leitura entendida como
um ato mecânico. O ensino de Língua Portuguesa fundamentava-se, então, em exercícios
estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.
Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal instrumento do
trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones. A leitura do
texto literário, no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, com
base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e
cívicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos
respeitadores da ordem estabelecida.
Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com
abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. Na análise do texto
poético, por exemplo, adotava-se o método francês, isto é, propunha-se a análise do texto
conforme as estruturas formais: rimas, escansão de versos, ritmo, estrofes, etc. Cabia ao
professor a condução da análise literária, e aos alunos, a condição de meros ouvintes. A
historiografia literária, que ainda hoje resiste em algumas salas de aula, direcionava e
limitava as leituras dos alunos. Em muitos casos, eram interpretações dos professores
e/ou dos livros didáticos, desconsiderando o papel ativo do aluno no processo de leitura e,
em outros, os textos eram levados para sala como pretexto para se ensinar gramática.
Essa abordagem da literatura pode ser compreendida quando se resgata o
contexto da época: no vigor da ditadura militar, não seria tolerada uma prática pedagógica
que visasse despertar o espírito crítico e criador dos alunos. A leitura literária era
compreendida como subversiva, pois levava o sujeito à reflexão e à compreensão de si
mesmo e do mundo.
131
Ainda na década de 1970, houve uma tentativa de rompimento com essas
práticas. Entretanto, a abordagem do texto literário mudou apenas para uma metodologia
que se centrava numa análise literária simplificada, com ênfase em questionários sobre
personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa.
Com o movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de
cursos de pós-graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores,
possibilitando um pensamento crítico em relação à educação. Ganham força as
discussões sobre o currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação
social, política e econômica da sociedade brasileira.
A consolidação da abertura política resultou em pesquisas que fortaleceram a
pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no
pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê a
educação como mediação da prática social. “A prática social, põe-se, portanto, como
ponto de partida e ponto de chegada da prática educativa” (SAVIANI, 2007, p. 420).
Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos estudos
linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas discursivas. As
novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil no final da
década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin4
passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Essas primeiras leituras contribuíram para
fazer frente à pedagogia tecnicista. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu
espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o
texto como unidade fundamental de análise.
Deve-se aos teóricos do Círculo de Bakhtin o avanço dos estudos em torno da
natureza sociológica da linguagem. O Círculo criticava a reflexão linguística de caráter
formal-sistemático por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem
histórica e viva da língua, uma vez que “a língua constitui um processo de evolução
ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN,
1999, p.127).
O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley Geraldi, em 1984,
marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná, incluindo artigos
de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o próprio
Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre o ensino. Nessa coletânea, os
autores citados dialogam com os professores, mobilizando-os para a discussão e o
132
repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado
nas salas de aula. Geraldi (1990), em seu artigo, defende uma abordagem com as
unidades básicas de ensino de português (leitura, produção textual e análise linguística),
tendo como ponto de partida o texto.
Essas produções teóricas influenciaram os programas de reestruturação do
Ensino de 2.º Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que já denunciavam “o
ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no
repasse de conteúdos gramaticais” (PARANÁ, 1988, p. 2) e valorizavam o direito à
educação linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a um
trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o ensino
tradicionalista: “optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao
reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler
e escrever” (PARANÁ, 1990, p. 56).
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), do final da década de 1990, também fundamentaram a
proposta para a disciplina de Língua Portuguesa na concepção interacionista5, levando a
uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita. Contudo,
Essa restrição, de acordo com Brait (2000, p. 24) “impede um trabalho mais
aberto e histórico com os textos e seus leitores”. O trabalho com modelos préestabelecidos enfatiza os aspectos formais do texto, deixando de considerar que todo
texto é um elo na cadeia da interação social, sempre é uma resposta ativa a outros textos
e pressupõe outras respostas. A abordagem apenas formal exclui o texto de seu contexto
social.
Referente aos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM), no que se
aplica especificamente à Literatura, Frederico e Osakabe (2004, p. 75) observam que os
PCNEM “temendo parecer tradicionais e pretendendo-se modernos, alijam a experiência
literária para uma vala comum na qual se mesclam produções literárias e não-literárias,
equiparando-as. Temendo afirmar, não propõem”. A contundência dessa crítica se remete
a uma experiência relatada nos PCNEM que delega aos alunos a definição do que é
literário ou não-literário em um conjunto de textos, como se os alunos já tivessem
conhecimento suficiente para elaborarem esse critério. Os autores defendem que a escola
precisa trabalhar o texto literário na peculiaridade da sua elaboração linguística e das
suas significações.
133
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na
Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de
analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos
apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e,
mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às
práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento
direto dos professores na construção de alternativas.
Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá ênfase à
língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e
produtiva. Tal ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central
do trabalho pedagógico. Este aspecto será mais amplamente explicitado, quando se
abordar o Conteúdo Estruturante da disciplina.
Para alcançar tal objetivo, é importante pensar sobre a metodologia. Se o trabalho
com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na
escola, é preciso que, a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários
ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos6, a fim de
constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões linguísticas dos
estudantes.
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas
sociais7 que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas
diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à
margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma
sociedade letrada.
Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola
pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de
forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.
Objetivo
•
Levar o aluno a criar o hábito da leitura e escrita, tornando-se um indivíduo
livre. E que este indivíduo seja um usuário ativo da língua, posicionando-se de
acordo com o seu ponto de vista de forma clara e objetiva.
•
Conhecer as obras literárias e seus autores, situando-se, historicamente, para
tornar-se um cidadão crítico e participativo.
134
•
Trabalhar gramática de um modo reflexivo, expondo o aluno a diversos tipos
de textos levando-o a refletir sobre fatos da língua.
•
Enfatizar aspectos gramaticais fundamentais para produção de textos,
mostrando como podem ser importantes para a eficácia da comunicação.
•
Observação: o estudo gramatical deverá ser, portanto, essencialmente
funcional e reflexivo, como um instrumento que pode ser usado de acordo com
necessidades variadas, para servir a expressões individuais muito particulares.
Objetivo Específico
•
Ler e interpretar textos de diferentes gêneros e registros.
•
Fazer uso da leitura para melhor compreensão e interpretação.
•
Leitura, estudos e análises de textos.
•
Reconhecer as diferenças de estilos em cada época literária.
•
Pesquisar e articular informações linguísticas, literárias e culturais.
•
Conhecer as diversas etapas da literatura e
•
compará-las com a visão de mundo.
•
Comunicar-se utilizando, adequadamente, as variedades linguísticas nas
diferentes situações de comunicação.
•
Compreender e produzir textos de tipos e gêneros variados, de acordo com sua
estrutura, organização e significados.
•
Produzir e ler enunciados em diferentes linguagens ( verbal e não verbal) e
relacioná-las entre si.
•
Demonstrar autonomia, no decorrer do desenvolvimento de suas atividades de
leitura e escrita.
Gramática
•
Aprofundar conhecimentos linguísticos adquiridos pelo aluno ao longo do
ensino.
•
Conscientizar
o
estudante
da
importância
de
desenvolver
certos
conhecimentos gramaticais, mostrando sua utilidade na norma culta e o
emprego eficiente dela.
•
Contribuir para que, gradativamente, o aluno amplie seu domínio da norma
culta.
135
•
Tornar o aluno apto a analisar o papel dos diferentes recursos (morfológicos,
sintáticos e semânticos).
Escrita
•
Compreensão das diversas manifestações linguísticas na fala e escrita
(aspectos discursivos, ortográficos e gramaticais), incluí-las em outras
operações linguísticas de reestruturação do texto, quando for o caso.
Conteúdo Estruturante e Básico
Ensino Fundamental
Em Língua Portuguesa, o Conteúdo Estruturante é o Discurso enquanto prática
social e deve ser desenvolvido através das práticas de leitura, oralidade e escrita.
Também, a análise linguística deve ser abordada de forma a perpassar as práticas
discursivas. Para esse trabalho, serão adotados, como conteúdos básicos, os gêneros
discursivos, conforme suas esferas sociais de circulação.
Leitura
•
Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma colaborativa:
inferências, coerência, previsão, conhecimento prévio, leitura de mundo,
contextualização, expressão da subjetividade por meio do diálogo e da interação;
•
Intertextualidade;
•
Utilização de diferentes modalidades de leitura, adequadas a diferentes objetivos:
ler para adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir outros textos,
revisar, etc;
•
Construção de sentido do texto;
•
Identificação do tema ou idéia central;
•
Finalidade;
•
Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;
•
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
•
A importância e a função das conjunções, no conjunto do texto, e seus efeitos de
sentido;
•
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no
texto.
136
•
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
•
Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos,
advérbios) e efeitos de sentido;
•
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo, em função da
intencionalidade do conteúdo textual;
•
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto;
•
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
•
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
•
Valor sintático e estilístico dos tempos verbais, em função dos propósitos do texto,
estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
Escrita
•
A produção e a reestruturação escrita, como processo suscitado por uma real
necessidade de prática social;
•
Unidade temática;
•
Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
•
Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;
•
Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação pública,
privada, cotidiana, solene, etc);
•
Trabalho com tópicos gramaticais, a partir da reestruturação de textos e análise
dos efeitos de sentido dos recursos linguístico-discursivos: Fonologia; Morfologia;
Sintaxe; Semântica; Estilística;
•
Pontuação;
•
Elementos de coesão e coerência;
•
Marcadores de progressão textual; operadores argumentativos; função das
conjunções; sequenciação, etc.
Oralidade
•
Aspectos contextuais do texto oral;
•
Coerência global;
•
Unidade temática de cada gênero oral;
•
Articulação entre tópicos e subtópicos da interação oral;
137
•
Uso
de
elementos
reiterativos
ou
conectores
(repetições,
substituições
pronominais, sinônimos, etc.);
•
Intencionalidade dos textos;
•
Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a
informal;
•
Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
•
Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível
social, formação, etc.);
•
Especificidades;
•
Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;
•
Ampla variedade versus modalidade única;
•
Elementos extralinguísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica)
versus sinais gráficos;
•
Prosódia e entonação versus sinais gráficos;
•
Frases mais curtas versus frases mais longas;
•
Redundância versus concisão.
Análise linguística – Escrita/Leitura/Oralidade
•
Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutores;
•
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios da enunciação;
•
A função das conjunções na conexão de sentido de texto provocada no texto;
•
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no
texto;
•
O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação
ao
que
diz
(ou
uso
das
expressões
modalizadoras
ex:
felizmente,
comovedoramente, principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc);
•
O discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no
texto;
•
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
•
A função do advérbio: modificador e circunstanciado;
•
O procedimento de concordância entre o substantivo e seus termos adjuntos;
•
Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor, ironia,
ambiguidade, exagero, expressividade, etc.);
138
•
As marcas linguísticas dos tipos de textos e da composição dos diferentes
gêneros;
•
As variações linguísticas;
•
O estudo da língua que se ancora no texto, extrapola o tradicional horizonte da
palavra e da frase. Busca-se, na análise linguística, verificar como os elementos
verbais – os recursos disponíveis da língua – e os elementos extra verbais – as
condições e situação de produção – atuam na construção de sentido do texto.
Gêneros textuais para o trabalho com a Língua Portuguesa
Vários são os gêneros (orais e escritos) possíveis de serem trabalhados em sala
de aula, advindos das diversas esferas sociais (artística, imprensa, publicitária, literária,
jurídica, midiática, cotidiana, entre outras), como exemplo:
Canção, textos dramáticos, romance, lendas, novelas, crônicas, contos, poemas,
fábulas, haicais, debates, cartas ao leitor, verbetes, resumos e resenhas de textos,
exposições orais, seminários,
pesquisas, receitas,
estatutos, adivinhas, parlendas,
quadrinhas, cantigas de roda, piadas, histórias de humor, histórias em quadrinhos, tiras,
cartuns, caricaturas, propagandas, e-mails, cartas, bilhetes, fotos, pinturas, esculturas,
notícias, entrevistas, depoimentos, textos informativos e argumentativos, classificados,
anúncios, folhetos, publicidade, paródias, provérbios, horóscopos, etc.
6º Ano
Estudo de Texto
•
Textos visuais e verbais, relacionados a temas diversos: histórias em
quadrinhos, poéticos, narrativos, descritivos, cartuns, anúncios, fotografias,
fábulas.
Produção de Texto
•
Narração – elaboração, através da indicação de sequência de fatos;
•
Narração – recontar os fatos;
•
Diálogo;
•
Descrição;
•
Criação – história em quadrinhos;
•
Poema;
139
•
Continuação de texto narrativo.
Gramática
•
Substantivo (determinantes e flexões especiais);
•
Fonema e letra;
•
Ortografia;
•
Sinais de pontuação;
•
Artigos;
•
Numeral;
•
Pronome;
•
Verbo;
•
Advérbio;
•
Adjetivo (Flexões do adjetivo);
•
Interjeição;
•
Preposição;
•
Acentuação.
Leitura Extraclasse
•
Leitura de todo e qualquer tipo de material que possa ser um convite prazeroso
para o ato de ler: revistas em quadrinhos, revistas especializadas (carros,
motos, moda, esportes...), folhetos, jornais, recortes de artigos de jornais e
revistas, com assuntos variados, revistas ou encartes de jornais destinados ao
público infantil e juvenil, romances e aventuras, livros ilustrados e
paradidáticos.
Observação: Linguagens: Serão considerados todos os tipos de linguagem: música,
cinema, vídeo, televisão, rádio, publicidade, história em quadrinhos charges, multimídia.
7º Ano
Estudo de Texto
•
Textos visuais e verbais, relacionados a temas diversos: histórias em
quadrinhos, poéticos, narrativos, descritivos, cartuns, anúncios, anedotas,
fotografias, convites, fábulas, quadros.
140
Produção de Texto
•
Narração – elaboração através da indicação de sequência de fatos;
•
Descrição;
•
Reportagem Jornalística;
•
Reportagem de TV;
•
Carta;
•
Continuação de texto narrativo.
Gramática
•
Revisão: classe gramaticais;
•
Oração sem sujeito;
•
Predicado;
•
Tipos de sujeito;
•
Predicado verbal, nominal;
•
Verbos de ligação;
•
Acentuação dos monossílabos;
•
Acentuação das paroxítonas;
•
Emprego do X e do Ch;
•
Preposição;
•
Elementos de ligação: conjunção;
•
Sujeito e predicado;
•
Ortografia: e ou i, e ou ei;
•
Predicativo;
•
Tipos de predicado;
•
Emprego do o ou u e do u,l ou o;
•
Transividade verbal (objeto direto eindireto);
•
Emprego do j e do g.
8º Ano
Conteúdo
•
Estudo do texto: leitura e interpretação em todos os bimestres.
141
•
Textos visuais e verbais relacionados a temas diversos: histórias em
quadrinhos,poéticos, narrativos,descritivos, cartuns, anúncios,anedotas,
fotografias,convites,fábulas,contos, etc.
•
Produção de texto:diálogos, narração, recontar fatos, descrição, criação de
poema, etc.
•
Leitura e interpretação de texto: contos, crônicas e romances.
•
Elementos estruturais: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, personagens,
narrador, foco narrativo, ambiente, tempo e espaço.
Gramática
•
Revisão das classes gramaticais: substantivos, adjetivos, artigos, numerais,
pronomes, advérbios, conjunção, interjeição, preposição e verbos;
•
Hífen – nova ortografia;
•
Denotação e conotação;
•
Discurso direto, indireto e indireto livre;
•
Pontuação;
•
Plural de substantivos compostos;
•
Revisão objeto direto e indireto, adjunto adnominal;
•
Plural de adjetivos compostos;
•
Formação e estrutura das palavras;
•
Derivação ; prefixal, sufixal, parassintética, regressiva e imprópria;
•
Período composto por coordenação;
•
Orações coordenadas sindéticas e assindéticas;
•
Figuras de linguagem;
•
Adjetivos pátrios;
•
Verbos;
•
Coesão e coerência;
•
Conectivos: preposição e conjunção;
•
Regência nominal;
•
Regência verbal;
•
Crase.
142
Leitura Extraclasse
•
Leitura de todo e qualquer tipo de material que possa ser um convite prazeroso
para o ato de ler: revistas em quadrinhos, revistas especializadas (carros,
motos, moda, esportes...), folhetos, jornais, recortes de artigos de jornais e
revistas, com assuntos variados, revistas ou encartes de jornais destinados ao
público infantil e juvenil, romances e aventuras, livros ilustrados e
paradidáticos.
9º Ano
Conteúdo
•
Estudo do texto: leitura e interpretação em todos os bimestres.
•
Textos visuais e verbais relacionados a temas diversos: histórias em
quadrinhos, poéticos, narrativos, descritivos, cartuns, anúncios, anedotas,
fotografias, convites, fábulas, contos, etc.
•
Produção de texto: diálogos, narração, recontar fatos, descrição, criação de
poema, etc.
•
Leitura e interpretação de texto: contos, crônicas e romances.
•
Elementos estruturais: situação inicial, conflito, clímax, desfecho, personagens,
narrador, foco narrativo, ambiente, tempo e espaço.
Gramática
•
Revisão das classes gramaticais: substantivos, adjetivos, artigos , numerais,
pronomes, advérbios, conjunção, interjeição, preposição e verbos;
•
Hífen – nova ortografia;
•
Denotação e conotação;
•
Discurso direto, indireto e indireto livre;
•
Pontuação;
•
Plural de substantivos compostos;
•
Revisão objeto direto e indireto, adjunto adnominal;
•
Plural de adjetivos compostos;
•
Formação e estrutura das palavras;
•
Radical, vogal temática, tema, formas nominais, desinências nominal e verbal;
•
Derivação; prefixal, sufixal, parassintética, regressiva e imprópria;
143
•
Composição: justaposição e aglutinação;
•
Período composto por coordenação;
•
Orações coordenadas sindéticas e assindéticas;
•
Figuras de linguagem;
•
Adjetivos pátrios;
•
Verbos: tem e têm/ vem e vêm;
•
Verso e seus recursos/ figuras de linguagem;
•
A concordância nominal;
•
A concordância verbal;
•
A concordância do verbo ser;
•
Casos especiais de concordância;
•
Concordância verbos impessoais;
•
Coesão e coerência;
•
Conectivos: preposição e conjunção;
•
Regência nominal;
•
Regência verbal;
•
Crase;
•
Colocação pronominal;
•
Pronome demonstrativo em relação ao tempo;
•
Pronome demonstrativo em relação ao espaço;
•
Pronome demonstrativo em relação à situação.
Leitura Extraclasse
•
Leitura de todo e qualquer tipo de material que possa ser um convite prazeroso
para o ato de ler: revistas em quadrinhos, revistas especializadas (carros,
motos, moda, esportes...), folhetos, jornais, recortes de artigos de jornais e
revistas, com assuntos variados, revistas ou encartes de jornais destinados ao
público infantil e juvenil, romances e aventuras, livros ilustrados e
paradidáticos.
144
Encaminhamento Metodológico
Levando-se em conta que nenhuma prática é desenvolvida em sala de aula sem
que esteja subjacente a ela uma concepção teórica consistente, é preciso ver o aluno
como um ser construído e em construção por meio de suas vivências.
Sendo assim, todas as práticas de sala de aula precisam ser problematizadas a
partir da pesquisa, reflexão, discernimento e comprometimento de cada profissional da
educação. A seleção de conteúdos, portanto, deve considerar o aluno como sujeito de
um processo histórico cultural, assumindo a oralidade, a escrita e a leitura como
conteúdos que implicam conhecimentos relativos às variedades linguísticas e às
diferentes construções da língua, inclusive quanto aos aspectos argumentativos do
discurso.
Na prática da oralidade, devem ser consideradas habilidades tais como:
•
Temas variados (história da família, comunidade, etc) filmes, livros, etc.
•
Depoimentos do próprio aluno ou pessoas do seu convívio.
•
Entrevistas, trazer e levar informações, resumos, dar avisos, fazer convites,
etc.
Na prática da leitura precisa ser trazido à sala de aula com significação nas
questões vivenciadas do leitor, no caso o aluno.
O texto, após o acréscimo de informações, conhecimentos e opiniões, favorece a
reflexão e ampliação do contexto de mundo. Dessa forma, a leitura deve ser vista como
um veículo na formação e capacidade de leitores, interagindo com a oralidade e a escrita.
A prática da escrita deve ter em mente que é preciso, primeiramente, planejar o
que será produzido, quem será o leitor e aspectos que serão considerados na avaliação
do texto. Por exemplo, garantem socialização da produção textual.
Na prática da produção de texto podem ser trabalhados relatos (histórias de
vida), bilhetes, cartas, cartazes, avisos, poemas, contos, textos literários e de divulgação
científica, resumos (livro/artigos), etc. Essa prática orientará, não apenas a produção de
textos significativos, como incentivará a prática da leitura.
Avaliação
A avaliação será contínua, formativa, diagnóstica e priorizará a qualidade e o
processo de aprendizagem, o desempenho do aluno, ao longo do ano letivo, no que diz
respeito à fala, leitura e escrita.
145
A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos,
relatos e discussões, a clareza que mostra ao expor suas idéias, fluência de sua fala, seu
desembaraço, argumento que apresenta ao defender seus pontos de vista.
A leitura será avaliada em questões abertas, debates, a compreensão e o
posicionamento, diante do texto lido, e a reflexão que o aluno faz a partir da leitura.
Na escrita, serão considerados os aspectos discursivos, textuais, ortográficos e
gramaticais, trazendo clareza ao aluno, em relação aos parâmetros que serão avaliados.
No decorrer do bimestre, será realizada a recuperação de estudos com valor de
10,0 pontos, sendo feita a retomada dos conteúdos e aplicada prova escrita.
Referências
AMARAL, Emília et al. Novas palavras: língua portuguesa: ensino médio. 2. ed. São
Paulo: FTD, 2005.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro &interação. São Paulo: Parábola
Editoral, 2003.
____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São
Paulo: Parábola, 2007.
BAKHTIN, Michail. Marxismo e filosofia da linguagem. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica Língua Portuguesa. Curitiba,2008.
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação da Disciplina
O Ensino de Matemática, proposto nesse projeto é um campo de estudos que
possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva, que
concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra em
construção. Contempla um desenvolvimento progressivo assistindo à maneira como foi
sendo elaborada, em que se descobrem hesitações, dúvidas, contradições, que só um
longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras
hesitações, dúvidas e contradições.
146
Nesse sentido o processo de ensino-aprendizagem em matemática contribui para
que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações
e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à
matemática e a outras áreas do conhecimento, permitindo assim, que o estudante possa
analisar e compreender questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
O Ensino da Matemática esteve muitas vezes baseado na repetição, na
memorização, no formalismo exagerado, na realização exaustiva de cálculos e na mera
aplicação de técnicas e regras sem significado.
Sabemos que o surgimento da matemática deve-se à necessidade que o homem
tem de buscar soluções para resolver situações-problema do dia-a-dia. Por isso,
acreditamos que o ensino da matemática deve ser dinâmico e também contribuir para
desenvolver a capacidade de resolver situações-problema, validar ou refutar soluções,
tomar decisões e raciocinar logicamente.
Entendemos que a matemática é uma disciplina de investigação e os desafios
precisam estar presentes e o trabalho a ser desenvolvido no contexto da Educação
Matemática requer que o professor tenha uma postura teórica consistente; metodológica
diversificada e; questionadora frente às concepções pedagógicas historicamente
difundidas.
Objetivos
•
Identificar os conhecimentos matemáticos como meio para compreender a sua
realidade e o desenvolvimento para resolver situações-problema.
•
Auxiliar na formação de cidadãos conscientes;
•
Buscar o desenvolvimento intelectual dos alunos, promovendo sua autonomia,
trabalhando a leitura e a interpretação de textos matemáticos, ensinando-os a
expressar através da matemática.
•
Incentivar estratégias variadas de resolução de situações-problema, habituando-os
à procura dos porquês dos fatos matemáticos, estimulando a argumentação.
•
Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes áreas de
conhecimento.
147
Conteúdo Estruturante / Básico e Objetivo
6º Ano
Conteúdo
Estruturante
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Conteúdo Básico
Objetivo Específico
Sistema de numeração
decimal e não decimal.
Conhecer métodos primitivos de contagem e as situações que
motivaram sua criação e evolução.
Números Naturais.
Identificar diferentes representações do mesmo número.
Números Racionais.
Conhecer os símbolos e as regras básicas do sistema de numeração
egípcio e romano.
As operações e suas
inversas (adição,
subtração, multiplicação,
divisão, potenciação e
radiciação).
Adição, subtração
multiplicação e divisão de
frações por meio de
equivalência.
Ampliar e aprimorar a compreensão do sistema de numeração decimal.
Ler e escrever corretamente números do sistema de numeração
decimal.
Identificar e ordenar números naturais.
Utilizar os números naturais em situações de contagem e ordenação.
Representar números naturais na reta numérica.
Fatoração.
Efetuar adição, subtração, multiplicação e divisão envolvendo números
decimais.
Expressões numéricas.
Reconhecer e utilizar propriedades das operações.
Transformação de números
fracionários (na forma
razão/quociente) em
números decimais.
Relacionar adição e subtração, multiplicação e divisão, como operações
inversas.
Estabelecer e registrar estratégias para resolver situações-problema por
meio das operações com números naturais.
Desenvolver o cálculo mental.
Escrever produtos de fatores iguais na forma de potência, identificando
base e expoente.
Ler e calcular potências.
Determinar raízes quadradas de números naturais.
Resolver expressões numéricas envolvendo as quatro operações
fundamentais, a potenciação e a radiciação.
Reconhecer e escrever sequências de múltiplos de um número natural.
Aplicar os critérios de divisibilidade como facilitadores para verificar se
um número é divisível por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10.
Escrever números naturais como produto de fatores primos.
Representar partes especiais de um todo e certos resultados de medidas
por meio de frações.
Ler e escrever frações, identificando e dando significado ao numerador e
denominador.
Calcular uma fração de uma quantidade.
Comparar frações.
Operações com frações.
GRANDEZAS
E MEDIDAS
Organização do sistema
métrico decimal e do
sistema monetário.
Transformações de
unidades de medidas de
massa, capacidade,
comprimento e tempo.
Perímetro, área, volume.
Capacidade, volume e suas
relações.
Ângulos (reto, agudo e
obtuso).
Resolver situações-problema envolvendo frações.
Reconhecer e classificar ângulo (reto, agudo e obtuso).
Identificar o metro como unidade padrão de medida de comprimento.
Reconhecer e compreender os diversos sistemas de medidas.
Operar com múltiplos e submúltiplos do quilograma.
Calcular o perímetro usando unidades de medida padronizadas.
Compreender e utilizar metro cúbico como padrão de medidas de
volume.
Realizar transformações de unidades de medida de tempo envolvendo
seus múltiplos e submúltiplos.
Calcular perímetro, área, volume, capacidade.
148
GEOMETRIA
obtuso).
Ponto, reta, semi-reta,
segmento de reta e plano.
Polígonos, círculo e
circunferência.
Sólidos geométricos e
corpos redondos.
Identificar e representar ponto, reta, semi-reta, segmento de reta e
plano.
Conceituar e classificar polígonos.
Identificar corpos redondos.
Identificar e relacionar os elementos geométricos que envolvem o
cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas.
Diferenciar círculo e circunferência identificando seus elementos.
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Coleta, organização e
descrição de dados.
Leitura, interpretação e
representação por meio de
tabelas, listas, diagramas,
quadros e gráficos.
Reconhecer os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus
elementos.
Desenvolver a leitura, interpretar e representar tabelas, listas, quadros e
diagramas.
Interpretar e identificar os diferentes tipos de gráficos e compilação de
dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas
formas em que se apresentam.
Gráficos de barras e
colunas.
7º Ano
Conteúdo
Estruturante
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Conteúdo Básico
Objetivo Específico
Número Inteiros.
Reconhecer números inteiros em diferentes contextos.
Números Racionais.
Realizar operações com números inteiros.
Equação e Inequação do
primeiro grau.
Reconhecer números racionais em diferentes contextos.
Sistema de equações do
primeiro grau.
Razão e proporção.
Regra de três simples.
Realizar operações com números racionais.
Compreender o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade.
Compreender o conceito de incógnita.
Utilizar e interpretar a linguagem algébrica para expressar valores
numéricos através de incógnitas.
Compreender a razão como uma comparação entre duas grandezas em
uma ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas
razões.
Reconhecer sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais.
GRANDEZAS
E MEDIDAS
Ângulos e operações.
GEOMETRIA
Triângulos.
Classificar ângulos (reto, agudo e obtuso) e fazer uso do transferidor e
esquadros para medi-los.
Quadriláteros.
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Conteúdo
Estruturante
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Resolver situações-problema aplicando regra de três simples.
Compreender o conceito de ângulo.
Resolver operações com ângulos.
Identificar a forma triangular e quadrangular nas situações do dia-a-dia.
Reconhecer, representar triângulos, quadriláteros e seus respectivos
elementos.
Pesquisa estatística.
Classificar os triângulos e quadriláteros quanto à medida dos lados e
quanto às medidas dos ângulos.
Analisar e interpretar informações de pesquisas estatísticas.
Média aritmética.
Ler, interpretar, construir e analisar gráficos.
Moda e mediana.
Calcular a média aritmética e a moda de dados estatísticos.
Juros simples.
Resolver situações-problema, envolvendo cálculo de juros simples.
8º Ano
Conteúdo Básico
Objetivo Específico
Números racionais.
Extrair a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais.
Números irracionais.
Reconhecer números irracionais em diferentes contextos.
Equação e sistema de
equações do primeiro
grau.
Compreender, identificar e reconhecer o número Π (Pi) como um número
irracional especial.
149
grau.
Compreender o objetivo da notação cientifica e sua aplicação.
Potências.
Operar com sistema de equações do primeiro grau.
Expressões algébricas.
Identificar monômios e polinômios e efetuar suas operações.
Monômios e polinômios.
Utilizar as regras de produtos notáveis para resolver problemas que envolva
expressões algébricas.
Produtos notáveis.
Fatoração.
Valor numérico de uma
expressão algébrica.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de
comprimento.
Medidas de área.
Medidas de ângulos.
Perímetro, área e
volume.
GEOMETRIA
Cálculo do número de
diagonais de um
polígono.
Soma das medidas dos
ângulos internos de um
triângulo, quadrilátero e
de polígonos regulares.
Ângulos de um triângulo
isósceles, equilátero e
retângulo.
Triângulos semelhantes.
Definição e construção
do baricentro,
ortocentro, incentro e
circuncentro.
Paralelogramos
(propriedades).
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Representar geometricamente produtos notáveis.
Reconhecer e aplicar os casos de fatoração de polinômios.
Construir procedimentos para calcular o valor numérico de uma expressão
algébrica.
Calcular o comprimento da circunferência.
Calcular a área do círculo.
Identificar ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por
transversal.
Obter e utilizar fórmula para cálculo de área de superfície plana e para
cálculo de volume de sólidos geométricos na resolução de situaçõesproblema algébricos.
Calcular o número de diagonais de um polígono.
Calcular a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo,
quadrilátero e de polígonos regulares.
Reconhecer e aplicar em situações-problema a construção de um triângulo.
Definir, representar e identificar triângulo (isósceles, equilátero, retângulo) e
paralelogramos.
Reconhecer e aplicar em situações-problema as propriedades do triângulo
(isósceles, eqüilátero, retângulo) e paralelogramos.
Reconhecer triângulos semelhantes.
Definir, representar e identificar as alturas, as medianas e as bissetrizes de
um triângulo.
Reconhecer um polígono regular como polígono que tem lados congruentes
e ângulos congruentes.
Compreender o sistema de coordenadas cartesianas, marcar pontos,
identificar os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analisar seus
elementos sob diversos contextos.
Sistema de
coordenadas
cartesianas.
Gráfico e informação.
Interpretar e representar dados em diferentes gráficos.
População e amostra.
Utilizar o conceito de amostra para levantamento de dados.
9º Ano
Conteúdo
Estruturante
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Conteúdo Básico
Objetivo Específico
Números reais.
Operar com expoentes fracionários.
Propriedade dos radicais.
Identificar a potência de expoente fracionário como radical e aplicar as
propriedades para sua simplificação.
Equação do segundo
grau.
Teorema de Pitágoras.
Equações irracionais.
Regra de três simples e
composta.
Extrair uma raiz usando fatoração.
Identificar uma equação do segundo grau na forma completa e incompleta,
reconhecendo seus elementos.
Determinar as raízes de uma equação do segundo grau utilizando
diferentes processos.
Interpretar situações-problema em linguagem gráfica e algébrica.
Identificar e resolver equações irracionais.
GRANDEZAS
E MEDIDAS
Relações métricas no
triângulo retângulo.
Utilizar a regra de três simples e composta em situações-problema.
Conhecer e aplicar as relações métricas e trigonométricas no triângulo
retângulo.
150
Trigonometria no
triângulo retângulo.
Noção intuitiva de função
afim.
FUNÇÕES
Noção intuitiva de função
quadrática.
Utilizar o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de
um triângulo retângulo.
Expressar a dependência de uma variável em relação à outra.
Reconhecer uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua
declividade em relação ao sinal da função.
Relacionar gráficos com tabelas que descrevem uma função.
Reconhecer a função quadrática e sua representação gráfica e associar à
concavidade da parábola em relação ao sinal da função.
GEOMETRIA
Semelhança de
triângulos.
Teorema de Tales.
Poliedros.
Analisar graficamente as funções afins e quadráticas.
Verificar se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre
eles.
Compreender e utilizar o conceito de semelhança de triângulos para
resolver situações-problema.
Conhecer e aplicar os critérios de semelhança dos triângulos.
Aplicar o Teorema de Tales em situações-problema.
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
Noções básicas de
análise combinatória.
Realizar cálculo da superfície e volume de poliedros.
Desenvolver o raciocínio combinatório por meio de situações-problema do
dia-a-dia que envolvam contagem, aplicando o princípio multiplicativo.
Noções de probabilidade.
Descrever o espaço amostral em um experimento aleatório.
Estatística.
Calcular as chances de ocorrência de um determinado evento.
Juros compostos.
Resolver situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.
Encaminhamento Metodológico
Para que o Ensino da Matemática contribua para a formação global do aluno, é
fundamental explorar temas que de fato encontrem na matemática uma ferramenta
indispensável para serem compreendidos. Assim, o aluno percebe a real necessidade
dessa ciência para a sua vida.
Procura-se trabalhar conteúdos significativos que promova a compreensão das
idéias matemáticas. Os conteúdos explorados e atividades propostas permitem a
abordagem de aspectos da vida do aluno, ligados a outras áreas do conhecimento e ao
tratamento da informação.
Os temas são abordados, sempre que possível, por meio de situações reais que
valoriza o conhecimento prévio do aluno, estimulando-o a agir reflexivamente e
privilegiando a criatividade e a autonomia na busca de soluções para os mais diversos
problemas.
Deve haver por parte do professor a insistência para que os alunos explicitem os
procedimentos adotados e que expliquem oralmente ou por escrito as suas afirmações,
quando tratarem de algoritmos e resolução de situações-problema e descobrir lógica do
pensamento do aluno que levou ao erro na resolução dos exercícios matemáticos.
Desta forma os temas são acompanhados de exposição do assunto no quadro
negro para discussão com os alunos, resolução de exercícios e comentários, resolução
151
de situações-problema, resolução de exercícios extras para fixação, retomada de
conteúdos, elaboração de problemas em grupo através de revistas, jornais, encartes,
jogos, quebra-cabeça, desafios, leitura de textos complementares, uso de materiais
manipulativos e calculadora.
Avaliação
A avaliação deve ser parte integrante do processo ensino-aprendizagem e servir
como instrumento de diagnóstico do processo, oferecendo elementos para uma revisão
de postura de todos os componentes (aluno – professor – conteúdo – metodologia –
instrumentos de avaliação).
O aluno é agente de cultura, um ser ativo e criador e por isso, capaz de superar
as convenções e promover transformações.
Cada indivíduo trabalha e reelabora as informações recebidas, daí a necessidade
de se considerar não somente o produto, mas principalmente o processo.
Só a consideração conjunta do resultado e do processo nos permite estabelecer
interpretações significativas.
A avaliação será de grande valia para a continuidade e revisão do trabalho do
professor, indicando os pontos que não estão bem claro para os alunos e que deverão ser
trabalhados com maior intensidade. Para o aluno será o momento de grande significação
situando-o em relação aos seus progressos. Portanto, é necessário considerar a
avaliação como recurso a serviço do desenvolvimento do aluno, que o leve a assumir um
compromisso com a aprendizagem.
A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos é feita por meio de provas,
debates, trabalhos em classe e extra-classe, trabalhos em grupo e individuais,
participação ativa nas atividades propostas e, principalmente, o desenvolvimento do
aluno, que servirá como um diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, que irá
nortear os novos rumos do trabalho e será um suporte para verificar a necessidade de
uma nova metodologia ou de um processo de recuperação.
Referências
ANDRINI, Álvaro; VASCONCELLOS, Maria José. Novo Praticando Matemática. São
Paulo: Editora do Brasil, 2007.
152
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade . Belo
Horizonte: Autêntica , 2001.
DANTE , L.R. Tudo é Matemática . São Paulo: Ática, 2007.
GIOVANNI, Jose Ruy; CASTRUCCI, Benedito; GIOVANNI JUNIOR. A conquista da
matemática. São Paulo: FTD, 2009.
IMENES, Luiz Márcio; LELLIS Marcelo. Matemática para todos. 2 ed. São Paulo:
Scipione, 2002.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática
para o Ensino Fundamental. Paraná, 2008.
6.2 Proposta Curricular do Ensino Médio
DISCIPLINA DE ARTE – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
O ensino da arte, enquanto forma de conhecimento comporta várias
características: representa a realidade, expressa visões de mundo e retrata aspectos
políticos, ideológicos e sócio-culturais. Amplia o repertório cultural do aluno a partir de
conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados. Desta forma o conceito de arte
implícito ao ensino é influenciado por relações resultantes das diferentes formas de
pensar, conseqüentes do momento histórico no qual se desenvolveram, com suas
relações sócio-culturais, econômicas e políticas. A construção do conhecimento em arte
se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experiência estética por meio
da percepção, da análise, e da criação/ produção e contextualização histórica.
O enfoque no Ensino Médio das relações de arte e sociedade, com ênfase na arte
e ideologia, arte e seu conhecimento e arte e trabalho criador tem como referência o fato
de serem as três principais concepções no campo das teorias críticas de arte. Estas
formas de interpretação da arte têm o trabalho como categoria fundante, que possibilita
abordá-las de forma orgânica no conjunto destas Diretrizes.
Para dar suporte ao ensino da arte, torna-se fundamental interferir nos sentidos,
expandir a visão de mundo e o espírito crítico, situar-se como sujeito de uma determinada
história, legitimada culturalmente no tempo e no espaço.
153
Ressalta ainda, dentro da proposta, teorias de ordem estética e artística que
devem compor a prática específica de cada linguagem artística.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Metodológicos
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação
católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem
portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos registros
revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos
indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica,
literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. (BUDASZ, 2004, p.
15).
Esse trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente por 250 anos, de
1500 a 1759 e foi importante, pois influenciou na constituição da matriz cultural brasileira.
Por volta do século XVIII houve a superação do modelo teocêntrico medieval em favor do
projeto iluminista, cuja característica principal era a convicção de que todos os fenômenos
podem ser explicados pela razão e pela ciência. Nesse contexto, o governo português do
Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma
reforma na educação e em outras instituições da Colônia.
Após a chegada da família real de Portugal para o Brasil, em 1808, destacou-se a
vinda de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de BelasArtes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa cuja concepção de arte
vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Nesse
período, houve a laicização do ensino no Brasil.
Com a proclamação da República, em 1890 ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de idéias
positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte valorizar
o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento científico.
Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e industrial defendiam a
necessidade de um ensino voltado para a preparação do trabalhador.
Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o ensino para a
valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário positivista no Brasil. Essa
proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de produção capitalista e
154
secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as técnicas e artes
manuais.
De fato, as políticas educacionais centradas no atendimento às demandas da
produção e do mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, no
período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945); na ditadura militar (1964 a 1985)
com o ensino técnico compulsório para o segundo grau; e na segunda metade da década
de 1990, com a pedagogia das competências e habilidades que fundamentaram os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Nas primeiras décadas da República, ocorreu a Semana de Arte Moderna de
1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos movimentos
nacionalistas da época.
Em contraposição a todas as formas anteriores de ensino procurou-se valorizar a
cultura nacional com enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade de acordo
com a concepção da Escola Nova.
Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua ação
no aluno e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino impostas por
modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos.
No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o ensino
da Arte. As características da nova sociedade em formação e a necessária valorização da
realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se
intensificaram nas diversas áreas artísticas. Esses movimentos tiveram forte caráter
ideológico, propunham uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de
acontecer com o endurecimento do regime militar.
Com o Ato Institucional nº. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram reprimidos
e vários artistas, professores, políticos e intelectuais que se opunham ao regime foram
perseguidos e exilados. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº. 5692/71, cujo artigo 7°
determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (
a partir do 6º ano) e do Ensino Médio.
Numa aparente contradição, foi nesse momento de repressão política e cultural
que o ensino de Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se obrigatório no Brasil.
Entretanto, seu ensino foi fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e
técnicas, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte.
155
A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela
redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988.
Dentre os fundamentos pensados para a educação, destaca-se a pedagogia
histórico-crítica, elaborada por Saviani da PUC de São Paulo que fundamentou o
Currículo Básico para Ensino de 1º grau, publicado em 1990, e o Documento de
Reestruturação do Ensino de 2º grau da Escola Pública do Paraná, publicado em seguida.
Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação a proposta de Ana Mae
Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente pensada para o trabalho
em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based Art Education) norte-americana, que
teve origem no final dos anos de 1960 nos Estados Unidos.
Na década de 1990, as empresas de capacitação de executivos e demais
profissionais passaram a ver a arte e os conceitos de estética como meio e princípio nos
seus cursos.
Fundamentos Teórico - Metodológicos
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas
relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se
desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências
sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à
ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente
proporcionar prazer.
Na sociedade e no âmbito educacional algumas formas de conceituar arte foram
incorporadas pelo senso comum em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e
do tipo de sociedade (democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano
(essencialmente criador, autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que
pretendem formar, ou seja, a que concepção de educação vincula-se. São elas:
•
Arte como mímesis e representação(imitação);
•
Arte como expressão;
•
Arte como técnica (formalismo).
Refletindo sobre esses conceitos acima se pretende que as Diretrizes atuais da
Arte apontem aos professores, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do
conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os
produtos artísticos quanto o próprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em arte é
156
possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das
aparências, com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das
possibilidades de fruição.
Portanto, sob tal perspectiva, Vázquez (1978) aponta três interpretações
fundamentais da arte a serem consideradas:
•
Arte como forma de conhecimento;
•
Arte como ideologia;
•
Arte como trabalho criador.
É neste contexto que o ensino da Arte, fundamentado no conhecimento estéticocultural, amplia os conhecimentos e experiências do aluno e o aproxima das diversas
representações
artísticas
do
universo
cultural
historicamente
constituído
pela
humanidade, relaciona-se à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível
e cognitivo.
Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise
histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, de
maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas múltiplas
dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem desigualdades e
injustiças.
Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, é necessário ainda
que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, Teatro e
Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações com os
conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver algum
domínio.
Objetivo
A disciplina visa o estímulo da percepção individual e da compreensão da cultura
visual, levando o educando a compreender o processo histórico artístico, bem como as
suas diversidades, assim como expressar-se e saber comunicar-se em arte, mantendo
uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a
emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
Conhecer a produção artística da humanidade em suas múltiplas funções com
seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, desenvolvendo a análise estética
157
e os saberes referentes à linguagem das artes visuais, da música e da expressão
corporal.
Possibilitar ao aluno um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da
realidade além das aparências, com a criação de uma nova realidade, bem como a
ampliação das possibilidades de fruição e expressão artística e a apropriação do
conhecimento em arte, por meio de um processo criador que transforme o real e produza
novas maneiras de ver e sentir o mundo, num olhar multicultural e transformadora.
Conteúdo Estruturante, Básico e Objetivo
1ª série do Ensino Médio
Conteúdo
Estruturante
Elementos
formais
Artes
visuais
Composição
Movimentos
e períodos
Teatro
Conteúdo Básico
Ponto,Linha,Forma,Textura,
Superfície, Volume, Cor, Luz.
Teatro pobre; Teatro do oprimido e
gêneros teatrais; História da dança
e da música.
Bidimensional e Tridimensional,
Figura e fundo, Figurativo,
Abstrato, Semelhanças e
contrastes, RitmoVisual.
Gêneros teatrais; Gêneros
musicais; Teatro representação:
sonoplastia, cenografia;
caracterização, adereços e
figurinos; Leitura de obra.
Arte Pré-histórica, Civilização
Egípcia,
Cultura Grega, Cultura Grecoromana, Arte Pré Colombiana (arte
indígena brasileira), Arte Oriental,
Arte Africana, Arte Medieval.
Teatro pobre; Teatro do oprimido e
gêneros teatrais; História da dança
e da música.
Objetivo
Compreender os elementos que estruturam e
organizam as artes visuais e sua relação com a
sociedade contemporânea.
Produzir trabalhos de artes visuais visando a
atuação do sujeito em sua realidade singular e
social.
Apropriar-se da prática e teoria dos modos de
composição das artes visuais nas diversas culturas
e mídias, relacionadas à produção, divulgação e
consumo.
Compreender os elementos que estruturam e
organizam o teatro e sua relação com o
movimento artístico no qual se originaram.
Compreender a dimensão do teatro enquanto fator
de transformação social.
Produzir trabalhos teatrais, visando atuação do
sujeito em sua realidade singular e social.
2ª série do Ensino Médio
Conteúdo
Estruturante
Elementos
formais
Conteúdo Básico
Ponto, linha, superfície, textura,
volume, luz e cor.
Objetivo
Produzir trabalhos de artes visuais visando a
atuação do sujeito em sua realidade singular e
158
Composição
Artes
Visuais
Teatro
Movimentos
e Períodos
Figurativo, Abstrato, Figura e fundo,
Bi e tridimensional, Semelhanças e
contrastes, Ritmo visual, Gêneros
teatrais, Gêneros musicais.
Teatro Representação ,
sonoplastia, cenografia,
caracterização, figurino e adereços.
Leitura de obra.
Fotografia.
Renascimento; Barroco;
Neoclássico; Romantismo;
Realismo; Impressionismo; Neoimpressionismo; Pósimpressionismo; Cubismo;
Expressionismo; Fauvismo;
Dadaísmo; Futurismo; Surrealismo;
Op Art; Pop Art.
História da fotografia.
Arte Indígena brasileira.
social.
Compreender os elementos que estruturam e
organizam o teatro e sua relação com o
movimento artístico no qual se originaram.
Compreender a dimensão do teatro enquanto fator
de transformação social.
Produzir trabalhos teatrais, visando atuação do
sujeito em sua realidade singular e social.
Apropriar-se da prática e teoria das tecnologias e
modos de composição da representação nas
mídias; relacionadas à produção, divulgação e
consumo.
Apropriar-se da prática e teoria de técnicas e
modos de composição teatrais.
3ª série do Ensino Médio
Conteúdo
Estruturante
Teatro
Dança
Elementos
Formais
Composição
Movimentos
e períodos
Conteúdos Básico
Ponto, linha, superfície, textura,
volume, luz e cor.
Movimento corporal: ponto de
apoio, salto, queda, rotação.
Formação, deslocamento,
sonoplastia, coreografia, gêneros.
Ritmo, melodia, harmonia, intervalo
melódico, harmônico, tonal e modal,
improvisação.
Gêneros teatrais e musicais.
Figurativo, abstrato, figura e fundo,
tridimensional e bidimensional,
semelhanças, contrastes, ritmo
visual.
Pré-história brasileira; Arte
holandesa no Brasil 1624; Leitura
de obra; Arte barroca brasileira e
relação com o barroco europeu;
Arte acadêmica e ROM\ãntica e sua
relação com arte neoclássica;
Movimentos internacionais que
influenciaram os artistas
brasieleiros: expressionismo
cubismo, futurismo e surrealismo;
Modernismo:Semana de Arte
Moderna 1922; Após SAM 1922;
Concretismo; Década de 30, leitura
de obra e análise dos estilos de
artistas deste período; Bienais;
Vídeo arte; Minimal arte; Arte
conceitual: instalações,
interferências, performance; Arte
paranaense; Induastria cultural.
Música: Gêneros diversos.
Arte Indígena Brasileira.
Objetivo
Compreender os elementos que estruturam e
organizam a dança e sua relação com o
movimento artístico no qual se originaram.
Compreender as diferentes formas de dança
popular, suas origens e práticas contemporâneas.
Compreender a dimensão da dança enquanto fator
de transformação social.
Compreender as diferentes formas de dança no
Cinema, musicais e nas mídias, sua função social e
ideológica de veiculação e consumo.
Apropriar-se da prática e teorias das tecnologias e
modos de composição da dança nas mídias;
relacionadas à produção, divulgação e consumo.
159
Encaminhamentos Metodológicos
A aprendizagem dos conteúdos da linguagem da arte deve ser conduzida em
torno do saber fazer e do saber compreender a sua própria produção e a dos demais
artistas e parceiros. E aprender a fazer e a conhecer a arte é aprender a produzir e a ler a
arte, cabendo ao professor a tarefa de articular essas ações.
Essa articulação deve contemplar três momentos da organização pedagógica:
•
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,
bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.
•
Sentir e perceber: é a forma de apreciação, fruição e leitura a obra de arte.
•
Trabalho artístico: são a práticas criativas, os exercícios com os elementos que
compõem uma obra de arte.
Avaliação
A avaliação em Arte não pode ser entendida como um mero instrumento de
medição da apreensão conteúdos, pois busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. É diagnóstica e processual não estabelecendo parâmetros
comparativos entre os alunos, mas discutindo dificuldades e progressos de cada um a
partir de sua própria produção. Considera o desenvolvimento do pensamento estético, e
leva em conta a sistematização dos conteúdos para a leitura da realidade.
A sistematização da avaliação se dará na observação e registros dos caminhos
percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e
dificuldades percebidas em suas criações e produções artísticas como na música, teatro,
dança, artes plásticas. Avaliação teórica relacionada ao conteúdo histórico da arte,
pesquisas visuais, debates, apresentações teóricas, teatrais, musicais perfomáticas.
Visando a necessidade de recuperação de estudos será oferecido além da
retomada oral em sala, a oportunidade, de reelaboração de produções teóricas e ou
práticas, preparadas de acordo com o conteúdo aplicado durante o bimestre, utilizando
estratégias diferenciadas ou outras com variação de técnicas ou abordagem pedagógica,
no valor de 10,0 ( dez vírgula zero) pontos.
Os resultados possibilitarão ao professor analisar seu trabalho e reelaborar suas
práticas pedagógicas visando garantir a aprendizagem para todos os alunos.
160
Referências
BARBOSA, Ana M. A Imagem no Ensino da Arte. 4 ed. São Paulo: Perspectiva, 1991.
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende. Arte na
Educação Escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia
do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1999.
MARQUES. Isabel A. Dançando na Escola. São Paulo: Cortez, 2003.
MED. Bohumil. Teoria da Música. Brasília: MusiMed, 1996.
PORTINARI. Maribel. História da Dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
SCHAFFER. R. Murray. O Ouvido Pensante. São Paulo: Unesp, 1991.
STRICKLAND. Carol. Da Pré-História ao Pós-Moderno. Tradução de Angela Lobo de
Andrade. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação do. Departamento de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.
LDP:
Livro
Didático
Público
de
Arte.
Curitiba,
2006.
Disponível
em:<http://www.webartigos.com/articles/14770/1/O-Ensino-de-Arte-no-Brasil/pagina
1.html#ixzz0wQJ0uopW>.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
A humanidade desde sempre tenta entender como funciona a natureza. As
ciências naturais têm permitido, através de seus instrumentos e métodos; conhecer a
realidade externa bem além do alcance de uma mente individual e dos sentidos.
A vida pode ser compreendida em diversos níveis de organização: molecular,
celular, do indivíduo, da população e da ecologia. Ao longo do ensino médio, o aluno
estudará todos esses níveis. Em cada um deles os processos estará interligado pelo
conceito unificador na biologia, o da evolução.
O aluno reconhecerá que as espécies estão ligadas através de sua estrutura
molecular, partilhando o mesmo código genético, e inclusive os mesmos genes. Essa
161
ligação tem continuidade na forma como os genes se expressam no desenvolvimento de
cada ser, na sua fisiologia e também na interdependência com o meio ambiente. A
percepção dessa comunhão em todos os níveis deve levar o aluno a um maior respeito
pela vida e todas as suas expressões.
Um dos objetivos da disciplina é que o jovem reconheça o valor da ciência na
busca do conhecimento da realidade objetiva e utilize-se dele no seu cotidiano. As
ciências biológicas ocupam-se em observar, descrever, explicar e relacionar os diversos
aspectos da vida no planeta e têm permitido ampliar e modificar a visão do homem sobre
si próprio e sobre seu papel no mundo.
Os jovens enfrentarão cada vez mais as decisões e consequências do
conhecimento científico. Planejarão geneticamente seus filhos? Farão substituições de
genes para corrigir doenças ou mesmo para estender seu tempo de vida? Saberão
identificar as políticas ambientais corretas? Comerão alimentos transgênicos? Conhecer,
refletir e posicionar-se sobre essas e outras questões é outro objetivo da disciplina.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Metodológicos
Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia, a abordagem
dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo
que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e
compreender a diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os, seja possível,
também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das
espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a
abordagem do conteúdo “classificação dos seres vivos” não se restringe a um único
conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho
poderia ser o conteúdo específico “organismos geneticamente modificados”, partindo-se
da compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando-as com os
processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação dos
Seres Vivos.
Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro
conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas
que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo estruturante
Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres
Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo, inclusive,
162
a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto, é importante que se
perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres
vivos, quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres
vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o
reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que
determinam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas
estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os
seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo homem.
Objetivo
•
Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados
em microscópio ou a olho nu;
•
Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia;
•
Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em estudo;
apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido, através de
textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetes etc.;
•
Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leitura
de texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema
biológico;
•
Relacionar fenômenos, fatos, processos e ideias em Biologia, elaborando
conceitos, identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações;
•
Utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais, vegetais etc.;
•
Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na
compreensão de fenômenos;
•
Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo biológico;
•
Selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução de
problemas, fazendo uso, quando for o caso, de treinamento estatístico na análise
de dados coletados;
•
Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas apresentados,
utilizando elementos da Biologia;
•
Utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado
(existencial ou escolar); relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o
entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa);
163
•
Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da
conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e
tecnológicos;
•
Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do
senso comum relacionados a aspectos biológicos;
•
Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionais
por ele produzidas no seu ambiente; julgar ações de intervenção, identificando
aquelas que visam à preservação e à implementação da saúde individual, coletiva
e do ambiente;
•
Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as
concepções de desenvolvimento sustentável.
Conteúdo Estruturante
São entendidos como os saberes mais amplos da disciplina, que podem ser
desdobrados em conteúdos pontuais, que faz parte de um corpo estruturado de saberes
construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo
do conhecimento.
Sobre os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos para a disciplina de
Biologia foram estabelecidos os seguintes conteúdos:
I. Organização e Distribuição dos Seres Vivos
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve ser permeado por uma
concepção metodológica que permita abordar a classificação dos seres vivos como uma
das tentativas de conhecer e compreender a diversidade biológica considerando,
inclusive, a história biológica da VIDA. Desse modo, fica evidente a impossibilidade de
discutir a classificação sem considerar as contribuições dos estudos sobre filogenética.
II. Mecanismos Biológicos
Neste conteúdo estruturante é importante que o professor considere o
aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo dos mecanismos biológicos.
Para que se compreendam os sistemas vivos como fruto da interação entre seus
elementos constituintes e da interação destes com os demais componentes do meio, é
164
importante adotar concepções metodológicas que favoreçam o estabelecimento de
relações entre os diversos mecanismos de funcionamento e manutenção da vida.
III. Biodiversidade
Pretende-se que as reflexões propostas pelo trabalho pedagógico neste conteúdo
estruturante sejam permeadas por uma concepção metodológica que permita abordar as
contribuições de Lamarck e Darwin para superar as ideias fixistas já superadas há muito
pela ciência e supostamente pela sociedade. Pretende-se a superação das concepções
alternativas do aluno, com a aproximação das concepções científicas, procurando
relacionar os conceitos da genética, da evolução e da ecologia, como forma de explicar a
diversidade dos seres vivos.
IV. Manipulação Genética
Ao propor este conteúdo estruturante pretende-se que o trabalho pedagógico seja
permeado por uma concepção metodológica que permita a análise sobre as implicações
dos avanços biológicos que se valem das técnicas de manipulação do material genético
para o desenvolvimento da sociedade.
1ª série do Ensino Médio
Conteúdo
Estruturante
Biodiversidade
Conteúdo
Básico
1- Mecanismos
celulares biofísicos
e bioquímicos.
Abordagem
Teórico-Metodológica
Perceber que a célula pode
ser compreendida como
elemento da estrutura dos
seres vivos, quanto um
elemento que permite agrupar
e classificar os seres vivos.
2- Dinâmica dos
ecossistemas:
relações entre os
seres vivos e
interdependência
com o ambiente.
Conhecer os principais tipos
de relação ecológica,
reconhecendo sua
importância para o equilíbrio
ecológico global.
Objetivo
• Estabelecer as características específicas
dos microorganismos, dos organismos
vegetais, animais e vírus;
• Classificar os seres vivos quanto ao número
de células, tipo de organização celular, forma
de obtenção de energia e tipo de reprodução.
• Identificar os fatores bióticos e abióticos que
constituem os ecossistemas e as relações
existentes entre estes;
• Compreender a importância e valorizar a
diversidade biológica para manutenção do
equilíbrio dos ecossistemas;
• Reconhecer as relações de
interdependência entre os seres vivos e
destes com o meio em que vivem.
2º série do Ensino Médio
Conteúdo
Estruturante
Organização
dos
Seres Vivos
Conteúdo
Básico
1- Classificação
dos seres vivos:
critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Abordagem
Teórico-Metodológica
Introduzir a classificação dos
seres vivos como tentativa de
conhecer e compreender a
diversidade biológica,
agrupando-os e
categorizando-os.
Objetivo
• Identificar e comparar as características
dos diferentes grupos de seres vivos;
• Reconheça e compreenda a classificação
filogenética (morfológica, estrutural e
molecular) dos seres vivos.
165
2- Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico.
Utilizar os conhecimentos
sobre reprodução para
discutir o desenvolvimento
embrionário, incluindo
aspectos polêmicos como:
contracepção, fecundação in
vitro e aborto.
• Conhecer, em linhas gerais, o processo do
desenvolvimento embrionário e caracterizar as
fases precursoras da célula ovo ou zigoto.
3ª série do Ensino Médio
Conteúdo
Estruturante
Biodiversidade
Mecanismos
Biológicos
Manipulação
Genética
Conteúdo
Básico
Abordagem
Teórico-Metodológica
Conhecer os fundamentos
básicos da história evolutiva
da vida e da espécie humana,
desde os ancestrais mais
remotos até hoje, o que
favorece as reflexões sobre a
origem, o presente e o futuro
da nossa espécie.
1-Teorias
evolutivas.
2- Sistemas
biológicos:
anatomia,
morfologia e
fisiologia.
3-Transmissão das
características
hereditárias.
4-Organismos
geneticamente
modificados.
Valorizar os conhecimentos
sobre a estrutura e o
funcionamento dos sistemas
de órgãos do corpo humano,
reconhecendo-os como
necessários para a
identificação de eventuais
disfunções orgânicas e
manutenção da própria
saúde.
Valorizar os conhecimentos
de genética, utilizando-os
para compreender situações
como herança dos grupos
sanguineos, a determinação
do sexo, prevenção e
tratamento de certas doenças
nos casos de
incompatibilidade genética.
Compreensão das técnicas
de manipulação do DNA
produzindo organismos
geneticamente modificados.
Objetivo
• Conhecer, em linhas gerais, a história
evolutiva dos vertebrados e, em particular, a
da espécie humana; compreender e
interpretar essa história com base na análise
de árvores filogenéticas.
• Compreeender os fundamentos das
teorias evolucionistas, de modo a ter
subsídios para refletir sobre a origem da vida
e da espécie humana.
• Conhecer a anatomia dos sistemas do corpo
humano, compreender o papel de cada um,
reconhecendo sinais e sintomas que o corpo
nos envia.
• Aplicar os conhecimentos relativos à
herança de genes e a probabilidade na
resolução de problemas envolvendo
cruzamentos.
• Relacionar os princípios de: dominância,
segregação de alelos e combinação aleatória
dos gametas com as proporções obtidas nos
cruzamentos genéticos envolvendo um ou
mais gens.
• Compreenda a evolução histórica da
construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados à melhoria da
qualidade de vida da população e à solução
de problemas sócio-ambientais.
• Analisar osa interesses econômicos,
políticos, aspectos éticos e bioéticos da
pesquisa científica que envolvem a
manipulação genética.
Encaminhamento Metodológico
Ao
utilizar a
problematização
como
uma
abordagem
metodológica no
desenvolvimento dos quatro conteúdos estruturantes, parte-se do princípio da provocação
e mobilização do aluno na busca por conhecimentos necessários para resolver
problemas. Estes problemas relacionam os conteúdos da Biologia ao cotidiano do aluno
para que ele busque compreender e atuar na sociedade de forma crítica. Atenção
especial deve ser dada à maneira como os recursos pedagógicos serão trabalhados e aos
critérios político-pedagógicos da seleção destes recursos, de modo que eles contribuam
para uma leitura crítica e para os recortes necessários dos conteúdos específicos
166
identificados como significativos para o ensino médio. O uso de diferentes imagens em
vídeo, transparências, fotos, textos de apoio usados com frequência nas aulas de
Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração e da interpretação.
Analisar quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da concepção de
ciência que se agrega às atividades que utilizam estes recursos, pode contribuir para a
compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.
Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a atividade
experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas outras, devem favorecer
a
expressão
dos
alunos,
seus
pensamentos,
suas
percepções,
significações,
interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados,
pois esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas
em sala de aula.
Práticas tão comuns em sala de aula, a leitura e a escrita merecem atenção,
porque por um lado são repletas de significações e por outro podem levar a interpretações
equivocadas do conhecimento científico. Elas são demarcadoras do papel social
assumido pelo professor e pelos alunos e devem ser pensadas a partir do significado das
mediações, das influências e incorporações que os alunos demonstram.
As atividades experimentais, sejam elas de manipulação de material ou
demonstrativo, também representam importante estratégia de ensino. Para a realização
dessas atividades, não é preciso um aparato experimental sofisticado, mas a organização,
discussão e análise, de procedimentos que possibilitem a interação com fenômenos
biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam da aula e, portanto, a
emergência de novas interpretações. As atividades experimentais podem ser o ponto de
partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das ideias
discutidas em aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao
mesmo tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas
manifestadas por seus alunos. Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso
permitir a participação do aluno e não apenas tê-lo como observador passivo. Algumas
vezes, a atividade prática demonstrativa implica a ideia da existência de verdades
definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, uma ciência de realidade imutável.
De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou de hipóteses,
pode trazer uma concepção de ciência diferente, como interpretação da realidade, de
167
maneira que as teorias e hipóteses são consideradas explicações provisórias. Nesse
caso, estabelece-se maior contato do aluno com o experimento e com a atitude científica.
Outra estratégia que, além de integrar conhecimentos, veicula uma concepção
sobre a relação ser humano-ambiente e possibilita novas elaborações em pesquisa, é o
estudo do meio. Este estudo pode ocorrer em locais como: parques, praças, terrenos
baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, aterros sanitários, fábricas,
etc.
Ainda com relação à abordagem metodológica, é importante que o professor de
Biologia, ao elaborar seu plano de trabalho docente, garanta o previsto na Lei n.10.639/03
que torna obrigatória a presença de conteúdos relacionados à história e cultura afrobrasileira e africana. Igualmente deve ser resguardado o espaço para abordagem da
história e cultura dos povos indígenas, em concordância com a Lei n. 11.645/08. A
abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e africana, bem como,
sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por meio de análises que envolvam a
constituição genética da população brasileira. Os conteúdos específicos a serem
trabalhados devem estar relacionados tanto aos conteúdos estruturantes quanto aos
conteúdos básicos da disciplina de forma contextualizada, favorecendo a compreensão da
diversidade biológica e cultural.
Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com a
Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, este deverá ser
uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos
conteúdos específicos. Portanto é necessário que o professor contextualize esta
abordagem em relação aos conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos
específicos sobre as questões ambientais não sejam trabalhados isoladamente na
disciplina de Biologia.
Avaliação
A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas. Desse modo
a avaliação da aprendizagem escolar deve ser:
•
Um processo contínuo e sistemático; deve ser diagnóstica, constante e
planejada, fornecendo retorno ao professor e permitindo a recuperação do
aluno;
•
Funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão sendo atingidos,
168
utilizando instrumentos diversificados nesta verificação;
•
Orientadora, pois permite ao aluno conhecer erros e corrigi-los o quanto antes,
e ao professor rever a sua prática metodológica;
•
Integral, pois considera o aluno como um todo, ou seja, não apenas os
aspectos cognitivos são analisados.
Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e
alunos se tornam observadores dos avanços e dificuldades a fim de superarem os
obstáculos existentes.
Quanto aos instrumentos da avaliação, teremos: prova escrita e oral, auto
avaliação, trabalhos de pesquisa, tarefas em classe e extraclasse, trabalho integrado,
participação. Cabe ao professor escolher entre as técnicas que considere mais apropriada
para avaliar seus alunos, levando em consideração os conteúdos trabalhados, os
objetivos estabelecidos e a metodologia utilizada, assim como a recuperação paralela
que é atribuído valor 10,0 pontos. Lembrando sempre que não existe a maneira mais
correta de avaliação; todas apresentam vantagens e desvantagens. Faz-se necessário
ressaltar a necessidade de considerar os alunos como sujeitos históricos do seu processo
de ensino e de aprendizagem.
Referências
AMABIS; MARTHO. Fundamentos da biologia moderna. São Paulo:Moderna, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. BIOLOGIA. Curitiba, 2008.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
A partir da data da revogação da lei:- LDB 9994/1996, onde a educação física
passa de Área de Atividades para Componente Curricular, desde então tomando outro
formato, com responsabilidades muito maiores na formação do aluno, não só com o físico
mais também com o intelecto em busca de um ser humano mais autônomo; tratando de
maneira cognitiva, lidando com o social, emocional e afetiva do aluno, passando a ser
visto como saberes com sentidos e significados. A educação Física é um conjunto de
169
atividades físicas não-competitivas embasadas em esportes com fins recreativos, quanto
à ciência que fundamenta a correta prática destas atividades; que é a ciência que estuda
a natureza em seus aspectos mais gerais, procurando dar sentido e significado aos
movimentos.
A contribuição da Educação Física Escolar
As informações disponíveis na literatura demonstram uma estreita associação
entre os níveis habituais de prática da atividade física e os índices de adiposidade e de
desempenho motor. A Educação Física escolar contribui
para as crianças e os
adolescentes sejam mais ativos no seu dia a dia, minimizando assim a tendência ao
acumulo de gordura.
Os alunos trabalhadores podem compor um grupo que desenvolva atividades
voltadas à restituição de energias, estímulos de compensação e redução de cargas
resultantes do cotidiano profissional. O avanço tecnológico tem trazido mudanças de
hábitos aos homens com resultados positivos e negativos. Dentre os negativos, tem sido
destaque o stress acumulado, que torna o indivíduo sujeito à doenças psicossomáticas,
com ansiedade, frustrações e depressão ou até generalizado de insatisfações
prejudicando as relações interpessoais. Outras causas citadas, como resultantes do
avanço tecnológico, são os problemas respiratórios, musculares, distúrbios no aparelho
imunológico, hipertensão arterial, arteriosclerose e cardiopatias.
A Educação do corpo em movimento deverá propiciar ao educando uma tomada
de consciência e domínio de seu corpo e, a partir daí, construir para o seu
desenvolvimento possibilidades de aprendizagem.
Objetivo
Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para
usufruto do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas
regras convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo,
favorecendo a inclusão dos praticantes. Analisar, compreender e manipular os elementos
que compõem regras como instrumentos de criação e transformações.
Analisar alguns dos padrões de beleza, saúde e desempenho, presentes no
cotidiano, e compreender sua inserção no contexto sócio-cultural em que são produzidos,
170
despertando para o senso crítico e relacionando-os com as práticas da cultura corporal de
movimentos.
Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de
desempenho de si próprio e de outros, sem discriminar por características pessoais,
físicas, sexuais ou sociais. O estudo do corpo em movimento na Educação Física,
objetiva atingir a consciência e domínio corporal, trabalhada através dos pressupostos do
movimento expresso na ginástica, dança e jogos historicamente colocados.
Conteúdos Estruturantes – Conteúdos Específicos
Manifestações
esportivas
Leitura do fenômeno esportivo com vistas a sua complexidade social, histórica e
política; reconhecer sua condição técnica, tática, seus elementos básicos; o sentido
da competição esportiva; articular o esporte com outras possibilidades corporais,
constituintes desse patrimônio.
Manifestações
ginásticas
Origem da ginástica e sua mudança no tempo (os significados culturais, das
diferentes variações ginásticas); práticas ginásticas: reconhecimento dos limites e
possibilidades corporais, que viabilizam a reflexão crítica no mundo: formas
expressivas presentes no circo, nos malabares, acrobacia, cultura da rua.
Jogos, brincadeiras e
brinquedos
A construção coletiva de jogos e brincadeiras; Por que brincamos? oficina de
construção de brinquedos; brinquedos e brincadeiras tradicionais; brinquedos
cantados, rodas e cirandas; diferentes manifestações e tipos de jogos; jogos e
brincadeiras com e sem materiais; diferenças entre jogo e esporte.
Manifestações
estético-corporais na
dança e no teatro
A dança e o teatro como possibilidade de manifestação corporal; diferentes tipos de
dança; por que dançamos? Danças tradicionais e folclóricas; desenvolvimento de
formas corporais rítmico-expressivas; mímica, imitação e representação.
Conteúdo Estruturante
GINASTICA
LUTAS
ESPORTE
JOGOS E
BRINCADEIRAS
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico
Ginástica
- Solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas
artística/olímpica;
assimétricas;
Ginástica de
- Alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada;
condicionamento físico; pular corda; step; core board; pilates;
Ginástica geral
- Jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela,
rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).
Lutas de aproximação; - Judô; luta olímpica; karatê; jui-jitsu, sumo.
Lutas com instrumento - Esgrima; kendó;
mediador;
- Karatê; boxe; muay thai; taekwondo;
Lutas que mantêm a
- Angola; regional.
distância;
Capoeira.
Coletivos;
- Futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol;
Individuais;
futebol de salão; futevôlei; rugby; beisebol.
Radicais.
- Atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo;
badminton;
- Skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.
Jogos de tabuleiro;
- Dama; trilha; resta um; xadrez;
Jogos dramáticos;
- Improvisação; imitação; mímica.
Jogos cooperativos.
- Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia;
cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se
171
DANÇA
Conteúdo Estruturante
com im abraço.
- Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São
Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê;
dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbo.
- Valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho; xote;
bolero; salsa; swing; tango.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Danças folclóricas;
Danças de salão;
Danças de rua.
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico
GINÁSTICA
Ginástica
artística/olímpica;
Ginástica de
condicionamento físico;
Ginástica geral
- Solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas
assimétricas;
- Alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada;
pular corda; step; core board; pilates;
- Jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela,
rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).
LUTA
Lutas de aproximação;
Lutas com instrumento
mediador;
Lutas que mantêm a
distância;
Capoeira.
- Judô; luta olímpica; karatê; jui-jitsu, sumo.
- Esgrima; kendó;
- Karatê; boxe; muay thai; taekwondo;
- Angola; regional.
ESPORTES
Coletivos;
Individuais;
Radicais.
- Futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol
de salão; futevôlei; rugby; beisebol.
- Atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo;
badminton;
- Skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.
JOGOS
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos.
- Dama; trilha; resta um; xadrez;
- Improvisação; imitação; mímica.
- Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia;
cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se
com im abraço.
DANÇA
Danças folclóricas;
Danças de salão;
Danças de rua.
- Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São
Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê;
dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbo.
- Valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho; xote;
bolero; salsa; swing; tango.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo Estruturante
Conteúdo Básico
Conteúdo Específico
GINÁSTICA
Ginástica
artística/olímpica;
Ginástica de
condicionamento físico;
Ginástica geral
- Solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas; paralelas
assimétricas;
- Alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada;
pular corda; step; core board; pilates;
- Jogos gímnicos; movimentos gímnicos (balancinha, vela,
rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).
LUTA
Lutas de aproximação;
Lutas com instrumento
mediador;
Lutas que mantêm a
distância;
Capoeira.
- Judô; luta olímpica; karatê; jui-jitsu, sumo.
- Esgrima; kendó;
- Karatê; boxe; muay thai; taekwondo;
- Angola; regional.
ESPORTES
Coletivos;
Individuais;
Radicais.
- Futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol
de salão; futevôlei; rugby; beisebol.
- Atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo;
badminton;
- Skate; rappel; rafting; treking; bungee jumping; surf.
JOGOS
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos.
- Dama; trilha; resta um; xadrez;
- Improvisação; imitação; mímica.
- Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos de águia;
cadeira livre; dança das cadeiras cooperativas; salve-se
com abraço.
172
DANÇA
Danças folclóricas;
Danças de salão;
Danças de rua.
- Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São
Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque; baião; cateretê;
dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbo.
- Valsa; merengue; forró; vanerão; samba; soltinho; xote;
bolero; salsa; swing; tango.
Encaminhamentos Metodológicos
As manifestações esportivas, manifestações ginásticas, jogos, brincadeiras e
brinquedos, manifestações estéticas na dança e no teatro que compõe a especificidade
da disciplina, sugere-se a organização das aulas em três momentos distintos:
Primeiro momento: O conteúdo da aula é apresentado aos alunos e
problematizado, buscando as melhores formas de organização para execução das
atividades a serem desenvolvidas. Conversa-se com os alunos sobre as formas de
execução da praticas corporais a fim de descobrir as possibilidades e os limites de cada
um no desenvolvimento da atividade proposta.
Segundo momento: É a fase do desenvolvimento das atividades e refere-se a
apreensão do conhecimento. Neste momento o professor observa as atividades
realizadas pelos alunos, podendo diagnosticar e intervir se necessário
durante o
movimento corporal, seja ela estimulada ou não pelo professor ou então gerada pelo
próprio aluno.
Terceiro momento: reflexão sobre a prática. Enquanto momento de dialogo, levar
cada aluno pensar e repensar suas atitudes pedagógicas durante as aulas, ou seja,
levantar todos os aspectos positivos e negativos juntos com eles.
Partindo do exposto, pode-se concluir que uma aula de Educação Física compõese de: proposição do que vai ser executado; execução do que foi proposto e reflexão do
que foi executado.
Projetos
Desenvolvidos pelos professores do Estabelecimento Escolar, podendo ter
parcerias com estagiários das IES e PDE. Apresentações de dança referentes a datas
comemorativas escolhida pelo professor(a), campeonato por bimestre de acordo com a
modalidade, gincanas recreativa e cultural e festival.
Obs. A aula prática deverá ser com o alongamento (ativo ou passivo), envolvendo
todos os grupos musculares usados na modalidade.
O conhecimento sobre a
necessidade do alongamento no ensino fundamental e médio venha desenvolver sua
flexibilidade, para que não sofra o encurtamento muscular na sua vida adulta.
173
Recursos Didáticos
Trabalhos individuais, em pequenos e grandes grupos; recursos áudio visuais;
recursos teóricos e práticos; aulas práticas; aulas teóricas; aulas expositivas, pesquisas
em sites e livros.
Avaliação
Por meio de participação e progresso do aluno durante as atividades propostas;
•
Avaliação diagnóstica, diária e contínua;
•
O aluno será avaliado pelo seu grau de desenvolvimento em sua
consciência corporal;
•
Avaliação quanto ao grau de superação de sua dificuldade de expressão.
•
A recuperação é paralela com valor de 10,0 pontos, sendo realizada nas
aulas práticas com os exercícios executados e a parte teórica é aplicada
uma prova escrita.
Referências
CARLINI, Alda Luiza. A Educação e a Corporalidade do educando. São Paulo:
Discorpo, 1995. n. 4, p. 41-60.
DARIDO, S.C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola: implicações para prática
pedagogica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
ESCOBAR, M. Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física. In: Revista
Motrivivência, Florianópolis: Ijuí, 1995. n. 8, p.91 –100.
KUNZ, Elenor. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí: Editora Unijuí, 1991.
MEDINA, João P. S. O Brasileiro e seu Corpo. 2 ed. Campinas: Papirus, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Educação Física. Curitiba,2008.
DISCIPLINA DE FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
Em nossa realidade educacional brasileira, surge a necessidade de o estudante
elaborar um pensamento autônomo e reflexivo que possibilite o auxílio do processo de
174
interpretação e compreensão do mundo, haja vista os inúmeros conflitos sócio-políticos,
econômicos e culturais que nos circundam.
A Disciplina de Filosofia no Ensino Médio ganha sua importância quando se
compreende que a reflexão filosófica, elaborada a partir dos seus eixos temáticos
propostos pelas Diretrizes Curriculares Estaduais de Filosofia (DCEF), pode levar o
estudante ao conhecimento crítico-reflexivo necessário para que se tornem cidadãos
plenos, interpretando e sugerindo soluções à sua realidade.
Na particularidade da reflexão filosófica se propõe uma pluralidade interpretativa,
auxiliando diretamente a possibilidade da criação e da ressignificação dos conceitos
apresentados ao longo da sua história e do próprio pensamento humano.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
Vivemos um momento histórico importante para a disciplina de Filosofia na
Educação Básica brasileira. Desde 2005 se iniciou o processo de reimplantação da
disciplina na grade curricular, passando a considerá-la novamente uma disciplina
obrigatória e de importante relevância na formação do estudante. Em nosso
estabelecimento educacional, apenas neste ano de 2010 a disciplina de Filosofia passa a
ocupar as três séries do Ensino Médio.
Segundo as DCEF, “no Brasil”, em linhas gerais, quando tomamos contato com a
história da disciplina de Filosofia, percebemos um movimento de afirmação e busca do
seu espaço, com a necessidade de justificar-se perante as demais disciplinas diante da
insistente, porém pertinente pergunta: para que Filosofia?
“Importante lembrar que vivemos ainda” um momento de defesa da disciplina de
Filosofia, da sua consolidação no currículo escolar e da luta pela sua legitimação diante
da sociedade brasileira, uma vez que seu reconhecimento legal se deu na correção da
LDB em junho de 2008 pela lei 11.684.
“Não menos importante na história da disciplina é a questão: qual Filosofia
ensinar”? Essa indagação remete-nos ao conteúdo da Filosofia e também ao método de
ensino, ou seja, de qual filosofar estas Diretrizes estão tratando. A sequência desse
raciocínio nos impele a uma terceira questão: filosofar para quê? Essa linha de
pensamento sobre o ensino de Filosofia está presente na Declaração de Paris para a
Filosofia, redigida durante as jornadas internacionais Philosophie et démocratie dans le
monde, quando sublinha:
175
[...] ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir
às diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância,
contribui para a paz e prepara cada um para assumir suas
responsabilidades face às grandes interrogações contemporâneas [...]
Consideramos que a atividade filosófica – que não deixa de discutir
livremente nenhuma idéia, que se esforça em precisar as definições exatas
das noções utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, em examinar
com atenção os argumentos dos outros – permite a cada um aprender e
pensar por si mesmo [...] (UNESCO, 1995)” (DCEF, 2010: 47-48).
Objetivos
Analisar os problemas e conceitos criados ao longo da História da Filosofia e
gerar
discussões
promissoras
e
criativas
sobre
sua
história,
proporcionando,
similarmente, o desencadeamento de ações e transformações que interessam ao
exercício da cidadania, torna-se o objetivo pretendido pela disciplina de Filosofia no
Ensino Médio.
Contudo, para se atingir tal objetivo, empregar-se-á a reflexão especifica da
Filosofia, trazendo consigo as características de radicalidade (examinar as raízes de
todas as coisas buscando sua origem), de rigorosidade (possuir um método e um
caminho especifico) e de conjunto (dialogar com as diversas áreas de conhecimento). O
objetivo surge na preocupação da construção e do enriquecimento do universo de
conhecimento do estudante e sua consequente mudança de postura intelectiva,
passando, assim, a desenvolver e utilizar a reflexão filosófica em sua vida cotidiana.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Estruturante
Específico
Objetivo
Mito e Filosofia -Caracterização dos diferentes
modos de pensamento: mítico,
religioso, filosófico e científico;
-Proporcionar ao estudante a possibilidade de compreender que
existem diferentes formas de abordagem de um mesmo
problema, proporcionando, assim, o campo específico onde a
disciplina de Filosofia atua;
-Possibilitar ao estudante a compreensão da diversidade
-Caracterização da passagem do
pensamento mítico ao pensamento simbólica, religiosa e de alguns arquétipos que constituem a
filosófico;
realidade humana.
-Apresentação dos elementos que
permitiram o aparecimento da
Filosofia.
-Possibilitar que o estudante apreenda os diversos períodos e
escolas da filosofia grega.
Teoria do
Conhecimento
-Caracterizar os problemas acerca
dos critérios da verdade, da origem
do conhecimento e de sua
possibilidade em concomitância à
questão do método.
-Possibilitar que o estudante reconheça e diferencie as
diferentes concepções do conhecimento para alguns autores da
História da Filosofia;
-Possibilitar a compreensão da origem e da possibilidade do
conhecimento crítico.
Filosofia da
Ciência
-Apresentar um estudo crítico dos
princípios, hipóteses e resultados
das diversas ciências;
-Possibilitar a apreensão do processo da revolução científica ao
longo da Filosofia moderna;
-Perceber o surgimento do método científico na História da
Filosofia;
-Proporcionar a compreensão da relação entre ciência e técnica
-Mostrar a provisoriedade do
176
conhecimento científico e sua
e dos seus problemas decorrentes para o mundo
tributação aos fundamentos
contemporâneo.
ideológicos, religiosos, econômicos,
políticos, histórico e metodológicos.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Estruturante
Ética
Específico
Objetivo
-Problematizar questões sobre os
fundamentos da ação humana;
-Problematizar questões sobre
liberdade, emancipação, valores e
deveres individuais e/ou coletivos.
-Possibilitar que o estudante alcance a compreensão das
origens e condições da moralidade humana, percebendo os
fundamentos das diversas atividades de valoração e criação
dos sentidos para a realidade;
-Construir a compreensão da ética como condição para a
compreensão da Filosofia política;
- Compreender a ideia e o desenvolvimento do conceito de
virtude.
Política
-Problematizar questões que
envolvam o sentido dos conceitos
de cidadania, igualdade, liberdade,
democracia, poder, jusnaturalismo
e contratualismo.
-Perceber as condições de criação e desenvolvimento da
sociedade;
-Compreender as diversas interpretações filosóficas sobre a
noção de Estado, Homem e Cultura na Historia da Filosofia;
-Proporcionar reflexões sobre o surgimento e as
caracterizações dos diferentes regimes políticos.
Estética
-Apresentação dos elementos que
envolvam o problema do belo, da
experiência estética e da relação
entre arte e sociedade;
-Possibilitar o estabelecimento da crítica ao processo artístico;
-Definir os diversos conceitos da esfera estética dentro da
História da Filosofia;
-Elaborar a compreensão de um pensamento crítico sobre o
processo da reprodutibilidade técnica na obra de arte;
-Perceber as transformações decorrentes das novas tecnologias
derivadas das transformações sociais.
-Apresentação dos conteúdos que
caracterizam a mímesis, a catarse,
e a reprodutibilidade da técnica da
arte.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Estruturante
Específico
Objetivo
Teoria do
Conhecimento
-Caracterizar os problemas acerca
dos critérios da verdade, da origem
do conhecimento e de sua
possibilidade em concomitância à
questão do método.
-Caracterizar as diferentes questões sobre as origens,
características e possibilidades do conhecimento na História da
Filosofia;
-Possibilitar a compreensão das condições de mutabilidade que
proporcionam a passagem da Teoria do Conhecimento do
período moderno para o período contemporâneo.
Filosofia da
Ciência
-Apresentar um estudo crítico dos
princípios, hipóteses e resultados
das diversas ciências;
-Mostrar a provisoriedade do
conhecimento científico e sua
tributação aos fundamentos
ideológicos, religiosos, econômicos,
políticos, histórico e metodológicos.
-Diferenciar os discursos e métodos próprios da Filosofia e da
ciência na modernidade e contemporaneidade;
-Estudar e examinar os métodos e os fundamentos da ciência
moderna e contemporânea;
-Aprofundar a compreensão dos diferentes paradigmas
científicos;
-Perceber o problema da universalização das ciências na
Filosofia moderna e contemporânea.
Ética
-Problematizar questões sobre os
fundamentos da ação humana;
-Possibilitar que o estudante alcance a compreensão das
origens e condições da moralidade humana, percebendo os
fundamentos das diversas atividades de valoração e criação
dos sentidos para a realidade;
-Possibilitar a compreensão dos fundamentos éticas na Filosofia
contemporânea.
-Problematizar questões sobre
liberdade, emancipação, valores e
deveres individuais e/ou coletivos.
Política
-Problematizar questões que
envolvam o sentido dos conceitos
de cidadania, igualdade, liberdade,
democracia, poder, jusnaturalismo
e contratualismo.
-Reconstruir a compreensão das condições de criação e
desenvolvimento da sociedade humana ao longo da História da
Filosofia;
-Compreender os fundamentos da Filosofia política na
contemporaneidade;
-Reconhecer características do pensamento filosófico no atual
contexto político.
Estética
-Apresentação dos elementos que
-Possibilitar a compreensão dos fundamentos estéticos na
177
envolvam o problema do belo, da
experiência estética e da relação
entre arte e sociedade;
-Apresentação dos conteúdos que
caracterizam a mímesis, a catarse,
e a reprodutibilidade da técnica da
arte.
Filosofia contemporânea;
-Oportunizar ao estudante a
compreensão e apreensão da realidade através da
sensibilidade, percebendo que o conhecimento não é apenas
resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação,
da intuição e da relação do homem com a produção artística.
Encaminhamento Metodológico
Mobilizar o estudante para os conteúdos estruturantes da Filosofia será o fio
condutor do processo metodológico no ensino da Filosofia. Esse processo mostra a
tentativa de desenvolver a postura da compreensão e do enfrentamento das
problemáticas questões que versam sobre a realidade humana, proporcionando uma
postura crítica e reflexiva para que o estudante se situe filosoficamente nessa tarefa.
Os conteúdos serão apresentados aos alunos de modo expositivo, interrogativo,
dialógico e com leituras e discussões de textos clássicos da Filosofia. Os recursos
didáticos serão: aulas expositivas, quadro negro, músicas, discussões, debates,
seminários, livros, artigos, revistas, vídeos e poemas. Dessa forma, conseguir-se-á tal
mobilização como o primeiro passo para o desenvolvimento filosófico do estudante.
Avaliação
A avaliação terá como principal objetivo diagnosticar o desenvolvimento do aluno
em relação aos seus empreendimentos cognitivos, tais como: argumentação, reflexão,
desenvolvimento textual, oralidade, desenvolvimento lógico do raciocínio, reconhecimento
dos conceitos filosóficos e suas diferenças ao longo da Historia da Filosofia. O
desenvolvimento da leitura dos textos filosóficos enriquecerá o aluno quanto ao
vocabulário e capacidade de produção textual dentro das normas cultas da língua
portuguesa.
Esse processo avaliativo converge com o processo defendido pelas DCEF:
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser
concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de
subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensinoaprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino
de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante
assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas
filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele
tema. (DCEF, 2010, p. 62)
178
Referências
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
ARANHA, M. L. de Arruda; MARTINS, M. H. Pires. Filosofando: introdução à filosofia.
3. ed. rev. São Paulo: Moderna, 2003.
ARANHA, M. L. de Arruda; MARTINS, M. H. Pires. Temas de filosofia. 2. ed. rev.
São Paulo: Moderna, 2001.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12 ed. São Paulo: Ática, 2002.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
FILOSOFIA. Vários autores. Livro Didático Público. Curitiba: SEED, 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica: Filosofia. 2010.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo:
Paulus, 2003.
REALE,G; ANTISERI, D. História da Filosofia: do Humanismo a Kant. 2. ed., São
Paulo: Paulus, 1990.
VERNANT, Jean-Pierre. Mito e pensamento entre os gregos. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1990. p. 375-381.
DISCIPLINA DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
A Física é uma ciência que procura explicar os mistérios naturais a serem
desvendados e está em contínua evolução. Ela está inserida em nossa cultura e na
aplicação das tecnologias de nosso cotidiano tornando-se um instrumento necessário
para compreensão do mundo natural e dos aparatos tecnológicos, bem como das
diversas linguagens, para formação do cidadão como um todo.
Seu objeto de estudo é o Universo, em toda sua complexidade, evolução,
transformações e as interações que nele se apresentam, pois são inúmeras as
contribuições que as descobertas científicas na área da Física, trouxeram para o avanço
da nossa sociedade, em todas as áreas.
O ensino de Física está centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar
aos estudantes uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta
179
não é somente fruto da racionalidade científica, mas elemento essencial para o exercício
da cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de
participar e admirar a beleza da produção científica ao longo da história.
O quadro conceitual de referência da Física está organizado em três campos de
estudo: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.
Objetivo
Levar o estudante a refletir sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que
esta ciência não é fruto apenas da pura racionalidade científica. Assim, busca-se
contribuir para o desenvolvimento de um sujeito critico, capaz de admirar a beleza da
produção científica e compreender a necessidade deste conhecimento para entender o
universo de fenômenos que o cerca, percebendo a não neutralidade de sua produção,
bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência, seu
comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam esses aspectos.
Possibilitar o conhecimento da importância da linguagem matemática que
estrutura os modelos físicos através de equações; compreender enunciados referentes a
códigos e símbolos; interpretar e utilizar gráficos e tabelas; estabelecer relações
matemáticas; elaborar sínteses ou esquemas estruturados dos temas físicos trabalhados.
Compreender que a busca do conhecimento físico, bem como sua evolução e
aplicações possíveis são indispensáveis no processo de transformação da realidade
social, econômica e política.
Desenvolver no aluno o raciocínio indutivo e dedutivo, fatores indispensáveis nas
soluções e explicações dos problemas propostos dos conhecimentos físicos.
Conteúdo Estruturante
Para a abordagem pedagógica em Física é necessário que o professor conheça a
evolução das idéias e conceitos resultantes dessa evolução e as relações dessa evolução
com a história da humanidade. Este conhecimento permite ao professor tornar didáticos
os conceitos.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo
Conteúdo Específico
Desdobramento
Estruturante
MOVIMENTO Momentum, inércia e a conservação Espaço, tempo e massa, velocidade
a
do momentum
1 Lei de Newton, referenciais inerciais e não inerciais; unidades;
vetores, unidades.
180
a
Variação da quantidade de movimento Impulso, 2 Lei de Newton, aceleração, movimentos acelerados e
= Impulso e a 2ª Lei de Newton
retardados; unidades; vetores.
Gravitação
Leis de Kepler, Lei da Gravitação Universal, unidades, vetores;
unidades .
3ª Lei de Newton e condições de
equilíbrio
Sistema massa mola, centro de gravidade, força resultante,
unidades, vetores; unidades.
Energia , Princípio da Conservação da Energia cinética e potencial; a conservação da energia mecânica;
Energia,Trabalho e Potência
transformação de energia e trabalho; unidades .
Fluídos
Massa específica e densidade, pressão e volume; princípio de
Arquimedes e o empuxo, vasos comunicantes e princípio de
Pascal. Tensão superficial, capilaridade, viscosidade. Unidades.
Oscilações
Ondas mecânicas (acústica); sistema massa-mola, unidades.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Específico
Desdobramento
Lei zero da Termodinâmica Calor e temperatura; propriedades térmicas, instrumentos de medida de
temperatura – o termômetro e as escalas termométricas; equilíbrio térmico;
teoria cinética dos gases; leis dos gases ideais; etc, unidades.
TERMODINÂMICA
Propriedades térmicas e
dilatação dos materiais
a
1 Lei da Termodinâmica
a
Entropia e a 3 Lei da
Termodinâmica
Coeficiente de dilatação, dilatação térmica em sólidos, líquidos e gases;
unidades .
Capacidade calorífica dos sólidos e gases e o calor específico; mudança de
fase; calor latente, calor sensível e o calor como energia; energia interna de
um gás ideal; conservação de energia variação da energia e o trabalho sobre
um gás; unidades.
Processos reversíveis e irreversíveis; a energia como uma constante do
universo e a entropia; unidades.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Específico
Desdobramento
Carga elétrica
Carga elétrica, processos de eletrização; unidades
Campo eletromagnético
Campo eletromagnético, indução eletromagnética,
transformadores; vetores; unidades.
Força eletromagnética
Força elétrica e força magnética – Força de Lorentz, vetores, etc,
unidades.
Lei de Gauss (convergência e divergência das linhas de campo),
Lei de Coulomb, Lei de Lenz e a conservação da energia, Lei de
Ampére, a indução eletromagnética e o gerador, etc. Vetores;
unidades.
Equações de Maxwell
ELETROMAGNETISMO Energia e o Princípio da
conservação da energia
Lei de Lenz e a conservação da energia; transformação de
energia, trabalho e potencial elétrico, a energia potencial elétrica;
energia nuclear: fissão e fusão nuclear; unidades.
Elementos de um circuito elétrico
A variação da carga elétrica no tempo fontes de energia,
geradores, motores, resistores, capacitores, etc; unidades.
Luz
Fenômenos luminosos: refração e reflexão, espalhamento,
interferência e difração; efeito fotoelétrico; efeito Compton;
dualidade onda-partícula (De Broglie), unidades.
181
Observações importantes
1) Dada a importância que representa para a Física uma Unidade de medida, ela
deve estar sempre presente, conforme o conteúdo ministrado. Ou seja, não é
trabalhar sistemas de unidades em separado, mas com a relação entre as
propriedades observadas no estudo da natureza e contemplar os aspectos
qualitativos e quantitativos.
2) Na tabela acima colocaram-se vetores para todos os conteúdos que envolvem
grandezas vetoriais. Mas, devemos lembrar que vetor não é um conteúdo físico e
sim uma ferramenta matemática para o trabalho com grandezas que tenham
módulo, direção e sentido. Portanto, não é um conteúdo físico.
Metodologia
O enfoque conceitual deverá acontecer considerando o conhecimento científico
como uma construção humana com significado histórico e social, e não somente como
uma equação matemática, seguindo o entendimento de que as equações prontas servem
apenas como modelos provisórios e não como algo imutável.
É preciso focalizar os conteúdos num contexto social, econômico, cultural e
histórico, situados no tempo e no espaço.
A abordagem dos conteúdos deverá considerar a relação teoria-prática visando
proporcionar melhor interação entre professor estudante e objeto de estudo, explorar o
conhecimento prévio do aluno, adquirido no cotidiano, sendo essas concepções
alternativas apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos, capazes de
influenciar a aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico de forma elaborada,
sistematizada e significativa.
No encaminhamento metodológico o professor utilizará os diversos recursos
disponíveis, tais como teste de sondagens para avaliar o conhecimento prévio num todo;
sondagem individual; aulas expositivas sobre o tema central; aulas experimentais; coleta
e construção de material; vídeo; produção e interpretação de texto; grupos de estudos
dirigidos. Explorar as possibilidades de trabalho conjunto com outras disciplinas e os
conceitos de outros campos do conhecimento para melhor entendimento do
conhecimento físico ou o contrário.
182
Critérios de Avaliação da Disciplina
A avaliação em Física procurará verificar a apropriação dos conteúdos
trabalhados, devendo considerar o progresso dos estudantes quanto aos aspectos
históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e a não neutralidade
da ciência.
Deve-se buscar, sempre, uma avaliação do processo de aprendizagem como um
todo, não só para verificar a apropriação do conteúdo, mas para, a partir dela, o professor
(a) encontrar subsídios para intervir nos aspectos organizacionais relacionados à
aprendizagem.
A avaliação deve ser diversificada, e verificar a compreensão, a capacidade de
interpretação de manuais, textos, exames laboratoriais (ultra-som, infravermelho, raio X,
audiometria, etc.).
A avaliação é continuada, formativa, devendo avaliar os alunos em todas as suas
capacidades, prevalecendo o caráter qualitativo sobre o quantitativo.
A recuperação dos conteúdos não assimilados ocorrerá sempre que for
observada a não aprendizagem, devendo o professor proceder às adaptações
necessárias quanto aos procedimentos didático-metodológicos e instrumentos de
avaliação no sentido de garantir a apropriação dos conteúdos, cumprindo com caráter
formativo da avaliação previsto no Projeto Político Pedagógico da escola. Os resultados
da recuperação (valor 10,0 pontos) serão incorporados às avaliações efetuadas durante o
período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar.
Referências
BONJORNO, R.A; BONJORNO, J.R; BONJORNO,V; RAMOS, C.M. Física Completa:
volume único. São Paulo: FTD, 2000.
CIÊNCIA. Campinas: Mercado das Letras/ Associação de Leitura do Brasil-ALB, 1998.
CONSTRUINDO uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.
FILHO, Aurélio Gonçalves; TOSCANO, Carlos. Física, volume único. São Paulo:
Scipione, 2009.
GASPAR, A. Física, volume único. São Paulo, Ática.
MÁXIMO, A; ALVARENGA, B. Física de olho no mundo do trabalho volume único. São
Paulo: Scipione, 2003.
183
MENEZES, Luiz Carlos. Uma Física para o Novo Ensino Médio. Física na Escola,
2010.
PARANÁ. Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação.
Fímica. Curitiba: MEC/SEED, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público. Curitiba, 2006.
RAMALHO, Nicolau; TOLEDO. Os Fundamentos da Física: volume 3. 7. ed. São Paulo:
Editora Moderna.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
A Geografia surgiu a partir da necessidade de conhecer o território de trabalho
humano.
No princípio a humanidade apresentava características nômades para assegurar
a sua sobrevivência.
Dessa forma deu início a ampliação do conhecimento acerca do espaço.
Quando a humanidade passou ao sedentarismo com as atividades agropecuárias
e a desenvolver novos modos de produção, (produção comunitária, escravismo etc.) a
criação de novas tecnologias de produção alterou as relações homem X natureza. Dessa
forma surgiu a expansão territorial pautada em novas relações sócio-culturais.
Com o desenvolvimento das ciências como Filosofia, Matemática aparecem
contribuições para o surgimento da ciência Geográfica.
Conceituar qualquer ramo do conhecimento científico é muito difícil, assim como
definir a Geografia, pois as ciências interpenetram e se completam de tal forma que se
toma difícil delimitar os seus respectivos objetos de estudos.
Como definição da Geografia concordamos com Emmanuel De Martonne "como o
estudo da distribuição dos fenômenos físicos, biológicos e humanos na superfície da
Terra, da causa desta distribuição e das relações locais destes fenômenos".
O estudo sobre a Geografia nas escolas, passou por uma série de modificação
em relação à seleção de conteúdos e a metodologia de ensino. Vários fatores históricos,
sociais, econômicos e políticos contribuíram para as mudanças.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná, cabe à Geografia preparar nossos alunos para uma leitura crítica da produção
social do espaço, negando a "naturalidade" dos fenômenos que imprimem passividade
184
aos indivíduos (Casseti, 2002), e é tarefa do professor de dos alunos assumirem uma
atitude investigativa de pesquisa e assumirem seu papel de agentes transformadores da
realidade.
História da Disciplina e Fundamentos Históricos Metodológicos
Desde a alvorada humana, se estabeleceu uma relação entre o homem e a
natureza, pois sobreviver era preciso, e o desenvolvimento social está baseado no
domínio e apropriação da natureza que nos cerca, realizada por meio do trabalho,
modelando e transformando o espaço, inclusive na atividade de planejar.
Os primeiros povos nômades eram caçadores e sua sobrevivência estava
diretamente ligada a abundancia da caça, assim eles desenvolveram conhecimentos
sobre os ciclos reprodutivos da natureza (estações). Com o sedentarismo o homem
passou a desenvolver técnicas agrícolas, domesticação de animais e para isso conhecer
as variações climáticas e o regime das águas.
Com o desenvolvimento do trabalho e novas técnicas de produção, fortaleceu o
homem como grupo social e proporcionou para que, como espécie, se multiplicasse e
buscasse novos horizontes em busca de satisfações sociais, biológicas e cognitivas e
criou novas necessidades que se põem para alem da satisfação de sua condição
humana.
Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por
exemplo, por dependerem da irrigação para a produção agrícola,
realizaram estudos dos regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos
de geometria, pois as cheias desses rios influenciavam a demarcação das
áreas para cultivo. Ainda nesse período, a atividade comercial levou à
intensa navegação pelos mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do
mundo conhecido e, com isso, a maior produção de conhecimento
geográfico. (ANDRADE, 1987).
Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes
geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade ↔ Natureza,
sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos
descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as
características das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos fundamentais
para suas organizações políticas e econômicas.
Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à
elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da
distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o
185
cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre
outros.
Na idade média o pensamento geográfico pouco se desenvolveu, pois os
conhecimentos científicos foram influenciados pelo poder da Igreja e o que havia sido
desenvolvido, como por exemplo a redondeza da Terra por Aristóteles no século III a.C.,
passou a ser negada. Pois para pode da época a Terra era um planisfério.
[...]. No século VI, em Alexandria, procurou-se estabelecer que a Terra tinha uma
forma tabular, por ser semelhante ao Tabernáculo judeu, sendo mais comprida que
estreita [...].
A partir do século XVI, de modo especial, os viajantes colonialistas passaram a
descrever e representar detalhadamente alguns elementos do espaço – rios, lagos,
montanhas, desertos, planícies – e também as relações Homem ↔ Natureza, observadas
em sociedades distintas com levantamento de dados sobre os territórios coloniais, suas
riquezas naturais e seus aspectos humanos.
Assuntos que mais tarde constituiriam parte do conhecimento disciplinar da
Geografia tornaram-se preocupação de Estados, sociedades e pensadores interessados,
por diferentes razões, em conhecer o espaço geográfico. Temas como comércio, formas
de poder, organização do Estado, produtividade natural do solo, recursos minerais,
crescimento populacional, formas de representação de territórios e extensões de
territórios eram preocupações dos grandes impérios coloniais.
As novas colônias passaram a ser estudadas de maneira mais minuciosa, e
financiadas pelas sociedades dominantes da época.
As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais
de pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e a francesa. O pensamento
geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter
(1779-1859), mas Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da Geografia
sistematizada, institucionalizada e considerada científica. A escola francesa de
pensamento geográfico teve como principal representante Vidal de La Blache (18451918).
Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade ↔ Natureza influenciava o
que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do
meio em que vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta com seu nível de
vida, seu domínio técnico e sua forma de organização social.
186
Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação Sociedade ↔ Natureza
criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade.
O contato entre diferentes gêneros de vida seria, então, um elemento fundamental
para o progresso humano, pois, para Vidal de La Blache, esse contato propiciaria
verdadeiras oficinas de civilização.
Esses argumentos, embora diferentes da Geografia Alemã, também justificavam a
colonização dos povos que desenvolveram gêneros de vida muito simples, fortalecendo a
ideia de missão civilizadora europeia (MORAES, 1987).
O método da Geografia Clássica enfatizava a observação e a descrição
minuciosa do espaço em estudo. Na escola geográfica francesa, esses aspectos faziam
parte da pesquisa etnográfica da individualidade dos lugares.
Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a Geografia já se
encontrava sistematizada e presente nas universidades, desde o século XIX, no Brasil,
isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento científico, a
Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.
As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX
(VLACH, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. No Ensino
Médio, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, teve sua estrutura curricular definida pelo
artigo 3º do decreto de 02 de dezembro de 1837, que previa, como um dos conteúdos
contemplados, os chamados princípios de Geografia. Essa primeira inserção dos
conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território, sua
dimensão e suas belezas naturais.
A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da
década de 19302, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e
descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado,
na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações relacionadas com
aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de
base e das políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados demográficos
e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país.
No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram no final
da década de 1980, em cursos de formação continuada e em discussões sobre
reformulação curricular, promovidos pela Secretaria de Estado da Educação, que
publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.
187
Esse documento apresentava um projeto político-pedagógico que expressava a
necessidade de repensar os fundamentos teóricos e os conteúdos básicos das
disciplinas, da pré-escola à 8ª série. Nessa mesma linha, para o 2º Grau, foram
produzidos documentos intitulados Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no
Paraná com cadernos separados para as disciplinas e para os cursos técnicos
profissionalizantes.
A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da Geografia naqueles
documentos, baseava-se na compreensão do espaço geográfico como social, produzido e
reproduzido pela Sociedade humana. Para a seleção de conteúdos, pautava-se na
dimensão econômica da produção do espaço geográfico com destaque para as atividades
industriais e agrárias, além das questões relativas à urbanização.
Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à
chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem a - histórica, presa a uma
metodologia de ensino reduzida à observação, à descrição e à memorização dos
elementos naturais e humanos do espaço geográfico, tratados de maneira fragmentada.
A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e,
inicialmente, vinculadas, tanto aos programas de formação continuada que aconteceram
no final dos anos de 1980 e início dos de 1990, quanto à utilização de livros didáticos
fundamentados nessa perspectiva teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia
Crítica no ensino básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da
década de 1990, quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao
pensamento neoliberal que atingiram a educação.
Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o
objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens
metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais do atual
contexto histórico. Para isso, será necessário ter como perspectiva tanto os períodos
precedentes, quanto os possíveis movimentos de transformações futuros, numa análise
que considere, permanentemente, o processo histórico.
Objetivo
Possibilitar a formação de costumes e consciência responsável quanto à
utilização dos recursos naturais, construindo um relacionamento de equilíbrio entre
homem e natureza. Conhecer a dinâmica das estações do ano, ciclo reprodutivo da
188
natureza, variações climáticas, os fenômenos físicos, biológicos e humanos da Terra.
Perceber e se posicionar criticamente em relação à degradação ambiental
provocada pelo consumismo estimulado por organismos econômicos nacionais e
multinacionais; Posicionar-se frente às desigualdades e injustiças da produção e
organização do espaço geográfico, analisando o modo capitalista de produção e a
experiência de organização sócio-espacial do socialismo como uma das realidades do
mundo bipolarizado. Compreender o espaço geográfico e seus determinantes sociais,
econômicos, políticos e culturais no atual contexto histórico, relacionando-o com
contextos de outros períodos históricos.
Ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade
das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem.
Desenvolver o raciocínio geográfico, isto é, pensar a realidade geograficamente e
despertar uma consciência espacial.
Conteúdo Estruturante
A abordagem pedagógica em Geografia deve desenvolver um ou mais conceitos
básicos da disciplina - região, paisagem, território, lugar, sociedade, rede e natureza - e
as categorias de análise do espaço geográfico - relações espaço-temporais e relações
sociedade-natureza. Os conteúdos estruturantes da disciplina de geografia para o Ensino
Fundamental e Médio são:
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo
Objetivo
Conteúdo Específico
Estruturante
- Compreender a evolução do pensamento
Dimensão
- A evolução da geografia.
econômica do
geográfico e formação da ciência geográfica;
- O espaço e suas representações.
espaço
- Capacitar o aluno para manipular noções de
- Diferentes tipos de espaço, o natural e o
paisagem, espaço e natureza;
geográfico;
geográfico.
- Reconhecer os fenômenos espaciais a partir da
- O universo e a conquista espacial .
Dimensão
seleção, comparação e interpretação, identificação
- A Terra: características, movimentos,
política do
as singularidades ou generalidades de cada lugar,
evolução e estrutura.
espaço
paisagem ou território;
- A deriva dos continentes e a tectônica de
Geográfico;
- Identificar as variáveis e principais formas de
placas.
relevo terrestre;
- O relevo terrestre e seus agentes.
Dimensão
- Identificar as camadas da Terra;
-Minerais e rochas da crosta terrestre.
cultural e
- Classificar as rochas segundo sua origem;
- Os solos.
- Identificar os principais tipos de climas do mundo e demográfica
- A atmosfera e sua dinâmica: o tempo e o
do espaço
suas localizações;
clima.
geográfico;
- * Lei 10639/03 – Debater com os alunos a
- Formação do espaço geográfico
importância da cultura e história dos afro
brasileiro.
Dimensão
descendentes e indígenas e o papel destes na
- Formação do relevo brasileiro.
socioambiental
sociedade;
- Estrutura geológica do Brasil.
do espaço
- *Geografia do Paraná.
geográfico.
189
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo
Objetivo
Conteúdo Específico
Estruturante
- As grandes paisagens naturais da Terra:
Dimensão
- Caracterizar e localizar os principais tipos de
econômica do
paisagens e climas do mundo;
o tempo, clima, vegetação, hidrografia.
espaço
- Permitir ao aluno reconhecer as contradições e os
- A organização do espaço, a formação dos
geográfico;
conflitos econômicos, sociais e culturais, o que
I estados nacionais e os países atuais.
permite comparar e avaliar qualidade de vida,
- Modos de produção, a organização do
Dimensão
hábitos, formas de utilização e/ou exploração de
espaço no capitalismo e a globalização.
política do
recursos e pessoas em busca do respeito as
- Quadro político e socioeconômico do !
espaço
diferenças e de uma organização social mais
mundo atual: a desintegração dos países I
Geográfico;
equânime.
socialistas, a nova ordem mundial e as
- Analisar as diferenças sociais, econômicas e
!consequências da globalização.
Dimensão
culturais dos países capitalistas e socialistas;
- Os, grandes conjuntos de países.
- Compreender o processo de globalização mundial. cultural e
- As grandes paisagens da terra: a
demográfica
- Identificar as características demográficas;
destruição dos ecossistemas florestais,
do espaço
- Compreender as relações que norteiam as
fluviais e marítimos.
geográfico;
divergências culturais, sociais e religiosas da
- Conceitos demográficos, fundamentais e
sociedade brasileira e mundial.
distribuição da população mundial.
Dimensão
- Reconhecer a formação étnica da população;
- Crescimento demográfico.
socioambiental - Estrutura da população.
- Explicar os motivos dos deslocamentos da
do espaço
população brasileira;
- Migrações populares.
geográfico.
- * Lei 10639/03 – Debater com os alunos a
importância da cultura e história dos afro
descendentes e indígenas e o papel destes na
sociedade;
- *Geografia do Paraná.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo
Objetivo
Conteúdo Específico
Estruturante
INDÚSTRIAS
- Permitir ao aluno reconhecer as contradições
Dimensão
e os conflitos econômicos, sociais e culturais, o econômica do
- Conceito e evolução da indústria;
que permite comparar e avaliar qualidade de
espaço geográfico;
- Classificação da indústria;
vida, hábitos, formas de utilização e/ou
- A expansão industrial;
exploração de recursos e pessoas em busca do Dimensão política do - A indústria na era da globalização;
respeito as diferenças e de uma organização
espaço
- A ciência na era tecnológica;
- A indústria e o meio ambiente.
social mais equânime.
Geográfico;
- Identificar a importância da indústria nas
atividades econômicas, levando em conta que a Dimensão cultural e
DESENVOLVIMENTO INDUSTRIAL
PRINCIPAIS POTÊNCIAS MUNDIAIS.
inovação tecnológica e a falta de planejamento
demográfica do
altera o meio ambiente causando sérios danos
espaço geográfico;
- A industrialização nos Estados Unidos,
ao bioma terrestre;
Dimensão
Canadá Japão.
- Discutir sobre projetos de lei que visam a
socioambiental do
- Industrialização européia.
- Industrialização da Rússia e do leste
proteção do meio ambiente e crescimento
espaço geográfico.
sustentável;
europeu.
- Problematizar o mundo contemporâneo,
- Os novos países industrializados
- Industria no Brasil
considerando a complexidade das relações
sociais.
- Desconcentração industrial no Brasil
- Tomar decisões diante de situações
DESENVOLVIMENTO INDUSTRIAL
concretas, recorrendo aos conhecimentos
geográficos e de demonstrando capacidade de
PRINCIPAIS POTÊNCIAS MUNDIAIS.
- A industrialização nos Estados Unidos,
percepção e de estabelecimento de relações
com a vida cotidiana, numa perspectiva
Japão.
interdisciplinar.
- Industrialização européia.
- Industrialização da Rússia e do leste
- Analisar a formação de uma cidade e
diferenciar o processo de urbanização dos
europeu.
países desenvolvidos e subdesenvolvidos.
- Os novos países industrializados
- Perceber a necessidade das relações
- Industria no Brasil
econômicas mundiais.
- Desconcentração industrial no Brasil.
- Explicar as transformações, provocadas pela
revolução técnica cientifica e pelo
COMÉRCIO
desenvolvimento da sociedade urbano
- Conceito, origem e evolução.
190
industrial, relacionando-os com os impactos
ambientais, com a globalização da economia e
com a atuação do capital financeiro e das
grandes corporações internacionais.
- * Lei 10639/03 – Debater com os alunos a
importância da cultura e história dos afro
descendentes e indígenas e o papel destes na
sociedade;
- *Geografia do Paraná;
- Comércio Internacional
- Organismos Internacionais e dívidas
externas.
- Comércio Globalizado.
Encaminhamentos Metodológicos
A disciplina de Geografia por si só exige do educando uma postura crítica através
dos conhecimentos adquiridos. Por exemplo, a partir do momento que o aluno recebe
informações, conhecimentos sobre a paisagem através dos elementos que a compõem e
compara com o seu conhecimento inicial, construirá um conceito mais critico que consiga
perceber, e que esta, tem uma extensão que expressa fenômenos naturais e culturais.
Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados de forma crítica e dinâmica, de maneira
que a teoria, a prática e a realidade estejam interligadas, em coerência com os
fundamentos teóricos propostos.
Deve-se garantir a abordagem dos conteúdos que envolvam a temática de
história e cultura afro-brasileira e africana, em cumprimento à Lei 10.639/03 e à Lei
11.645/08. O trabalho pedagógico pode ser feito por meio de mapas, maquetes, textos,
imagens, fotos que tragam conhecimento sobre conteúdos específicos.
De acordo com o conteúdo a ser abordado o professor poderá dar
encaminhamentos diferentes, como a aula de campo, uso de recursos audiovisuais,
cartografia, entre outros.
Os recursos audiovisuais, reportagens, filmes e vídeos desde que trabalhados
sob o ponto de vista da problematização dos conteúdos da Geografia, propicia a
formação crítica tão necessária.
Para propiciar a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de
seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das teorias críticas
dessa disciplina, que incorporam os conflitos e as contradições sociais, econômicas,
culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço.
Os conteúdos básicos e específicos abordados possuem uma inter-relação com
os diversos conteúdos estruturantes, não devendo haver, portanto, separação nas
abordagens, pois as dimensões sócio-ambiental, cultural, demográfica, econômica e
geopolítica de diversos conteúdos se comunicam o tempo todo.
191
Avaliação
Nesse processo a avaliação está sendo realizada de forma contínua priorizando a
qualidade e o processo de aprendizagem, contemplando a formação adquirida, onde os
discentes poderão compreender e utilizar os conceitos Geográficos e as relações
sociedade-natureza nas diversas escalas geográficas.
Será enfatizada a avaliação formativa, diagnóstica e continuada, porque
considera que os Alunos mantêm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, aponta
dificuldades e possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo. Informa
aos sujeitos do processo (professor e alunos), os resultados da sua prática e ajuda-os a
refletir e reorganizar procedimentos que permitam uma aprendizagem significativa.
Permite que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e
participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e
aprendizagem.
A avaliação do processo de ensino aprendizagem utilizará instrumentos variados,
que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de
textos; produção de textos; leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e
mapas; pesquisas bibliográficas; relatórios de aula e de campo; apresentação de
seminários; construção e análise de maquetes, entre outros.
A avaliação terá como objetivo principal possibilitar a verificação da apropriação
pelos alunos dos conceitos geográficos e assimilação das relações de poder, de espaçotempo e de sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas
geográficas.
Referências
COELHO, Marcos A. Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Moderna, 2005.
JAMES; MENDES. Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: FTD, 2005.
MOREIRA, Igor. Construindo o espaço. São Paulo: Ática, 2005.
MOREIRA, Igor. O Espaço Geográfico: Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Ática,
2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Geografia. Curitiba, 2008.
VESENTINI, José W. Sociedade e espaço. São Paulo: Ática, 1999.
192
DISCIPLINA DE HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
A História tem como objetivo estudar os processos históricos e as relações
humanas praticadas no tempo, como formas de agir, pensar e se relacionar social,
cultural, econômica e politicamente. Deve-se considerar também como objeto de estudo
as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais, tais como, as condições
geográficas, físicas e biológicas de uma determinada época e local.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
História é uma ciência humana que estuda as transformações do ser humano no
tempo. A História analisa os processos históricos, personagens e fatos para poder
compreender um determinado período histórico, suas mudanças e permanências.
Na concepção de História,
as verdades prontas e definitivas não têm lugar,
porque o trabalho pedagógico na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto
quanto recusar o ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.
Do mesmo modo, recusam-se as produções historiográficas que afirmam não
existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas igualmente
válidas.
A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico,
baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos
documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma narrativa
histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais,
culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.
Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser
analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar
documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a produção do
conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção historiográfica
existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e
técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.
Essa metodologia pretende trabalhar as correntes historiográficas que dialogam
entre si, e trazem grandes contribuições para a formação de um pensamento histórico
pautado em uma nova racionalidade histórica: a Nova História, Nova História Cultural e a
193
Nova Esquerda Inglesa.
Objetivo
Através do ensino de História, busca-se suscitar no aluno, reflexões a respeito de
aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e a construção do conhecimento
histórico. O educando deve exercitar o pensar historicamente não só em textos e
documentos trabalhados didaticamente, mas dominar conceitos específicos da disciplina
e refletir sobre as permanências e mudanças dentro do processo histórico, assim como,
desenvolver a interpretação e compreensão dos fatos nesse processo.
Objetivo
• Articular os
conteúdos
estruturantes
relacionandoos com os
conteúdos
básicos e
específicos;
• Suscitar no
aluno,
reflexões a
respeito de
aspectos
políticos,
econômicos,
culturais,
sociais e a
construção do
conhecimento
histórico das
origens do
homem à
conquista do
novo mundo;
• Compreender
os conceitos
específicos da
disciplina
refletindo sobre
as
permanências
e mudanças
dentro do
processo
histórico;
• Desenvolver a
interpretação e
compreensão
Conteúdo
Estruturante
Relações de
trabalho
Relações de
poder
Relações de
cultura
1º ANO DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo
Conteúdo
Básico
Específico
Tema 1
Trabalho
escravo,
servil,
assalariado,
livre.
Tema 2
Sociedade,
política e
econômica .
Tema 3
Religião, arte,
arquitetura e
escrita.
Tema 4
Lei 10.639/03
e Lei
11.645/08,
História e
Cultura AfroBrasileira e
Africana e
Indígena.
• A produção do
conhecimento
histórico: a
História e o
Historiador;
tempo, memória e
História;
• As origens e o
desenvolvimento
inicial da
humanidade, as
diferentes formas
de trabalho;
• Das aldeias préhistóricas aos
primeiros Estados
e as relações de
poder;
• O surgimento da
civilização
Egípcia. As
relações de
trabalho, poder,
cultura e
religiosidade
desta sociedade.
. Análise da
História e Cultura
Afro-Brasileira e
Africana e
Indígena no
Brasil;
• Mesopotâmia,
berço das
civilizações;
• As civilizações
hebraicas e
fenícias;
• A civilização
Grega e seu
legado para a
Abordagem
TeóricoMetodológico
• Estes conteúdos
básicos do
Ensino Médio
deverão
ser
problematizados
como temas
históricos por
meio da
contextualização
espaço-temporal;
• Deverão ser
considerados
os contextos
ligados à história
local, do Brasil da
América Latina,
África e Ásia;
• Os conteúdos
básicos
pretendem
desenvolver a
análise das
temporalidades
(mudanças,
permanências,
simultaneidades e
recorrências) e
das
periodizações;
• Os conteúdos
específicos
devem estar
articulados aos
conteúdos
básicos e
estruturantes;
• O confronto de
interpretações
historiográficas
e documentos
Avaliação
• A seleção dos
conteúdos
específicos,
articulados a
temática, conteúdos
estruturantes
estabelecidos, e a
abordagem
metodológica
possibilitarão aos
alunos;
• Compreensão das
ações sociais,
políticas e culturais
promovidas pelos
sujeitos históricos;
• Pretende perceber
como os estudantes
compreendem: o
conceito de trabalho
a sociedade,
política, economia,
religião e cultura
dos diferentes
povos;
• O trabalho livre
nas sociedades do
consumo produtivo
(primeiras
sociedades,
indígenas,
africanas, nômades,
semi-nômades), o
trabalho escravo e
servil; a transição
do trabalho servil e
artesanal para o
assalariado;
• Elencar diferentes
instrumentos
avaliativos capazes
194
dos
acontecimentos
no processo
histórico.
Objetivo
• Articular os
conteúdos
estruturantes
relacionandoos com os
conteúdos
básicos e
específicos;
• Suscitar no
aluno,
reflexões a
civilização
ocidental;
• O esplendor de
Roma;
• A alta Idade
Média. Trabalho
servil, os sujeitos,
cultura e
religiosidade;
• O nascimento e
expansão do
Islamismo;
• A civilização
bizantina;
• A Baixa Idade
Média;
• A consolidação
das monarquias
na Europa
moderna;
• O Renascimento
cultural e
científico;
• A expansão
ultramarina
européia,
sociedade e
cultura dos
nativos
americanos;
• A política
econômica dos
Estados
Nacionais
europeus.
Economia,
cultura, poder;
• A Reforma
Protestante,
movimentos
sociais, culturais
e políticos;
• A Reforma
Católica.
• A política do
absolutismo no
Estado moderno.
Conteúdo
Estruturante
Relações de
trabalho
Relações de
poder
históricos
permitem aos
studantes
formularem idéias
históricas próprias
e expressá-las
por
meio de
narrativas
histórica.
•Análise de
vídeos e
documentos
relativos à África.
•Elaboração de
trabalhos, poesias
e imagens
voltadas à cultura
afro, africana e
indígena.
• Aulas
expositivas,
estudo dirigido .
2º ANO DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo
Conteúdo
Básico
Específico
Tema 1
Urbanização,
industrialização.
Tema 2
O Estado e as
relações de
poder.
Tema 3
-A organização
social indígena na
América précolombiana;
-Trabalho escravo e
compulsório
(encomendas) nas
colônias da América
espanhola;
- A organização
social indígena na
América portuguesa;
Abordagem
TeóricoMetodológica
• Estes
conteúdos
básicos do
Ensino Médio
deverão
ser
problematizados
como temas
históricos por
meio da
contextualização
espaço-
de sistematizar as
idéias históricas
produzidas pelos
estudantes.
• No processo
avaliativo deve-se
fazer uso:
de narrativas e
documentos
históricos, inclusive
os produzidos pelos
alunos; verificação
e confronto de
documentos de
diferentes
naturezas, mapas,
pesquisas
bibliográficas,
sistematização de
conceitos históricos
por meio de
avaliações objetivas
e subjetivas.
• Arguições orais,
seminários e análise
áudio- visual,
caderno de
atividades,
produção de painéis
com desenhos.
jornais, revistas,
análise de música,
poemas.
• Recuperação
bimestral: valor 10,0
pontos.
Avaliação
•A seleção dos
conteúdos
específicos,
articulados a
temática,
conteúdos
estruturantes
estabelecidos, e
a abordagem
metodológica
possibilitarão aos
alunos;
195
respeito de
aspectos
políticos,
econômicos,
culturais,
sociais e a
construção do
conhecimento
histórico da
colonização da
América ao
século XIX;
• Compreender
os conceitos
específicos da
disciplina
refletindo sobre
as
permanências
e mudanças
dentro do
processo
histórico;
• Desenvolver
a interpretação
e compreensão
dos
acontecimentos
no processo
histórico.
Relações de
cultura
Os sujeitos, as
revoltas e as
guerras entre
os povos no
Ocidente e
Oriente.
Tema 4
Os sujeitos, as
revoltas e as
guerras entre
os povos no
processo de
construção do
Estado
Nacional
Brasileiro
Lei 10.639/03 e
Lei 11.645/08,
História e
Cultura AfroBrasileira e
Africana e
Indígena.
- O tráfico
ultramarino de
africanos
escravizados;
- Trabalho escravo
na América
portuguesa:
engenho e
mineração;
- A exploração de
trabalhadores na
América inglesa,
portuguesa e
espanhola;
-Lutas e resistências
dos trabalhadores na
América Latina;
- Imperialismo e a
exploração na África
e na Ásia;
- A transição do
trabalho escravo
para o trabalho livre .
-Análise da História
e Cultura AfroBrasileira e Africana
e Indígena no Brasil;
- A violência contra
os povos indígenas
na América;
- A conquista e
colonização da
América espanhola;
- A conquista e
colonização da
América inglesa;
- A organização
políticoadministrativa na
América portuguesa;
- As atividades
econômicas na
América portuguesa;
- A presença
holandesa no
nordeste açucareiro;
- A mineração no
Brasil colonial;
- Religião e
sociedade na
América portuguesa;
- O Iluminismo;
- As Revoluções
Inglesas;
- A Revolução
Industrial;
- A Revolução
Francesa;
- O Império
Napoleônico;
- O processo de
Independência da
América inglesa,
portuguesa e
espanhola;
- O congresso de
temporal;
• Deverão ser
considerados
os contextos
ligados à
história local, do
Brasil da
América Latina,
África e Ásia;
• Os conteúdos
básicos
pretendem
desenvolver a
análise das
temporalidades
(mudanças,
permanências,
simultaneidades
e recorrências)
e das
periodizações;
• Os conteúdos
específicos
devem estar
articulados
aos conteúdos
básicos e
estruturantes;
• O confronto de
interpretações
historiográficas
e documentos
históricos
permitem aos
estudantes
formularem
idéias históricas
próprias e
expressá-las por
meio de
narrativas
histórica.
•Análise de
vídeos e
documentos
relativos à
África.
•Elaboração de
trabalhos,
poesias e
imagens
voltadas à
cultura afro,
africana e
indígena.
• Aulas
expositivas,
estudo dirigido .
.
• Compreensão
das ações
sociais, políticas
e culturais
promovidas pelos
sujeitos
históricos.
• A transição do
trabalho servil e
artesanal para o
assalariado; o
sistema
industrial,
Taylorismo,
Fordismo e
Toyotismo; o
sindicalismo e
legislação
trabalhista, as
experiências do
trabalho livre nas
sociedades
revolucionárias; a
mulher no mundo
do trabalho.
• Ocupação do
território
brasileiro e
formação de vilas
e cidades,
urbanização e
industrialização
no
Brasil;
urbanização e
industrialização
nas sociedades
ocidentais,
africanas e
orientais,
urbanização e
industrialização
no Paraná
no contexto da
expansão do
capitalismo,
modernização do
espaço urbano;
• As metrópoles
européias, as
relações de
poder sobre as
colônias na
expansão do
capitalismo, o
Iluminismo e os
processos de
independência da
América Colonial,
o Paraná no
contexto da sua
emancipação, o
Estado e as
doutrinas sociais
(anarquismo,
socialismo,
196
Viena e as
revoluções liberais;
- A Unificação da
Itália e Alemanha;
- O imperialismo na
África e na Ásia;
- O movimento
operário e o advento
do socialismo;
- Brasil Imperial: 1ª
Império, Regência,
2ª Império;
- A América Latina
no século XIX.
- As civilizações
agrícolas;
- Diversidade cultural
na América inglesa;
- Transição do
trabalho servil para o
trabalho industrial;
- Os movimentos
sociais: Burguesia X
Proletariado;
- As conquistas
trabalhistas:
Ludismo, Cartismo,
Sindical;
- Arraiais, vilas e
cidades;
- Evangelização e
inquisição;
- Religiosidade
popular na colônia;
- Iluminismo: As
“Luzes” contra as
“Trevas”;
- A moral burguesa e
o operariado;
- Símbolos
nacionais;
- As reformas
urbanas e a criação
de espaços de
sociabilidades;
- Crescimento dos
nacionalismos;
- Romantismo.
positivismo) e a
organização de
trabalhadores, o
Estado e as
relações de
poder na
segunda metade
do século XX;
• América
portuguesa, os
quilombos e
comunidades
quilombolas no
território
brasileiro, as
revoltas sociais
na América
portuguesa, as
revoltas e
revoluções no
Brasil no século
XVII e XIX;
• Elencar
diferentes
instrumentos
avaliativos
capazes de
sistematizar as
idéias históricas
produzidas pelos
estudantes.
• No processo
avaliativo devese fazer uso: de
narrativas e
documentos
históricos,
inclusive os
produzidos pelos
alunos;
verificação e
confronto de
documentos de
diferentes
naturezas,
mapas,
pesquisas
bibliográficas,
sistematização
de conceitos
históricos por
meio de
avaliações
objetivas e
subjetivas.
• Arguições orais,
seminários e
análise áudiovisual, caderno
de atividades,
produção de
painéis com
desenhos.
jornais, revistas,
análise de
música, poemas.
197
• Recuperação
bimestral: valor
10,0 pontos.
Objetivo
• Articular os
conteúdos
estruturantes
relacionandoos com os
conteúdos
básicos e
específicos;
• Suscitar no
aluno,
reflexões a
respeito de
aspectos
políticos,
econômicos,
culturais,
sociais e a
construção do
conhecimento
histórico da
expansão
imperialista aos
dias atuais;
• Compreender
os conceitos
específicos da
disciplina
refletindo sobre
as
permanências
e mudanças
dentro do
processo
histórico;
• Desenvolver
a interpretação
e compreensão
dos
acontecimentos
no processo
histórico;
• Compreender
a organização
republicana ao
Brasil atual.
Conteúdo
Estruturante
Relações de
trabalho.
Relações de
poder.
Relações de
cultura .
3º ANO DO ENSINO MÉDIO
Conteúdo
Conteúdo
Básico
Específico
Tema 1
O Estado, as
relações de
poder e as
ditaduras.
Tema 2
Movimentos
sociais,
políticos,
culturais,
guerras e
revoluções na
Europa e na
América.
Tema 3
Cultura e
religiosidade.
Tema 4
Lei 10.639/03
e Lei
11.645/08,
História e
Cultura AfroBrasileira e
Africana e
Indígena.
- Modo de
Produção
Capitalista classes
sociais e conflitos;
- A Transição do
Império para a
República no
Brasil;
- Classes sociais e
conflitos;
- Retomada de
conteúdos- A
colonização no
século XVI;
- Neocolonialismo
no século XIX.
-Análise da
História e Cultura
Afro-Brasileira e
Africana e
Indígena no Brasil;
- Sociedades
contemporâneas
neoliberais;
-O trabalhador
durante o Regime
Militar;
- Classes sociais e
conflitos;
- O movimento
operário até 1900.
- O Estado
enquanto naçãoAspectos da
política brasileira;
- 1930- Getúlio
Vargas no poder;
- A Era Vargas e o
Estado Novo;
- O regime liberal
populista;
- O Estado
enquanto naçãoAspectos da
política brasileira;
- Processo de
redemocratização,
abertura política e
anistia;
- Neoliberalismo e
o Brasil atual;
- Conflitos
Internacionais: Da
Guerra Fria aos
anos 1990;
- O fim da Guerra
Abordagem
TeóricoMetodológico
• Estes conteúdos
básicos
do Ensino Médio
deverão
ser
problematizados
como
temas históricos
por meio
da
contextualização
espaçotemporal;
• Deverão ser
considerados
os contextos
ligados à história
local, do Brasil da
América
Latina, África e
Ásia;
• Os conteúdos
básicos
pretendem
desenvolver a
análise das
temporalidades
(mudanças,
permanências,
simultaneidades e
recorrências)
e das
periodizações;
• Os conteúdos
específicos
devem estar
articulados
aos conteúdos
básicos e
estruturantes;
• O confronto de
interpretações
historiográficas
e documentos
históricos
permitem aos
estudantes
formularem idéias
históricas
próprias e
expressá-las por
meio de narrativas
histórica.
•Análise de
vídeos e
documentos
Avaliação
• A seleção dos
conteúdos
específicos,
articulados a
temática,
conteúdos
estruturantes
estabelecidos, e a
abordagem
metodológica
possibilitarão aos
alunos a
• Compreensão
das ações sociais,
políticas e
culturais
promovidas pelos
sujeitos históricos.
• As relações de
resistência na
sociedade
ocidental
moderna; as
revoltas indígenas,
africanas na
América
portuguesa; os
quilombos e
comunidades
quilombolas no
território brasileiro,
as revoltas sociais
na América
portuguesa, as
revoltas e
revoluções no
Brasil no século
XVII e XIX;
• O nacionalismo
nos
Estados
ocidentais, o
populismo e as
ditaduras na
América Latina, o
Estado e as
relações de poder
na segunda
metade do século
XX, o Estado na
América Latina no
contexto da
Guerra Fria; o
Estado ideologia e
cultura; a
independência das
198
Fria e a Nova
Ordem Mundial
-A globalização e o
futuro da economia
mundial;
- O Estado
enquanto naçãoaspecto da política
brasileira;
- Os primeiros
tempos
republicanos- A
República da
espada;
- O apogeu da
República velha;
- Sociedade,
política, economia
e cultura na
República velha;
- O Tenentismo;
- A crise de 1920;
- O declínio da
República velha.
- Ideologias e
classes sociais;
- A propaganda
nazi-fascista;
- Movimentos
culturais / Ideologia
e classes sociais;
- Semana de arte
moderna;
- Indústria cultural e
propaganda;
- Movimentos de
contracultura, MPB,
Jovem Guarda;
- Diversidade
cultural;
- A influência
anarquista em
1917;
- Movimentos
rurais, movimentos
urbanos,
movimento
operário.
relativos à África.
•Elaboração de
trabalhos, poesias
e imagens
voltadas à cultura
afro, africana e
indígena.
• Aulas
expositivas,
estudo dirigido .
colônias africanas
e asiáticas.
• As revoluções
democráticaliberais no
Ocidente:
Inglaterra, França
e EUA, as guerras
mundiais no
século XX, As
revoluções
socialistas na
Ásia, África e
América Latina, os
movimentos de
resistência no
contexto das
ditaduras da
América
Latina, os Estados
africanos e as
guerras étnicas, a
luta pela terra e a
organização de
movimentos pela
conquista do
direito a terra na
América
Latina, a mulher e
suas conquistas
de direitos nas
sociedades
contemporâneas
• Os rituais, mitos
e imaginários dos
povos (africanos,
asiáticos,
americanos e
europeus), os
mitos e a arte
greco-romanos e a
formação das
grandes religiões
(hinduísmo,
budismo,
confucionismo,
judaísmo,
cristianismo,
islamismo), os
movimentos
religiosos e
culturais na
passagem do
feudalismo para o
capitalismo, o
modernismo
brasileiro,
representação dos
movimentos
sociais, políticos e
culturais por meio
da arte brasileira,
as etnias
indígenas e
africanas e suas
manifestações
199
artísticas, culturais
e religiosas; as
festas populares
no Brasil:
congadas,
cavalhadas,
fandango, folia de
reis, boi de
mamão, romaria
de São Gonçalo e
outras;
• Elencar
diferentes
instrumentos
avaliativos
capazes de
sistematizar as
idéias históricas
produzidas pelos
estudantes.
• No processo
avaliativo deve-se
fazer uso: de
narrativas e
documentos
históricos,
inclusive os
produzidos pelos
alunos; verificação
e confronto de
documentos de
diferentes
naturezas, mapas,
pesquisas
bibliográficas,
sistematização de
conceitos
históricos por meio
de avaliações
objetivas e
subjetivas.
• Arguições orais,
seminários e
análise áudiovisual, caderno de
atividades,
produção de
painéis com
desenhos. jornais,
revistas, análise
de música,
poemas.
• Recuperação
bimestral: valor
10,0 pontos.
Encaminhamento Metodológico
Tendo como base os conteúdos estruturantes (relações de trabalho, poder e
cultura) e propiciando aos alunos a formação da consciência histórica, faremos uma
abordagem dos conteúdos bimestrais, trabalhando as seguintes articulações:
•
Focalizar acontecimentos, processo e o sujeito, delimitando o espaço para
200
observação do conteúdo tematizado (vários recortes temporais);
•
Análise e interpretação de diferentes conceitos de documento histórico, permitindo
aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de
narrativas históricas;
•
Analisar os sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;
•
Criar condições de elaborar conceitos que permitam pensar historicamente e
superar a idéia de História como verdade absoluta.
•
Análise audio visual, TV Pendrive e leituras cartográficas.
Avaliação
Objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção de História
defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e de
aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este
processo, para tanto:
•
A avaliação será contínua e qualitativa, formativa e diagnóstica, através de
diversas atividades, priorizando a análise de textos historiográficos, mapas e
documentos históricos.
•
Produção de narrativas históricas;
•
Pesquisas bibliográficas;
•
Sistematização de conceitos históricos através de avaliações objetivas e
subjetivas;
•
Recuperação bimestral é paralela, avaliada através de prova escrita no valor de
10,0 pontos.
Referências
ALVES, Alexandre; OLIVEIRA, Letícia Fagundes. Conexões com a História. 1 ed. v. 1, 2,
3. São Paulo: Moderna, 2010.
MOTA, Myriam Becho; BRAICK, Patricia Ramos. História das cavernas ao terceiro
milênio. São Paulo: Moderna, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. História – Ensino Médio. Curitiba, 2008.
VICENTINO, Cláudio; DORIGO, Gianpaolo. História para o Ensino Médio: Geral e
Brasil. 2 ed. São Paulo: Scipione, 2006.
201
DISCIPLINA DE INGLÊS – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
A língua estrangeira (LE) moderna propõe a aprendizagem da mesma relacionada
a outras aprendizagens. Serve de instrumento para a aquisição das habilidades
comunicativas essenciais, tanto de compreensão (audição – leitura) como de produção
(fala e escrita), sem perder de vista a preparação de um sujeito crítico, capaz de interagir
com o mundo à sua volta.
Objetivo Geral
Produzir
significados,
além
da
gramática,
o
contexto
sociolingüístico,
considerando os papéis dos falantes na situação, os meios não lingüísticos e
paralingüísticos (gestos, interjeições, etc), assim como a tipologia textual e estruturas
típicas de situações de comunicação.
Contribuir para que o aluno tenha acesso a manifestações culturais de outros
povos, e perceba as diferenças entre os usos, as convenções e os valores de seu grupo
social e os da comunidade que usa a língua estrangeira, de forma crítica, percebendo que
não há cultura melhor que a outra.
Conteúdo Estruturante
O conteúdo estruturante de Língua Estrangeira Moderna é o discurso enquanto
prática social, efetivado por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, a
oralidade e a escrita. Os conteúdos serão desdobrados a partir de textos (verbais e nãoverbais de diferentes tipos.) Portanto, os textos escolhidos para o trabalho pedagógico
definirão os conteúdos lingüísticos-discursivos a serem trabalhados.
Discurso
Texto
Oralidade
Leitura
Escrita
202
Os conteúdos básicos selecionados são os mesmos para todas as séries e
poderão ser retomados a cada momento em que se faça necessário, porém terão um
grau sequencial de aprofundamento.
Análise Linguística: elementos de coesão e coerência, incluindo os conteúdos
relacionados aos aspectos semânticos e léxicos. Conteúdos relacionados à norma
padrão.
Gêneros
discursivos:
jornalísticos,
charges,
cartas,
receitas,
cartoons,
informativos, literários, etc.
Intertextualidade: relação entre textos, referências, alusões, epígrafes, paródias,
etc.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteudo
Estruturante
Conteúdo
Básico
Leitura
Discurso
como prática
social
Escrita
Oralidade
Conteúdo Específico
Leitura de textos de diferentes gêneros discursivos:
charges; poemas; textos não-verbais ( gráficos, fotos,
imagens, mapas);fábulas; narrativos;dissertativos,
opinativos.
Produção de texto a partir do tema, do interlocutor,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade e
ideologia;
Reescrita textual: revisão de argumentos das idéias,
dos elementos que compõem o gênero.
Apresentções de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos como: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros.
Apresentações de textos produzidos pelos alunos
levando em consideração a: aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e finalidade do texto.
Objetivo
Estimular a leitura e
compreensão de
pequenos textos e a
observação de pequenos
textos e a observação da
gramática e do
vocabulário.
Lançar mão de
inferências e cognatos
para a compreensão de
textos.
Oportunizar situações de
aprendizagem que levem
os alunos a compreender
a Língua Inglesa.
Promover o aprendizado
contínuo dentro e fora do
ambiente escolar.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteudo
Estruturante
Conteúdo
Básico
Leitura
Escrita
Discurso
como prática
social
Conteúdo Específico
Objetivo
Leitura de textos de diferentes gêneros discursivos:
charges; poemas; textos não-verbais ( gráficos, fotos,
imagens, mapas);fábulas; narrativos;dissertativos,
opinativos.
Interpretação dos textos: entendimento/reflexão das
palavras e/ou expressões como ironia e humor.
Estimular a leitura e
compreensão de
pequenos textos e a
observação de pequenos
textos e a observação da
gramática e do
vocabulário.
Lançar mão de
inferências e cognatos
para a compreensão de
textos.
Oportunizar situações de
aprendizagem que levem
os alunos a compreender
a Língua Inglesa.
Promover o aprendizado
contínuo dentro e fora do
Produção de texto a partir do tema, do interlocutor,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade e
ideologia;
Reescrita textual: revisão de argumentos das idéias,
dos elementos que compõem o gênero.
Uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo de expressões como ironia e
humor.
203
Oralidade
Apresentções de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos como: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros.
Apresentações de textos produzidos pelos alunos
levando em consideração a: aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e finalidade do texto.
Discursos da oralidade como: cenas de desenhos,
programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem
entre outros.
ambiente escolar.
Utilizar expressões
faciais corporais e
gestuais, de pausas e
entonação nas
exposições orais, entre
outros elementos
extralinguísticos.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Conteudo
Estruturante
Discurso
como prática
social
Conteúdo
Básico
Leitura
Escrita
Oralidade
Conteúdo Específico
Objetivo
Leitura de textos de diferentes gêneros discursivos:
charges; poemas; textos não-verbais ( gráficos, fotos,
imagens, mapas);fábulas; narrativos;dissertativos,
opinativos.
Interpretação dos textos: entendimento/reflexão das
palavras e/ou expressões como ironia e humor.
Estimular a leitura e
compreensão de
pequenos textos e a
observação de pequenos
textos e a observação da
gramática e do
vocabulário.
Utilizar adequadamente
os recursos linguíticos
como: pontuação, uso e
função do artigo,
pronome, substantivo,
etc.
Lançar mão de
inferências e cognatos
para a compreensão de
textos.
Reconhecer palavras
e/ou expressões que
estabelecem a referência
textual.
Oportunizar situações de
aprendizagem que levem
os alunos a compreender
a Língua Inglesa.
Promover o aprendizado
contínuo dentro e fora do
ambiente escolar.
Utilizar expressões
faciais corporais e
gestuais, de pausas e
entonação nas
exposições orais, entre
outros elementos
extralinguísticos.
Produção de texto a partir do tema, do interlocutor,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade e
ideologia;
Reescrita textual: revisão de argumentos das idéias,
dos elementos que compõem o gênero.
Uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo de expressões como ironia e
humor.
Apresentções de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos como: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros.
Apresentações de textos produzidos pelos alunos
levando em consideração a: aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e finalidade do texto.
Discursos da oralidade como: cenas de desenhos,
programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem
entre outros.
Metodologia
Os conteúdos se desenvolvem aproveitando a participação do aluno, de forma
criativa, prática e, sobretudo cooperativa.
Os conhecimentos linguísticos são fundamentais, pois assim o aluno irá interagir
com o texto. O trabalho partirá do discurso em língua estrangeira, subsídio importante
para que atinja a efetiva compreensão do enunciado.
204
A aprendizagem não se baseia exclusivamente na abordagem comunicativa, nem
tampouco na conduta meramente estruturalista ou gramaticista. Aproveita de forma
eclética diferentes condutas dirigidas à aprendizagem, dentro de um processo no qual o
próprio contexto comunicativo é aproveitado como foco para a gramática prática, através
de:
•
aulas expositivas e dialogadas;
•
atividades individuais (textos, pesquisas, livros) e/ou equipes;
•
textos interdisciplinares, games;
•
textos autênticos delivros, jornais, revistas, internet, etc.;
•
gramática contextualizada;
•
leitura e interpretação de textos;
•
músicas, vídeos.
Critérios de Avaliação da Disciplina
A avaliação será parte integrante do processo de aprendizagem e contribuirá para
a construção de saberes. Ela ocorrerá de maneira contínua e cumulativa, sendo que os
aspectos qualitativos prevalecerão sobre os quantitativos.
Todas as capacidades discursivas serão avaliadas (leitura, oralidade, escrita)
diariamente, de acordo com as atividades linguísticas e de compreensão de textos
desenvolvidas em sala; para que se perceba os conhecimentos adquiridos pelos
discentes. Dessa forma, o professor poderá rever conteúdos que não foram
suficientemente trabalhados e garantir a efetiva interação do aluno com a aprendizagem.
Através da avaliação diagnóstica, interpretação de textos, análise linguística,
provas objetivas e subjetivas; trabalhos escritos individuais e/ou em grupos; leituras orais;
pesquisas, entrevistas, o professor terá a possibilidade de repensar a sua metodologia de
ensino e planejar suas aulas conforme as necessidades específicas de cada um. De
acordo com a necessidade será feita a recuperação de estudos sendo feita paralelamente
através de reestruturação de textos, exploração gramatical, reconstrução de atividades de
linguagem escrita e diferentes enfoques de interpretação de textos, perfazendo o total de
10,0 pontos.
205
Referências
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas:
Pontes, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Língua Inglesa. Curitiba, 2008.
PRESCHER E.; PASQUALIN, E.; AMOS, E. Graded English. São Paulo: Moderna,
2004.
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
O Ensino de Língua Portuguesa, no contexto atual, considerando os fins da
educação, definidos em nosso PPP, deve garantir o direito à educação linguística
contrária ao “ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se
centram no repasse de conteúdos gramaticais” (Paraná, 1988), pois este direito se
constitui como uma dimensão da cidadania.
O educando deve ser levado à percepção da multiplicidade de usos e funções da
língua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções
frasais, a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto,
consequentemente ser conduzido às atividades metalinguísticas, à construção gradativa
de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.
Nessa perspectiva, o estudo da língua ancora-se no discurso ou texto,
extrapolando o tradicional horizonte da palavra e da frase. Busca-se na análise linguística,
verificar como os elementos verbais (os recursos disponíveis da língua) e os elementos
extra verbais (relacionados às condições e situação de produção) atuam na construção do
sentido do texto. Segundo Soares (1999), a reflexão linguística deve voltar-se para a
observação e análise da língua em uso, visando a construção de conhecimentos sobre o
sistema linguístico (incluindo sua morfologia e sintaxe), as variedades da língua
portuguesa, os diferentes registros, as relações e diferenças entre língua oral e língua
escrita (que no nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual), e demais aspectos
relacionados ao funcionamento da linguagem.
A escolha do conteúdo vai depender dos conhecimentos prévios e do
desenvolvimento cognitivo e linguísticos dos alunos, bem como, das possibilidades de
reflexão que cada texto oferece.
206
Ao se assumir a língua como interação, em sua dimensão discursivo-textual, o
que importa não é o ensino da nomenclatura gramatical, de definições e regras (as quais
até podem ser construídas pelo aluno, com a mediação do professor, mas só após ele ter
entendido a função das diferentes palavras ou expressões do texto). O mais importante é
criar oportunidades para o aluno refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da leitura e
da escrita de diferentes textos, única instância em que o aluno pode chegar à
compreensão de como a língua funciona e à decorrente competência textual.
A prática de análise linguística constitui-se num trabalho de reflexão sobre a
organização do texto escrito, um trabalho no qual o aluno perceba o texto como um
resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu
interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura
gramatical e a sua construção passa a ser o objetivo do ensino. O trabalho com a
gramática passa a ser visto sob outra perspectiva: não são os exercícios tradicionais da
gramática, como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de conjunções,
que interessam; mas a compreensão do aluno sobre o que é um bom texto, como é
organizado, como os elementos gramaticais, na sua função real no interior do texto, ligam
palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo autor.
Pretende-se que o aluno tenha noção de unidade temática e da unidade estrutural,
entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as idéias e as partes do texto
são costuradas, garantindo a interação com o leitor.
Pelo exposto, considera-se que o trabalho com a língua oral e escrita supõe um
processo de formação inicial e continuada que possibilita ao professor estabelecer as
devidas articulações entre teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a
reflexão como alicerces para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa
ação para o, sempre necessário, aprofundamento teórico. É num processo não-linear de
construções e reconstruções, assentado na interação e na relação dialógica que
acontecem entre os sujeitos do processo (professor e alunos), que a proposta curricular
pode fundamentar uma prática cada vez mais competente e eficaz, em Língua
Portuguesa.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
A Constituição Brasileira, em seu artigo 5º, prescreve: “Todos são iguais perante a
lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
207
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à segurança e à
propriedade (...)”.
O Estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade perante as leis,
porém sabemos que, historicamente, em nosso país, há um descompasso entre o que a
lei propõe e a realidade vivida pela sociedade, incluídos, aí, os processos de educação.
Nesse quadro, que papel desempenha a escola?
É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o
estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência
linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que
o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as
práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes
circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente
escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade
democrática, mas plena de conflitos e tensões.
A democratização do ensino levou para a instituição escolar os integrantes das
classes menos favorecidas. A consequência foi a instalação do conflito entre a linguagem
ensinada na escola, que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas
populares. O conflito persiste quando se observa que
Não basta dar a palavra ao outro, é necessário aceitá-la e devolvê-la ao outro:
É devolvendo o direito à palavra – e na nossa sociedade isto inclui o direito
à palavra escrita – que talvez possamos um dia ler a história contida, e não
contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas
públicas. (GERALDI, 1990, p. 124)
Para aprofundar a discussão da disciplina de Língua Portuguesa, será
apresentado um breve histórico com o intuito de refletir sobre essa disciplina escolar e
suas mudanças nos diversos contextos sociais e políticos. Os aspectos históricos foram
selecionados a partir de alguns recortes espaços-temporais entre o século XVI e o
momento atual, em que novas teorias acerca da linguagem apontam diferentes
concepções e metodologias para o ensino. O número reduzido desses recortes deve-se
tanto à finalidade da dimensão histórica nestas Diretrizes quanto a pouca bibliografia
específica referente à história da disciplina.
De qualquer forma, é possível constatar a origem e a trajetória da dívida que,
ainda hoje, a escola, notadamente a pública, tem para com o povo brasileiro: ensinar a ler
e a escrever com a proficiência necessária e de direito àqueles que nasceram no universo
208
da Língua Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela como um instrumento legítimo
de luta e posicionamento, para que, de posse desse instrumento, possam assumir uma
postura de cidadãos ativos na sociedade brasileira.
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se
com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da
elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os
indígenas (MOLL, 2006, p. 13). A concepção de educação e o trabalho de escolarização
dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o
modo de pensar. Ou seja, pensava-se, segundo uma concepção filosófica intelectualista,
que a linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização fônica revelava o
pensamento.
Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-se de práticas
pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os discursos hegemônicos da
metrópole e da Igreja. O sistema jesuítico de ensino organizava-se, então, a partir de dois
objetivos: primeiro, uma pedagogia que por meio da catequese indígena visava à
expansão católica e a um modelo econômico de subsistência da comunidade. Segundo,
esse sistema objetivava a formação de elites subordinadas à metrópole, “favorecendo o
modelo de sociedade escravocrata e de produção colonial destinada aos interesses do
país colonizador” (LUZ; FREITAS, 2007).
Evidenciava-se, já na constituição da escola e do ensino no Brasil, que o acesso à
educação letrada era determinante na estrutura social, fazendo com que os colégios
fossem destinados aos filhos da elite colonial.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os
poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas visavam
à construção de uma civilização de aparências com base em uma educação “claramente
reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial.
Assim, priorizaram “[...] uma não-pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo
para inculcar a obediência [à fé, ao rei e à lei]” (VILLALTA, 1997, p. 351).
Quanto ao ensino da Língua Portuguesa, limitava-se, nessa época, às escolas de
ler e escrever, mantidas pelos jesuítas. Nos cursos chamados secundários, as aulas eram
de gramática latina e retórica, além do estudo de grandes autores clássicos.
No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O
português “era a língua da burocracia” (ILARI, 2007), ou seja, a língua das transações
209
comerciais, dos documentos legais. A interação entre colonizados e colonizadores
resultou na constituição da Língua Geral (tupi-guarani), utilizada pelos portugueses, num
primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário para a dominação da nova
terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito tempo na comunicação informal
por grande parte da população não escolarizada. Entretanto, a partir do século XVIII,
época que coincide com as expedições bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral
do solo brasileiro, essa situação de bilinguismo passou a não interessar aos propósitos
colonialistas de Portugal, que precisava manter a colônia e, para isso, a unificação e
padronização linguística constituíram-se fatores de relevância.
A fim de reverter esse quadro, em 1758 um decreto do Marquês de Pombal
tornou a Língua Portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da Língua Geral. No
ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura em língua
indígena, foram expulsos do Brasil.
Essa foi uma das primeiras medidas para tornar hegemônica a Língua Portuguesa
em todo o território. Essa hegemonia foi “conseguida, historicamente, a ferro e fogo: com
decretos e proibições, expulsões e prisões, perseguições e massacres” (BAGNO, 2003, p.
74).
O Laboratório de Estudos Urbanos (Labeurb) da UNICAMP, quando trata da
colonização linguística, relata que:
Foi nesse contexto, e influenciado por alguns ideais iluministas, que o Marquês de
Pombal tornou obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil.
A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por mudanças
estruturais. O ensino, até então dominado pelos jesuítas, não se limitava mais às escolas
de ler e contar, ou escolas elementares, dirigidas à população indígena. Eles também
mantinham cursos de Letras e de Filosofia, que eram considerados secundários, e o
curso de Teologia para a formação de sacerdotes (MOLL, 2006).
Na época da expulsão, os jesuítas contavam com 25 residências, 36 missões e
17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras
instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus (SODRÉ,
1984, p. 27-28). Toda essa organização foi substituída por aulas régias1 ministradas por
profissionais de várias áreas (nomeados por indicação política ou religiosa). Essas aulas
atendiam a uma parcela reduzida da elite colonial que se preparava para estudos
posteriores na Europa.
210
Dentro dessas medidas, em 1772, foi criado o subsídio literário, um imposto que
insidia sobre a carne, o vinho e a cachaça, e que era direcionado para a manutenção dos
ensinos primário e secundário. Dessa forma, o ensino público (que atendia a
alfabetização e catequese dos índios), anteriormente sob a tutela dos jesuítas, passou a
ser financiado pela Metrópole. A intenção, com essas medidas, era modernizar a
educação, tornando o ensino laico e colocando-o a serviço dos interesses da Coroa
Portuguesa. No entanto, a falta da infraestrutura e de professores especializados acabou
por gerar uma lacuna, que as aulas régias tentaram preencher. Além disso, a
escolarização sofria interferência da educação clássica e europeizante. Tal situação
permaneceu até 1808, com a vinda da família real ao Brasil.
Com a corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras instituições de
ensino superior no Brasil, eram faculdades voltadas para a formação da burocracia estatal
que emergia. Essas instituições de ensino, portanto, privilegiaram as camadas superiores
da sociedade, europeizando e produzindo uma educação que visava à manutenção do
status quo. As classes populares, que precisavam do ensino primário para aprender a ler
e escrever a língua portuguesa, continuaram negligenciadas.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa
passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, o currículo privilegiava as
disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português um espaço sem relevância
(LUZ; FREITAS, 2004).
Seguindo os moldes do ensino de Latim, o ensino de Língua Portuguesa
fragmentava-se no ensino de Gramática, Retórica e Poética. Os professores eram
“estudiosos autodidatas da língua e de sua literatura, com sólida formação humanística,
que, a par de suas atividades profissionais (...) e do exercício de cargos públicos, que
quase sempre detinham, dedicavam-se também ao ensino” (SOARES, 2001).
Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a preocupação com
a nascente industrialização influenciou a estrutura curricular: tendo em vista a formação
profissional, as Humanidades não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o
caráter utilitário da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao ensino
para atender às necessidades da industrialização.
Nesse momento em que a escola se abria a camadas cada vez maiores da
população, o ensino de português tratava de prover uma determinada classe de uma
língua que era considerada a “boa língua” – houve a tentativa de uma aprendizagem
211
hierarquizada e seletiva. No entanto, a multiplicação das escolas públicas expulsou dos
currículos o curso de Retórica, isto é, a disciplina que fornecia às classes dirigentes uma
técnica privilegiada que lhes permitia “assegurar-se da propriedade da linguagem”
(FONTES, 1999, p. 47).
O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em
que foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.
Contudo, a mudança de denominação não significou que o objetivo do ensino de língua
havia mudado também:
Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização da língua
nacional. Esse declínio teve início já no contexto do movimento romântico, integrado, em
sua maioria, por jovens burgueses que, entre outros princípios, defendiam uma língua
brasileira que garantisse a unidade nacional, estabelecida conforme ideais de civilização e
de ordem. Não se deve esquecer, porém, que o contexto romântico, no Brasil, coincidiu
com a Proclamação da Independência, e seus ideais eram os ideais burgueses de
consolidação do poder em uma nação recém-constituída.
A literatura veiculada na variedade brasileira da língua portuguesa foi retomada,
depois, pelos modernistas, os quais, em 1922, defendiam a necessidade de romper com
os modelos tradicionais portugueses e privilegiar o falar brasileiro. O modernismo, embora
não tenha protagonizado uma revolução na linguagem, contribuiu para aproximar nossa
língua escrita do falar cotidiano do Brasil.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados
do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de
expansão do ensino primário público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de
vagas e, em 1971, a eliminação dos chamados exames de admissão (FREDERICO;
OSAKABE, 2004). Como consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as
condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram
a ser outras bem diferentes.
No contexto da expansão da escolarização, o ensino de Língua Portuguesa não
poderia dispensar propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades
trazidas por esses alunos para o espaço escolar, dentre elas a presença de registros
linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola.
Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura militar, uma
concepção tecnicista de educação gerou um ensino baseado em exercícios de
212
memorização, no qual “a visão de reforço é acentuada, pois a aprendizagem é entendida
como
processada
pela
internalização
inconsciente
de
hábitos
(teoria
comportamentalista/behaviorista)” (PERFEITO, 2007, p. 827). A pedagogia da formação
de hábitos, memorização e reforço era adequada ao contexto autoritário que cerceava a
reflexão e a crítica no ambiente escolar, impondo uma formação acrítica e passiva. Lei n.
5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao dispor que o ensino deveria estar
voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu a instituição de uma
pedagogia tecnicista2 que, na disciplina de Língua Portuguesa, pautava-se na concepção
de linguagem como meio de comunicação (cujo objeto é a língua vista como código), com
um viés mais pragmático e utilitário em detrimento do aprimoramento das capacidades
linguísticas do falante. Essa concepção baseou-se nos estudos de Saussure, o qual se
preocupou com a organização interna da língua ao elegê-la como objeto de estudo. Os
seguidores de Saussure denominaram essa organização de estrutura.
Nessa visão de ensino, continua a valer a tese que privilegia, no aprendizado e
acesso ao uso competente da língua, o aluno oriundo das classes letradas. O viés
utilitário e pragmático do trabalho pedagógico afastava o aluno vindo das classes menos
favorecidas, da norma culta da língua portuguesa.
A disciplina de Português passou a denominar-se, a partir da Lei 5692/71, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação
em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), com base em estudos posteriores a
Saussure, em especial nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação3. Na
década de 70, além disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser
debatidas, entre elas:
•
a Sociolinguística, que volta-se para as questões da variação linguística;
•
a Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história,
relaciona-se à ideologia;
•
a Semântica, que preocupa-se com a natureza, função e uso dos significados;
•
a Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o
sujeito e a situação de interação, estuda os mecanismos de textualização.
Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade e a eficácia das
aulas de gramática no ensino. Porém, apesar das discussões acadêmicas, os livros
didáticos continuavam porta-vozes da concepção tradicional de linguagem, reforçando
metodologias que não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento no uso da
213
Língua Materna tanto no ensino da língua propriamente dito, quanto no trabalho com a
literatura.
As únicas inovações eram o trabalho sistemático com a produção de texto
(compreendida como veículo de transmissão de mensagens) e a leitura entendida como
um ato mecânico. O ensino de Língua Portuguesa fundamentava-se, então, em exercícios
estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.
Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal instrumento do
trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones. A leitura do
texto literário, no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, com
base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e
cívicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos
respeitadores da ordem estabelecida.
Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com
abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. Na análise do texto
poético, por exemplo, adotava-se o método francês, isto é, propunha-se a análise do texto
conforme as estruturas formais: rimas, escansão de versos, ritmo, estrofes, etc. Cabia ao
professor a condução da análise literária, e aos alunos, a condição de meros ouvintes. A
historiografia literária, que ainda hoje resiste em algumas salas de aula, direcionava e
limitava as leituras dos alunos. Em muitos casos, eram interpretações dos professores
e/ou dos livros didáticos, desconsiderando o papel ativo do aluno no processo de leitura e,
em outros, os textos eram levados para sala como pretexto para se ensinar gramática.
Essa abordagem da literatura pode ser compreendida quando se resgata o
contexto da época: no vigor da ditadura militar, não seria tolerada uma prática pedagógica
que visasse despertar o espírito crítico e criador dos alunos. A leitura literária era
compreendida como subversiva, pois levava o sujeito à reflexão e à compreensão de si
mesmo e do mundo.
Ainda na década de 1970, houve uma tentativa de rompimento com essas
práticas. Entretanto, a abordagem do texto literário mudou apenas para uma metodologia
que se centrava numa análise literária simplificada, com ênfase em questionários sobre
personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa.
Com o movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de
cursos de pós-graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores,
possibilitando um pensamento crítico em relação à educação. Ganham força as
214
discussões sobre o currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação
social, política e econômica da sociedade brasileira.
A consolidação da abertura política resultou em pesquisas que fortaleceram a
pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras pesquisas, inserindo, no
pedagógico dos anos 80, uma vertente progressista. A pedagogia histórico-crítica vê a
educação como mediação da prática social. “A prática social, põe-se, portanto, como
ponto de partida e ponto de chegada da prática educativa” (SAVIANI, 2007, p. 420).
Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos estudos
linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas discursivas. As
novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao Brasil no final da
década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin4
passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Essas primeiras leituras contribuíram para
fazer frente à pedagogia tecnicista. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu
espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o
texto como unidade fundamental de análise.
Deve-se aos teóricos do Círculo de Bakhtin o avanço dos estudos em torno da
natureza sociológica da linguagem. O Círculo criticava a reflexão linguística de caráter
formal-sistemático por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem
histórica e viva da língua, uma vez que “a língua constitui um processo de evolução
ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores” (BAKHTIN;
VOLOCHINOV, 1999, p.127).
O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley Geraldi, em 1984,
marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná, incluindo artigos
de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o próprio
Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre o ensino. Nessa coletânea, os
autores citados dialogam com os professores, mobilizando-os para a discussão e o
repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado
nas salas de aula. Geraldi, em seu artigo, defende uma abordagem com as unidades
básicas de ensino de português (leitura, produção textual e análise linguística), tendo
como ponto de partida o texto.
Essas produções teóricas influenciaram os programas de reestruturação do
Ensino de 2.º Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que já denunciavam “o
ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no
215
repasse de conteúdos gramaticais” (PARANÁ, 1988, p. 2) e valorizavam o direito à
educação linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a um
trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o ensino
tradicionalista: “optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao
reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler
e escrever” (PARANÁ, 1990, p. 56).
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), do final da década de 1990, também fundamentaram a
proposta para a disciplina de Língua Portuguesa na concepção interacionista5, levando a
uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita.
Contudo, essa restrição, de acordo com Brait (2000, p. 24) “impede um trabalho
mais aberto e histórico com os textos e seus leitores”. O trabalho com modelos préestabelecidos enfatiza os aspectos formais do texto, deixando de considerar que todo
texto é um elo na cadeia da interação social, sempre é uma resposta ativa a outros textos
e pressupõe outras respostas. A abordagem apenas formal exclui o texto de seu contexto
social.
Referente aos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM), no que se
aplica especificamente à Literatura, Frederico e Osakabe (2004, p. 75) observam que os
PCNEM “temendo parecer tradicionais e pretendendo-se modernos, alijam a experiência
literária para uma vala comum na qual se mesclam produções literárias e não-literárias,
equiparando-as. Temendo afirmar, não propõem”. A contundência dessa crítica se remete
a uma experiência relatada nos PCNEM que delega aos alunos a definição do que é
literário ou não-literário em um conjunto de textos, como se os alunos já tivessem
conhecimento suficiente para elaborarem esse critério. Os autores defendem que a escola
precisa trabalhar o texto literário na peculiaridade da sua elaboração linguística e das
suas significações.
Nesse sentido, considerando o percurso histórico da disciplina de Língua
Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação
de analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos
apresentada pelos alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e,
mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às
216
práticas de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento
direto dos professores na construção de alternativas.
Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá ênfase à
língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e
produtiva. Tal ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central
do trabalho pedagógico. Este aspecto será mais amplamente explicitado quando se
abordar o Conteúdo Estruturante da disciplina.
Para alcançar tal objetivo, é importante pensar sobre a metodologia. Se o trabalho
com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na
escola, é preciso que, a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos saberes necessários
ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para os multiletramentos6, a fim de
constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões linguísticas dos
estudantes.
É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas
sociais7 que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas
diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à
margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma
sociedade letrada.
Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola
pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de
forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.
Objetivo
Levar o aluno a criar o hábito da leitura e escrita, tornando-se um indivíduo livre. E
que este indivíduo seja um usuário ativo da língua, posicionando-se de acordo com o seu
ponto de vista de forma clara e objetiva.
Conhecer as obras literárias e seus autores, situando-se, historicamente, para
tornar-se um cidadão crítico e participativo.
Trabalhar gramática de um modo reflexivo, expondo o aluno a diversos tipos de
textos levando-o a refletir sobre fatos da língua.
Enfatizar aspectos gramaticais fundamentais para produção de textos, mostrando
como podem ser importantes para a eficácia da comunicação.
217
Observação: o estudo gramatical deverá ser, portanto, essencialmente funcional e
reflexivo, como um instrumento que pode ser usado de acordo com necessidades
variadas, para servir a expressões individuais muito particulares.
Conteúdo Estruturante e Básico
Em Língua Portuguesa, o Conteúdo Estruturante é o Discurso enquanto prática
social e deve ser desenvolvido através das práticas de leitura, oralidade e escrita.
Também a análise linguística deve ser abordada de forma a perpassar as práticas
discursivas. Para esse trabalho serão adotados como conteúdos básicos os gêneros
discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.
Leitura
•
Os processos utilizados na construção do sentido do texto de forma colaborativa:
inferências, coerência, previsão, conhecimento prévio, leitura de mundo,
contextualização, expressão da subjetividade por meio do diálogo e da interação;
•
Intertextualidade;
•
Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos:
ler para adquirir conhecimento, fruição, obter informação, produzir outros textos,
revisar, etc.;
•
Construção de sentido do texto;
•
Identificação do tema ou idéia central;
•
Finalidade;
•
Orientação ideológica e reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto;
•
Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários;
•
A importância e a função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de
sentido;
•
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no
texto;
•
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto.
218
Escrita
•
A produção e a reestruturação escrita como processo suscitado por uma real
necessidade de prática social;
•
Unidade temática;
•
Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
•
Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão;
•
Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (situação pública,
privada, cotidiana, solene, etc);
•
Trabalho com tópicos gramaticais a partir da reestruturação de textos e análise
dos efeitos de sentido dos recursos linguístico-discursivos: Fonologia; Morfologia;
Sintaxe; - Semântica; Estilística;
•
Pontuação;
•
Elementos de coesão e coerência;
•
Marcadores de progressão textual; operadores argumentativos; função das
conjunções; sequenciação, etc.
Oralidade
•
Aspectos contextuais do texto oral;
•
Coerência global;
•
Unidade temática de cada gênero oral;
•
Articulação entre tópicos e subtópicos da interação oral;
•
Uso
de
elementos
reiterativos
ou
conectores
(repetições,
substituições
pronominais, sinônimos, etc.);
•
Intencionalidade dos textos;
•
Diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a
informal;
•
Papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
•
Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível
social, formação, etc.)
•
Especificidades;
•
Similaridades e diferenças entre textos orais e escritos;
•
Ampla variedade versus modalidade única;
219
•
Elementos extralingüísticos (gestos, entonação, pausas, representação cênica)
versus sinais gráficos;
•
Prosódia e entonação versus sinais gráficos;
•
Frases mais curtas versus frases mais longas;
•
Redundância versus concisão.
Análise linguística – Escrita/Leitura/Oralidade
• Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutores;
• Os elementos lingüísticos do texto como pistas, marcas, indícios da enunciação;
• A função das conjunções na conexão de sentido de texto provocada no texto;
• Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no
texto;
• O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação
ao
que
diz
(ou
uso
das
expressões
modalizadoras
(ex:
felizmente,
comovedoramente, principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc);
•
O discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no
texto;
•
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
•
A função do advérbio: modificador e circunstanciado;
•
O procedimento de concordância entre o substantivo e seus termos adjuntos;
•
Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor, ironia,
ambigüidade, exagero, expressividade, etc);
•
As marcas lingüísticas dos tipos de textos e da composição dos diferentes
gêneros;
•
As variações lingüísticas;
•
O estudo da língua que se ancora no texto, extrapola o tradicional horizonte da
palavra e da frase. Busca-se, na análise lingüística, verificar como os elementos
verbais – os recursos disponíveis da língua – e os elementos extra verbais – as
condições e situação de produção – atuam na construção de sentido do texto.
220
Gêneros textuais para o trabalho com a Língua Portuguesa
Vários são os gêneros (orais e escritos) possíveis de serem trabalhados em sala
de aula, advindos das diversas esferas sociais (artística, imprensa, publicitária, literária,
jurídica, midiática, cotidiana, entre outras), como exemplo:
Canção, textos dramáticos, romance, lendas, novelas, crônicas, contos, poemas,
haicai, fábulas, diários, debates, artigos de opinião, editorial, carta do leitor, resenha
crítica, verbetes, resumos e resenhas de textos, exposição oral, seminários, pesquisas,
mesa redonda,
piadas, histórias de humor, histórias em quadrinhos, tiras, cartum,
caricaturas, propagandas, e-mails, cartas, bilhetes, convites, fotos, pinturas, esculturas,
notícias, entrevistas, textos informativos e
argumentativos, anúncios,
provérbios,
paródia, etc.
1ºAno – Conteúdos
Literatura
• O que é literatura?
• O texto literário.
• Gêneros, características.
• Trovadorismo.
• Humanismo.
• Renascimento.
• Classicismo.
• Quinhentismo.
• Barroco: Português e brasileiro.
• Arcadismo: Português e brasileiro.
Gramática
• Sentido denotativo e conotativo.
• Figuras de linguagens: Comparação, metáfora, ironia, metonímia, eufemismo.
• Figuras de linguagem: Assonância, pleonasmo, antítese.
• Nova ortografia: Acentuação.
• Uso do hífen.
• Classes gramaticais: Substantivo, adjetivo, pronomes.
• Revisão de hífen e acentuação.
221
Produção de Texto
• Dissertar, argumentar e narrar.
2º Ano - Conteúdos
Literatura
• Realismo no Brasil.
• O naturalismo no Brasil.
• O Romantismo
• Poesia romântica no Brasil, leituras.
Gramática
• Revisão das classes gramaticais.
• Acentuação gráfica.
• Revisão dos tempos verbais.
• Classe de palavras.
• Análise morfológica.
• Transitividade dos verbos.
Produção De Texto
• Leitura e interpretação de textos diversos.
• Esquemas de redações.
• Reestruturação de texto.
3º Ano - Conteúdos
Literatura
• Cronologia e Características dos Movimentos Literários;
• Pré-Modernismo
no
Brasil
momento
histórico,
principais
características;
• As vanguardas artísticas européias e o Modernismo no Brasil.
• Semana de Arte Moderna momento histórico;
• A primeira geração modernista brasileira;
• Principais escritores, obras e características;
• O modernismo em Portugal e a poesia.
escritores
e
222
• A segunda geração modernista brasileira: poesia.
• Momento histórico, principais escritores, obras e características.
• A segunda geração modernista brasileira: prosa.
• A terceira geração modernista brasileira.
• Momento histórico, principais escritores, obras e características.
• Tendências contemporâneas da literatura portuguesa e brasileira.
• Momento histórico, principais escritores, obras.
Gramática
• Figuras de linguagens.
• Revisão de analise morfológica: adjetivo, substantivo, pronomes, artigos,
preposições, advérbios, verbos,interjeições.
• Coerência e coesão textual
• Concordância Verbal
Produção de texto
• Dissertação, argumentação, carta ao leitor.
Encaminhamento Metodológico
Levando-se em conta que nenhuma prática é desenvolvida em sala de aula sem
que esteja subjacente a ela uma concepção teórica consistente, é preciso ver o aluno
como um ser construído e em construção por meio de suas vivências.
Sendo assim, todas as práticas de sala de aula precisam ser problematizadas a
partir da pesquisa, reflexão, discernimento e comprometimento de cada profissional da
educação. A seleção de conteúdos, portanto, deve considerar o aluno como sujeito de
um processo histórico cultural, assumindo a oralidade, a escrita e a leitura como
conteúdos que implicam conhecimentos relativos às variedades lingüísticas e às
diferentes construções da língua, inclusive quanto aos aspectos argumentativos do
discurso.
Na prática da oralidade, devem ser consideradas habilidades tais como:
•
Temas variados (história da família, comunidade, etc) filmes, livros, etc.
•
Depoimentos do próprio aluno ou pessoas do seu convívio.
•
Entrevistas, trazer e levar informações, resumos, dar avisos, fazer convites,
etc.
223
Na prática da leitura precisa ser trazido à sala de aula com significação nas
questões vivenciadas do leitor, no caso o aluno.
O texto, após o acréscimo de informações, conhecimentos e opiniões, favorece a
reflexão e ampliação do contexto de mundo. Dessa forma, a leitura deve ser vista como
um veículo na formação e capacidade de leitores, interagindo com a oralidade e a escrita.
A prática da escrita deve ter em mente que é preciso primeiramente planejar o
que será produzido, quem será o leitor e aspectos que serão considerados na avaliação
do texto. Por exemplo, garantem socialização da produção textual.
Na prática da produção de texto podem ser trabalhados relatos (histórias de vida)
bilhetes, cartas, cartazes, avisos, poemas, contos, textos literários e de divulgação
científica, resumos (livro/artigos), etc. essa prática orientará não apenas a produção de
textos significativos, como incentivará a prática da leitura.
Avaliação
A avaliação será contínua, formativa, diagnóstica e priorizará a qualidade e o
processo de aprendizagem, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo no que diz
respeito à fala, leitura e escrita.
A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos,
relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, fluência de sua fala,
o seu desembaraço , a argumento que ele apresenta ao defender seus pontos de vista.
A leitura será
avaliada em
questões abertas, debates, a compreensão e o
posicionamento diante do texto lido e a reflexão que o aluno faz a partir da leitura.
Na escrita serão considerados os aspectos discursivos, textuais, ortográficos e
gramaticais, trazendo clareza ao aluno em relação aos parâmetros que serão avaliados.
No decorrer do bimestre será realizada a recuperação de estudos com valor de
10,0 pontos, sendo feita a retomada dos conteúdos e aplicada prova escrita.
Referências
AMARAL, Emília et al. Novas palavras: língua portuguesa: ensino médio. 2. ed. renov.
São Paulo: FTD, 2005.
ANTUNES , Irandé. Aula de português: encontro &interação. São Paulo: Parábola
Editoral, 2003.
224
ANTUNES, Irandé. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
BAKHTIN, Michail. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
BAKHTIN, Michail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica.Língua Portuguesa. Curitiba,2008.
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
O Ensino de Matemática proposto nesse projeto é um campo de estudos que
possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva, que
concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra em
construção. Contempla um desenvolvimento progressivo assistindo à maneira como foi
sendo elaborada, em que se descobrem hesitações, dúvidas, contradições, que só um
longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras
hesitações, dúvidas e contradições.
Nesse sentido o processo de ensino-aprendizagem em matemática contribui para
que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações
e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à
matemática e a outras áreas do conhecimento, permitindo assim, que o estudante possa
analisar e compreender questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
O Ensino da Matemática esteve muitas vezes baseado na repetição, na
memorização, no formalismo exagerado, na realização exaustiva de cálculos e na mera
aplicação de técnicas e regras sem significado.
Sabemos que o surgimento da matemática deve-se à necessidade que o homem
tem de buscar soluções para resolver situações-problema do dia-a-dia. Por isso,
acreditamos que o ensino da matemática deve ser dinâmico e também contribuir para
desenvolver a capacidade de resolver situações-problema, validar ou refutar soluções,
tomar decisões e raciocinar logicamente.
225
Entendemos que a matemática é uma disciplina de investigação e os desafios
precisam estar presentes e o trabalho a ser desenvolvido no contexto da Educação
Matemática requer que o professor tenha uma postura teórica consistente; metodológica
diversificada e; questionadora frente às concepções pedagógicas historicamente
difundidas.
Objetivo
•
Fazer com que o estudante construa por intermédio do conhecimento matemático,
valores e atitudes de natureza diversa, visando à formação integral do ser
humano.
•
Formar um estudante crítico capaz de agir com autonomia nas suas relações
sociais por meio da interação com conhecimentos, inclusive matemáticos.
Conteúdo Estruturante, Básico e Objetivo
•
Números e Álgebra;
•
Grandezas e Medidas;
•
Funções;
•
Geometrias;
•
Tratamento da Informação.
1ª série do Ensino Médio
Conteúdo
Estruturante
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
FUNÇÕES
Conteúdo Básico
Objetivo Específico
- Conjuntos numéricos
Representações.
Diagrama de Venn.
Operações.
Relação de ordem R.
- Escrever os elementos de um conjunto dado por suas propriedades.
- Representar um conjunto por meio de uma curva fechada simples.
- Operar em conjuntos.
- Resolver situações-problema envolvendo operações com conjuntos.
- Identificar os diversos conjuntos numéricos.
- Função Afim
Idéia de Função.
Conceito de Função.
Função composta,
função inversa, função
sobrejetora, função
injetora e função bijetora.
Gráfico de função afim no
Plano Cartesiano.
Zero ou raiz da função.
Estudo do sinal da
função do 1º grau.
- Identificar função do 1º grau e classificá-la como crescente, decrescente
e constante.
- Calcular o zero da função do 1º grau.
- Representar uma função do 1º grau no plano cartesiano.
- Estudar o sinal da função do 1º grau.
- Resolver situações problema envolvendo função do 1º grau.
- Resolver inequações do 1º grau.
- Resolver sistemas de inequações do 1º grau.
- Resolver inequações simultâneas.
- Resolver produto e quociente.
- Definir função do 2º grau toda função dada por f(x) = ax² + bx + c, com a
= 0.
- Representar uma função do 2º grau no plano cartesiano.
- Resolver situações-problema envolvendo função do 2º grau e sua
representação gráfica.
- Calcular o zero da função do 2º grau.
- Interpretar graficamente os zeros da função do 2º grau.
- Inequação do 1º grau
Sistema de inequações
do 1º grau.
Inequações simultâneas.
Inequações (produto e
226
quociente).
- Função do 2º grau
Definição.
Representação gráfica
Zeros da função.
Estudo do vértice da
parábola.
Valor máximo e valor
mínimo.
Estudo do sinal.
- Inequações do 2º grau
Produto e quociente.
- Exponenciais
Introdução.
Representação gráfica.
Equações exponenciais.
Função exponencial.
Gráfico.
- Logaritmo
Definição.
Gráfico.
Condição de existência
Equações logarítmicas.
Mudança de base.
- Progressões
Aritméticas
Definição e classificação.
Termo geral de uma P.A..
Soma dos termos de uma
P.A.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
GEOMETRIA
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
- Progressões
Geométricas
Definição.
Termo geral de uma PG.
Soma dos termos da PG.
finita e infinita.
Problemas envolvendo
P.A. e PG.
- Medidas de Área
- Geometria Plana
Referencial cartesiano.
Gráficos cartesianos.
Reta.
Parábola.
- Matemática Financeira
Juros Simples.
Juros Compostos.
- Determinar a concavidade, as coordenadas do vértice e a intercessão
com o eixo do “y”.
- Resolver situações-problema envolvendo máximo e mínimo de funções
do 2º grau.
- Estudar o sinal da função do 2º grau.
- Resolver inequações do 2º grau.
- Resolver produto e quociente do 1º e 2º grau.
- Mostrar a existência de equações cuja incógnita se encontra no
expoente.
- Resolver situações-problema envolvendo função exponencial.
- Representar graficamente funções exponenciais.
- Resolver equações exponenciais.
- Resolver equações que necessitam de transformações e artifícios.
- Definir função exponencial.
- Representar uma função exponencial através de gráfico no plano
cartesiano.
- Compreender a função logarítmica a partir da resolução de situaçõesproblema e de sua representação gráfica.
- Calcular o logaritmo, a base ou o logaritmando através da definição.
- Verificar a existência do logaritmo.
- Resolver equações logarítmicas.
- Aplicar mudança de base em equações logarítmicas.
- Relacionar algumas seqüências numéricas como sendo PA.
- Resolver situações-problema envolvendo P.A.
- Calcular a soma dos termos de uma P.A finita.
- Aplicar soma de uma PA na resolução de situações-problema e na
determinação de outros termos em conjunto com a fórmula do termo
geral.
- Relacionar algumas seqüências numéricas como sendo PG.
- Resolver situações-problema envolvendo PG.
- Determinar o termo geral de uma PG. finita.
- Inserir meios geométricos entre dois números.
- Calcular a soma dos termos de uma PG.
- Determinar a área de figuras planas.
- Identificar a abscissa e a ordenada de um ponto.
- Localizar um ponto no plano cartesiano conhecendo as suas
coordenadas.
- Determinar todas as formas possíveis pelas quais podemos representar
algebricamente uma reta ou uma parábola.
- Representar graficamente no plano cartesiano uma reta e uma parábola.
- Reconhecer a Matemática Financeira aplicada em diversos ramos da
atividade humana.
- Reconhecer juros simples e compostos como a compensação em
dinheiro que se recebeu ou que se paga por uma quantia depositada ou
emprestada no decorrer do tempo.
- Reconhecer juros simples e compostos quando a compensação é
baseada na quantia inicial.
- Aplicar os conhecimentos adquiridos para resolver situações-problema
de juros simples e compostos quando o tempo é dado em anos, meses ou
dias.
2ª série do Ensino Médio
Conteúdo
Estruturante
Conteúdos Específicos
Objetivos Específicos
227
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Matrizes
Aplicação.
Representação Genérica.
Tipos de matrizes.
Igualdade de matrizes.
Operações com matrizes.
Matriz inversa de
segunda ordem.
- Ressaltar a importância das matrizes no cotidiano.
- Representar algebricamente uma matriz.
- Reconhecer matriz quadrada, diagonal principal e secundária, e matriz
identidade.
- Operar com matriz quadrada.
- Identificar as propriedades das matrizes.
- Resolver exercícios que envolvam as operações com matrizes.
−1
- Determinar a matriz inversa quando A . A
=I
- Determinantes
Determinante de 1ª
ordem.
Determinante de 2ª
ordem.
Determinante de 3ª
ordem.
Regra de Sarrus.
Propriedades dos
determinantes.
Determinante de
Vandermonde.
Aplicação de
determinantes.
- Reconhecer determinantes.
- Resolver exercícios com determinantes de uma matriz de 1ª, 2ª e 3ª
ordem, usando a regra de Sarrus.
- Identificar as propriedades dos determinantes.
- Reconhecer um determinante de Vandermonde.
- Reconhecer quando três pontos, dadas as suas coordenadas,
pertencem a uma mesma reta e relacionar com a Álgebra, com a
aplicação de determinantes.
- Revisar a definição de equação linear.
- Identificar equação linear, e atribuindo valores arbitrários a equação,
encontrar uma de suas soluções.
- Resolver os sistemas lineares.
- Classificar um sistema linear.
- Resolver os sistemas lineares através da regra de Cramer.
- Reconhecer a importância da análise de um sistema linear.
- Sistema linear
Equação linear.
Sistema linear.
Expressão matricial de
um sistema de equações
lineares.
Classificação dos
sistemas lineares.
Regra de Cramer.
Discussão de um sistema
linear.
- Trigonometria no
triângulo retângulo
Introdução.
Razões trigonométricas
de um ângulo agudo.
Razões trigonométricas
no triângulo retângulo.
- Trigonometria na
circunferência
Unidade para medir
arcos.
Comprimento de um arco
de circunferência.
Circunferência
trigonométrica ou ciclo
trigonométrico.
Arco central da
circunferência.
Ângulo central.
Arcos côngruos.
Primeira determinação
positiva de um arco.
- Triângulos quaisquer
Introdução.
Lei dos senos.
Lei dos co-senos.
Área de um triângulo.
- Mostrar a importância do estudo da Trigonometria.
- Definir seno, co-seno e tangente de um ângulo agudo usando a
semelhança de triângulos.
- Definir seno, co-seno e tangente de um ângulo agudo de um triângulo
retângulo e aplicar essas definições na resolução de situações-problema.
- Calcular o valor do seno, co-seno e tangente de 30º, 45º e 60º, que são
chamados valores notáveis.
- Definir arco de circunferência, bem como mostrar a existência do arco de
uma volta e do arco nulo.
- Definir ângulo central e estabelecer a relação entre a sua medida e a
medida do arco submetido por ele.
- Determinar a medida de uma circunferência por meio de uma fórmula
matemática.
- Estabelecer o grau e o radiano como unidades para medir arcos, bem
como formular uma relação entre essas unidades.
- Determinar o comprimento de um arco de circunferência por meio de
uma fórmula matemática.
- Estabelecer numa circunferência um sentido positivo de percurso
(sentido anti-horário), bem como convencionar a origem dos arcos como
sendo o ponto de coordenadas (1,0) e nomear como quadrantes cada
uma das partes em que a circunferência fica dividida pelos eixos
cartesianos.
- Identificar como côngruos os arcos que têm a mesma extremidade no
ciclo trigonométrico e se diferem apenas pelo numero de voltas inteiras, e
estabelecer uma expressão geral para arcos côngruos.
- Se α e β são côngruos: mostrar que β é a primeira determinação
positiva de α , se 0 < β < 360º ou 0 < β < 2π.
- Mostrar que resolver um triângulo, objetivo da trigonometria, é
determinar os valores de todos os elementos do triângulo.
- Mostrar que, em qualquer triângulo, existe uma relação entre as medidas
dos lados e os senos dos ângulos opostos, permitindo calcular medidas
228
- Função trigonométrica
FUNÇÕES
TRATAMENTO
DA
INFORMAÇÃO
- Análise combinatória
Métodos de contagem.
Fatorial.
Arranjos simples.
Permutações simples.
Combinações simples.
Binômio de Newton.
- Probabilidades
Tipos de eventos.
Probabilidade de um
evento.
Probabilidade da união
de dois eventos.
- Estatística
Conceitos introdutórios.
Medidas de tendência
central.
desconhecidas dos elementos de um triângulo.
- Mostrar que, em qualquer triângulo, existe uma relação entre as medidas
dos lados e os co-senos dos ângulos do triângulo, permitindo calcular
medidas desconhecidas do triângulo.
- Determinar a área de um triângulo em função das medidas de dois de
seus lados e do seno do ângulo formado por esses lados.
- Identificar as diferentes funções trigonométricas e realizar cálculos
envolvendo-as.
- Aplicar os conhecimentos sobre as funções para resolver situaçãoproblema.
- Mostrar o significado da análise combinatória no contexto da
Matemática.
- Desenvolver esquemas que nos permitam resolver situações-problema
de contagem.
- Desenvolver um método algébrico que permita determinar um número
de possibilidades de ocorrência de um acontecimento sem precisar
escrever todas as possibilidades.
- Identificar arranjo simples como um tipo de agrupamento em que um
grupo é diferente de outro pela ordem ou pela natureza dos elementos
componentes.
- Identificar combinação como um tipo de agrupamento em que um grupo
é diferente de outro apenas pela natureza dos elementos componentes.
- Identificar permutação como um tipo de agrupamento em que cada
grupo entram todos os elementos.
- Reconhecer quando uma situação-problema envolve arranjos ou
combinações.
- Desenvolver técnicas que nos permitam resolver com mais facilidade
situações-problema que envolva análise combinatória por meio de
fórmulas.
- Realizar cálculos utilizando binômio de Newton.
- Desenvolver no aluno a capacidade de poder determinar o resultado de
experimentos antes de sua realização.
- Conhecer os vários tipos de eventos existentes e saber como se resolve
cada um deles.
- Conceituar e analisar medidas de tendência central baseadas em um
projeto.
- Definir espaço amostral, reconhecer o tipo de evento que está ocorrendo
em determinado experimento.
- Calcular a relação entre um número de eventos e o espaço amostral do
experimento.
3ª série do Ensino Médio
Conteúdo
Estruturante
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Conteúdo Básico
Objetivo Específico
- Números complexos
Forma algébrica.
Igualdade de números
complexos.
Operações com
complexos.
Potências de i.
Representação gráfica.
Determinação de módulo
e argumento.
Forma trigonométrica.
- Identificar equações que apresentam discriminante menor que ZERO
tem resolução através dos números complexos.
- Introduzir a raiz de índice par de números negativos.
- Representar algebricamente n.º complexos na forma z = a + bi.
- Reconhecer quando dois números complexos são iguais.
- Identificar conjugado de um número complexo como sendo sua parte
real igual e sua parte imaginária simétrica.
- Operar com números complexos na forma algébrica.
- Calcular as potências de i.
- Identificar a forma trigonométrica ou polar.
- Saber operar com números complexos tanto na forma algébrica como na
forma trigonométrica.
- Saber identificar um polinômio e seus termos.
- Saber que ao substituirmos valores nas variáveis e efetuando as
operações indicadas encontraremos o valor numérico.
- Identificar polinômios iguais, utilizando os coeficientes.
- Saber operar com polinômios respeitando suas regras.
- Usando o método da chave ou o dispositivo de Briot - Ruffini, todo
polinômio de grau n pode ser decomposto num produto de n fatores do 1º
grau.
- Polinômios
Grau de um polinômio.
Valor numérico.
Polinômios idênticos.
Método de divisão Briot Ruffini.
Teorema do resto.
229
- Equações
matemáticas:
Equações algébricas.
Relações de Girard.
- Utilizar o teorema de D’Alembert na divisão de um polinômio pôr um
binômio da forma ax + b.
- Reconhecer e resolver equações com expoentes maior que 2.
- Utilizar teorema fundamental para a resolução de equações cúbicas,
quadráticas, etc.
- Mostrar que uma raiz pode ser dupla, tripla, ···, etc.
- Mostrar que, se uma equação tem a + bi como raiz, terá, também, o
conjugado a - bi como raiz.
- Estabelecer relações de igualdade entre os coeficientes e as raízes de
uma equação algébrica.
- Pesquisar a existência de raízes racionais numa equação algébrica.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de Volume
- Determinar que as unidades de medidas são utilizadas para calcular as
diferentes grandezas e relacionar a matemática existente em suas
unidades.
GEOMETRIA
- Geometria Analítica
- Historiar o surgimento de um novo método de estudo da Geometria,
chamado Geometria Analítica.
- Representar, no plano pontos por meio de pares ordenados de números
reais.
- Determinar as coordenadas do ponto que divide um segmento de reta,
dadas as coordenadas das extremidades do segmento.
- Determinar as coordenadas do ponto médio de um segmento dadas as
coordenadas das extremidades do segmento.
- A utilização do conceito de módulo ou valor absoluto para definir
distância entre dois pontos na reta real.
- Usando a Geometria plana e a Álgebra, com a utilização de
determinantes, determinar a área de um polígono, dadas as coordenadas
de seus vértices.
- Determinar todas as formas possíveis pelas quais podemos representar
algebricamente uma reta.
- Obter o coeficiente linear da função do 1º grau.
- Obter o coeficiente angular da função do 1º grau.
- Determinar o número real que expressa o valor da tangente do ângulo
formado pela reta com o eixo das abscissas.
- Usando os coeficientes angulares, estabelecer condições para que duas
retas sejam perpendiculares.
- Reconhecer analiticamente quando duas retas de um plano são
paralelas ou concorrentes.
- Usando sistemas de equações do 1º grau, determinar as coordenadas
do ponto de encontro de duas retas.
- Usando a condição de perpendicularidade, determinar as coordenadas
do simétrico de um ponto dado em relação a uma reta.
- Desenvolver algebricamente a equação simplificada da circunferência.
- Verificar quando uma equação de segundo grau em X e Y representa
uma circunferência.
- Usando a fórmula da distância, verificar se um ponto é interno, externo
ou pertence à circunferência.
- Verificar analiticamente quando uma reta é secante, tangente ou exterior
a uma circunferência.
- Ponto
Coordenadas
cartesianas.
Simetria de um ponto no
plano cartesiano.
Ponto que divide um
segmento de reta.
Distância entre dois
pontos.
Área de um polígono.
Condição de alinhamento
de três pontos.
- Reta
Equação da reta que
passa pôr dois pontos.
Formas de apresentação
da equação da reta.
Equação reduzida da
reta.
Equação segmentaria da
reta.
Equações paramétricas
da reta.
Equação da reta que
passa por um ponto.
Posições relativas de
duas retas.
Ângulo entre retas.
Distância de um ponto à
reta.
Coeficiente linear e
coeficiente angular de
função Afim.
GEOMETRIA
- Circunferência
Equação reduzida da
circunferência.
Reconhecimento da
equação da
circunferência.
Posição de um ponto em
relação à circunferência.
Posição relativa de uma
reta em relação à
circunferência.
- Geometria Plana
Deslocamento de pontos
no plano e distância entre
- Identificar conceitos e propriedades em construções geométricas
simples.
- Reconhecer a aplicação adequada de cada instrumento de desenho e
230
dois pontos
Polígonos (classificação
elementos e
propriedades).
Círculo e circunferência.
Perímetro e área.
- Geometria Espacial
Geometria de posições
Poliedros (convexos e
regulares).
Prismas (regulares)
Pirâmide
Cilindro
Cone
Esfera
utilizá-lo adequadamente.
- Correlacionar representações e formas com modelos geométricos já
conhecidos.
- Avaliar comparativamente áreas e perímetros (polígonos, circulo e
circunferência) em situações contextualizadas.
- Desenvolver a capacidade de utilizar conceitos e propriedades já
conhecidos na interpretação e resolução de situações-problema com
representações geométricas.
- Interpretar texto esquematizando idéias e esboçando modelos.
- Utilizar os conceitos de geometria analítica e plana no espaço (planos
ortogonais).
- Identificar conceitos e propriedades em construções geométricas
simples.
- Reconhecer a aplicação adequada de cada figura e utilizá-lo
adequadamente.
- Correlacionar representações e formas com modelos geométricos já
conhecidos.
- Avaliar comparativamente áreas e volumes em situações
contextualizadas.
-Desenvolver a capacidade de utilizar conceitos e propriedades já
conhecidos na interpretação e resolução de situações-problema com
representações geométricas.
- Esquematizar idéias e esboçar através da modelagem matemática.
Encaminhamento Metodológico
Resolução de Problemas
Esta metodologia torna as aulas mais dinâmicas, por meio do qual o estudante
tem a oportunidade de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas
situações. Uma das razões do ensino da Matemática é justamente ensinar os conteúdos
problematizados de forma contextualizada, a partir da qual o estudante tenha condições
de buscar várias alternativas de soluções para os mesmos.
História da Matemática
A História da Matemática possibilita ao estudante entender como o conhecimento
matemático é historicamente construído, permitindo assim, a compreensão da natureza
da Matemática e a sua relevância na vida da humanidade. O estudo da História propicia
vincular descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias
históricas e às correntes filosóficas que determinavam o pensamento e influenciava no
avanço científico de cada época. A História da Matemática atua como elemento orientador
na elaboração das atividades propostas, na escolha das situações-problema e, na
compreensão de conceitos matemáticos. A História da Matemática proposta nesse projeto
é compatível com a função descrita por Miguel e Miorim (2004), ou seja, ela deve ser o fio
condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática, bem como,
para a promoção de ensino e da aprendizagem da Matemática escolar baseado na
compreensão e na significação.
231
Modelagem Matemática
A Modelagem Matemática promove o ensino e a aprendizagem da Matemática
por meio da análise de problematizações do cotidiano, promovendo a integração do
estudante no contexto social segundo análises críticas das situações de vida. Tendo um
problema real e interessante, os estudantes devem levantar dados referentes ao assunto
e encontrar meios matemáticos de analisá-los e resolvê-los, modelando a situação
defrontada a aplicando os modelos encontrados, como forma de validá-los. Os problemas
devem ser “extraídos” da realidade, pois a modelagem matemática consiste,
essencialmente, na arte de transformar situações da realidade em problemas
matemáticos.
Uso de Jogos
O uso dos jogos como estratégia de trabalho oferece maior motivação para o
estudo, além de apresentar-se como um instrumento eficiente de ensino e de
aprendizagem do conteúdo matemático e, também, como um instrumento que possibilita
a fixação dos conteúdos trabalhados em sala. O trabalho com jogos possibilita ao
professor analisar o raciocínio lógico desenvolvidos pelos estudantes e detectar
dificuldades apresentadas pelos alunos. Outra característica importante que tal estratégia
promove é a capacidade de trabalho em grupo de forma integrada.
A abordagem dos conteúdos específicos pode transitar por todas as tendências
da Educação Matemática. A figura a seguir sugere que tais tendências se articulem com
enfoque nos conteúdos matemáticos.
232
Avaliação
A avaliação proposta nesse projeto é vista de modo integrado com o ensino e a
aprendizagem, sendo analisada por diversos métodos avaliativos: na forma escrita,
oralmente, por meio de demonstrações, por meio da utilização de materiais manipuláveis,
instrumentos como a calculadora, entre outros. O processo avaliativo não se restringe em
apenas quantificar o nível de informação que o estudante domina. Nele são considerados
não somente os resultados finais, mas também, os registros escritos, as manifestações
orais, os erros de raciocínio e de cálculo. A avaliação deve abrir espaço para a
interpretação e a discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão
por parte dos estudantes.
A avaliação deve orientar o professor em sua prática docente; não é instrumento
para reprovar ou reter alunos; por isso requer encaminhamentos metodológicos que
abram espaço à interpretação e à discussão dos conteúdos trabalhados. Para que isso
aconteça, é preciso considerar o diálogo entre professor e alunos na tomada de decisões,
nos critérios avaliativos, na função da avaliação e nas posteriores intervenções, se
necessárias.
233
Referências
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Matemática. San José-Costa Rica, Octubre de 1990, p. 262-271.
DISCIPLINA DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
A Química está presente em todo processo de desenvolvimento científico e
tecnológico à partir das necessidades humanas.
As suas aplicações podem ser
percebidas em inúmeros fenômenos que ocorrem em nosso cotidiano os quais trazem
contribuições ao longo da história da humanidade.
O aluno reconhecerá que os acontecimentos que ocorrem na natureza
diariamente são fenômenos que estão intimamente ligados ao conhecimento químico. O
conhecimento químico está em constante transformação em virtude das necessidades
humanas, uma vez que a Ciência é construída pelos seres humanos que estão sujeitos
aos processos sociais, políticos e econômicos.
A compreensão e apropriação do conhecimento científico e tecnológico devem
ser adquiridos a partir do objeto do estudo da Química, que é o estudo da matéria e suas
transformações.
O papel central do estudo da Química no Ensino Médio é ampliar as
oportunidades de acesso ao conhecimento e à participação social, favorecendo assim a
formação do cidadão da sua história.
A química observa as composições, as propriedades, as transformações das
substâncias e este conhecimento propicia um melhor entendimento do mundo e,
consequentemente, ajuda a obter melhor qualidade de vida.
Dominar o conhecimento químico e compreender os fenômenos que nos rodeiam
são condições essenciais para o exercício da cidadania. O cidadão participativo é capaz
de tomar decisões e ter noções básicas sobre a Ciência e Tecnologia e apto a responder
as indagações do cotidiano.
Histórico da Disciplina
O desenvolvimento de saberes e de práticas estão relacionados a transformação
236
da matéria. Os fatos
marcantes da história do conhecimento químico em suas inter-
relações econômica, política e social. Inicialmente, o homem obteve a partir do fogo
diversos benefícios na história da humanidade. Dentre estes benefícios podemos
destacar a extração, produção e o tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro ,
o ouro, etc.
Outros fatos marcaram e deram ênfase ao conhecimento químico que facilita a
constituição do saber,estes foram:
O domínio do fogo além de ser uma das mais antigas descobertas químicas e
aquela que mais profundamente revolucionou a vida do homem e com inúmeras
aplicações;
Os alquimistas europeus buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal e
esses manipularam diversos metais, como o cobre, o ferro e o ouro, além das vidrarias
que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos laboratórios;
Com o crescimento populacional favoreceu um aumento de doenças provocadas
pelas
péssimas condições sanitárias
surgindo então
a necessidade de produzir
substâncias químicas minerais para a curar das enfermidades;
A latroquímica surge com finalidade terapêutica:
O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no
avanço da Química dos séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações,
tais como o isolamento de algumas substâncias gasosas (nitrogênio, cloro,
hidrogênio e oxigênio) e a descoberta de muitos outros elementos
metálicos: cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio,
telúrio, tungstênio e cobre. (PARANÁ, 2009).
As diversas discussões sobre a teoria atômica favoreceu o desenvolvimento da
Química como ciência.
Houve um grande avanço da ciência durante a revolução, na busca de novos
materiais o homem procura melhorar a qualidade de substâncias com o uso das
tecnologias. Através de Lavoisier, a Química ganhou uma linguagem universal quanto à
nomenclatura e aos conceitos fundamentais.
No século XIX, com a consolidação da teoria atômica apresentada por John
Dalton e os demais estudos foram feitos como: Friedrich Wöhler sintetizou a ureia
(substância orgânica) a partir de um composto inorgânico; Dimitri Ivanovitch Mendeleev
organizou uma classificação dos elementos químicos seguindo o mesmo princípio da
periodicidade de propriedades em função dos pesos atômicos.
No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química
237
se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.
A Química é responsável pela investigação, produção e controle dos
medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares, estrutura atômica e formação das
moléculas, mecânica quântica e outros.
Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do
século XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de
computação, com o aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui
uma era de transformações nas ciências que vêm modificando a maneira de se viver.
Esse período, marcado pela: descoberta de novos materiais, engenharia genética,
exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos estudos
espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica, com
destaque à Química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora no
estabelecimento de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e
presente na sociedade, e, por conseguinte, na escola. (PARANÀ. 2009).
Fundamentos Teóricos Metodológicos
O conhecimento químico e os demais saberes, estão em continua transformação.
Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em
função das necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e
mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos.
O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das
ciências respostas precisas e específicas a suas demandas econômicas, sociais,
políticas, etc. A partir das décadas de 1960 e 1970, o processo de industrialização
brasileiro influenciou a formação de cursos profissionalizantes, com métodos que
privilegiavam a memorização de fórmulas, a nomenclatura, as classificações dos
compostos químicos, as operações matemáticas e a resolução de problemas.
Hoje o ensino de Química está voltado para a construção e reconstrução de
significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula. Estes conceitos
estudados na visão conceitual devem ser retomados a cada passo, com o objetivo de
ajudar a construir os conceitos envolvidos, dando o significado em diferentes contextos.
Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no
desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, e ainda
na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica
238
compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos
conceitos de Química. (PARANÁ, 2009).
Segundo Paraná (2009) as diretrizes, propõe que a compreensão e a apropriação
do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de
estudo da Química: as substâncias e os materiais.
Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa
relação dialógica, em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação
de parte do conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001):
[...]deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e
questionem a ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade, uma
proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de
estudo químico, via experimentação.
A experimentação propicia a apropriação efetiva do conceito, pois deve ocorrer de
forma a problematizar a construção dos conceitos químicos. A aprendizagem deve ocorrer
através de atividade significativa e contextualizada.
Segundo Paraná (2009), as diretrizes, propõe um trabalho pedagógico com o
conhecimento químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para
entender algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Segundo o
mesmo autor cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno
pense mais criticamente sobre o mundo.
O ponto de partida para a organização dos conteúdos curriculares são os
conteúdos estruturantes e seus respectivos conceitos. A partir do mesmo, o professor
poderá desenvolver com os alunos os conceitos relacionados ao fenômeno em estudo
levando em consideração o seu saber prévio.
Objetivos
•
Reconhecer a química como criação humana, compreendendo os aspectos
históricos e suas relações com o contexto cultural, sócio – econômico e político.
•
Possibilitar ao aluno compreender o conhecimento científico e suas aplicações.
•
Compreender códigos e símbolos próprios da química.
•
Compreender as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma
abrangente e integrada no contexto do exercício da cidadania.
•
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de
refletir criticamente sobre o período histórico atual.
239
Conteúdo Estruturante, Básico e Objetivo
•
Matéria e sua natureza
•
Biogeoquímica
•
Química sintética
1ª série do Ensino Médio
Objetivo
Estruturante
Matéria e sua
- Compreende a descoberta desta ciência;
-Identificar situações do dia-a-dia onde a Química está inserida; natureza
-Entender e questionar a ciência e seu tempo e avanços
tecnológicos na área de química;
-Conhecer e diferenciar substância pura de uma mistura;
-Conceituar substâncias simples e compostas;
-Reconhecer a evolução dos modelos atômicos;
-Conhecer os elementos químicos;
-Perceber a importância dos elementos na agricultura;
-Reconhecer que os macro e micronutrientes são compostos
por elementos químicos;
-Descrever as transformações químicas em linguagens
discursivas;
-Compreender os códigos e símbolos próprios da Química
atual;
-Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da
Química e vice – versa;
-Compreende a distribuição dos elétrons através do diagrama
de Linus Pauling, bem como a ordenação dos elementos
químicos na classificação periódica;
-Utilizar a representação simbólica das transformações
químicas e reconhecer suas modificações ao longo do tempo;
-Compreender os fatos químicos dentro de uma visão
macroscópica (lógica-formal).
Básico
- Matéria;
- Ligações
Químicas;
- Funções
Inorgânicas.
Específico
- Estrutura da matéria;
- Substância;
- Mistura;
- Método de separação;
- Fenômenos físicos;
- Estrutura atômica;
- Distribuição eletrônica;
- Tabela periódica;
- Ligações químicas;
- Funções inorgânicas.
2ª série do Ensino Médio
Objetivo
Estruturante
Básico
Matéria e sua
-Identificar, formular e nomear um ácido, uma base, um sal e
um óxido.
natureza
-Identificar situações do dia a dia onde as funções inorgânicas
estão inseridas.
-Conhecer e utilizar adequadamente os indicadores químicos e
a escala de pH.
-Compreender a relação entre átomo e molécula.
-Conhecer o significado de mol.
-Relaciona massa atômica e massa molecular.
-Entender a linguagem das fórmulas e equações na
representação dos fenômenos químicos.
-Interpretar e resolver questões que envolvam balanceamento
de equações.
-Classificar uma reação química.
-Funções
inorgânicas
- Classificar as reações quanto à energia absorvida ou liberada. Matéria e sua
- Calcular a variação de entalpia (∆H) de reações por
natureza
intermédio de gráficos de energia, tabelas ou equações
termoquímicas ( aplicação da lei de Hess).
- Calcular a variação de entalpia de uma reação com base em
dados de energia de ligação.
- Equações
termoquímicas;
Termoquímica - Princípios da
termodinâmica;
- Variação da entalpia;
- Entropia e energia livre;
- Lei de Hess;
- Calorias.
-Reconhece o estado gasoso, suas grandezas e equações
Biogeoquímica Solução
Específico
- Funções inorgânicas
- Relações de massas
- Conceitos básicos
- Cálculos
- Reações Químicas
- Tipos
-Balanceamento
- Soluções
240
gasosas.
- Verifiquem e confrontem a importância dos gases no
cotidiano.
- Representar graficamente dados da concentração de
reagentes e ou produtos de uma reação em função do tempo,
com base em suas grandezas.
- Reconhecer os principais fatores que modifica a velocidade
de uma reação.
- Explicar e analisar, a teoria das colisões moleculares, os
fatores que influenciam na rapidez de uma reação:
temperatura, superfície de contato e concentração.
- Analisar a influência por experimentação.
- Reconhecer o fenômeno nuclear e caracterizar as partículas
radioativas.
- Reconhecer no cotidiano algumas aplicações importantes da
energia nuclear e reconhecer o risco do uso da mesma.
- Caracterizar a meia-vida dos isótopos radioativos e descrever
processos de produção de energia pela fissão e fusão nuclear.
-Cinética das reações
químicas;
- Lei da velocidade das
reações
- Fatores que
influenciam a velocidade
das reações.
- Leis da Radioatividade;
- Fenômenos radiativos
(fusão e fissão nuclear).
Velocidade
das reações
Radioatividade
OBS: Os conteúdos básicos abordados na 2ª série do Ensino Médio estão sendo adequados
gradativamente de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação e com o apoio do PNLD. O
conteúdo de Química do Carbono será ministrado na 3ª série de 2013.
3ª série do Ensino Médio
Objetivo
Estruturante
- Classificar as reações quanto à energia absorvida ou
Matéria e sua
liberada.
natureza
- Calcular a variação de entalpia (∆H) de reações por
intermédio de gráficos de energia, tabelas ou equações
termoquímicas ( aplicação da lei de Hess).
- Calcular a variação de entalpia de uma reação com base em
dados de energia de ligação.
Básico
Específico
Reações
químicas
- Equações termoquímicas;
- Princípios da
termodinâmica;
Termoquímica - Variação da entalpia;
- Entropia e enrgia livre;
- Lei de Hess;
- Calorias.
-Reconhece o estado gasoso, suas grandezas e equações Biogeoquímica Solução
gasosas.
- Verifiquem e confrontem a importância dos gases no
cotidiano.
- Representar graficamente dados da concentração de
reagentes e ou produtos de uma reação em função do tempo,
Velocidade
com base em suas grandezas.
das reações
- Reconhecer os principais fatores que modifica a velocidade
de uma reação.
- Explicar e analisar, a teoria das colisões moleculares, os
fatores que influenciam na rapidez de uma reação:
temperatura, superfície de contato e concentração.
- Analisar a influência por experimentação.
- Reconhecer o fenômeno nuclear e caracterizar as partículas
Radioatividade
radioativas.
- Reconhecer no cotidiano algumas aplicações importantes da
energia nuclear e reconhecer o risco do uso da mesma.
- Caracterizar a meia-vida dos isótopos radioativos e
descrever processos de produção de energia pela fissão e
fusão nuclear.
- Soluções
-Cinética das reações
químicas;
- Lei da velocidade das
reações
- Fatores que influenciam a
velocidade das reações.
- Leis da Radioatividade;
- Fenômenos radiativos
(fusão e fissão nuclear).
- Identificar o estado de equilíbrio por meio de análise de
Química
gráficos.
sintética
- Prever o sentido do deslocamento de um equilíbrio químico,
aplicando o princípio de Le Chatelier,
- Compreender o equilíbrio em meio aquoso.
- Equilíbrio químico
-Deslocamento de
equilíbrio
- Equilíbrio em meio
aquoso
Equilíbrio
químico
241
Metodologia
O ensino de Química deve contribuir para que o estudante tenha uma visão mais
abrangente do universo. Assim, as fórmulas matemáticas não podem ser objeto central da
aprendizagem, pois apenas representam modelos elaborados para entendermos
determinado fenômeno ou evento químico.
Os experimentos podem ser o ponto de partida para a compreensão de conceitos
e sua relação com as ideias discutidas em aula. Os estudantes, assim, estabelecem
relações entre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo, expressam ao professor suas
dúvidas.
A atividade laboratorial implica não somente fazer com as mãos, sentir e
experimentar, mas, também, está relacionada à análise criteriosa e à articulação da teoria
com a prática.
Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou
demonstrativa, não está associada a um aparato experimental sofisticado, mas sim a sua
organização, discussão e análise, possibilita, ainda, interpretar os fenômenos químicos e
a troca de informações entre o grupo que participa da aula.
A Química estuda o mundo material e sua constituição. Considera-se importante
propor ao aluno leituras que contribuam para a sua formação e identificação cultural, que
possam constituir elementos motivadores para a aprendizagem da Química, e contribuir,
eventualmente, para a criação do hábito da leitura.
São vários os recursos que o professor pode utilizar, dentre eles:
•
Revisar e aprofundar os conceitos.
•
Aproveitar os encadeamentos de ideias (contextualização).
•
Interpretar textos elaborados com a linguagem científica, que contenham tabelas,
figuras, gráficos, fórmulas químicas, equações matemáticas, enfim, representações
utilizadas pela química.
•
Executar operações básicas de laboratório.
Critérios de Avaliação da Disciplina
A avaliação deve ser processual, formativa e diversificada, levar em conta o
conhecimento prévio do aluno, tendo em vista garantir a qualidade do processo
educacional desenvolvido no coletivo da escola. Esse processo ocorre por meio de
interações recíprocas, no dia a dia no transcorrer da própria aula e sujeita a alterações em
242
seu desenvolvimento.
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos
que leva a prática que se dá através de uma ação pedagógica em que a partir dos
conhecimentos anteriores dos alunos sejam permitidos aos mesmos o entendimento e a
interação com a dinâmica dos fenômenos naturais por meios dos fenômenos químicos.
A avaliação deve contemplar várias formas de expressão dos alunos, como:
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela
periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de
seminários, entre outros. Esses instrumentos com cada conteúdo e objetivo de ensino.
Em relação à leitura de mundo, o aluno deverá posicionar criticamente nos
debates conceituais, articulando o conhecimento químico às questões sociais,
econômicas e políticas.
Referências
BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A. M.. Química. São Paulo: Cortez, 1991.
BENABOU, J. E; RAMANOSKI, M. Química. São Paulo: Atual, 2003.
BENN, F. R.; MCAULIFFE, C. A. Química e poluição. São Paulo: USP, 1981.
BIANCHI, J.C.A.; ALBRECHT, C.H.; MAIA, D.J. Universo da Química. São Paulo: FTD,
2005.
BRADY, J.E.; RUSSELL, J.W.; HOLUM, J.R. Química: a matéria e suas transformações.
v. 2. Rio de Janeiro: LTC Editora, 2003.
BROWN, T.L.; LEMAY JR., H.E.; BURSTEN, B.E. Química Ciência Central. Rio de
Janeiro: LTC, 1999.
CARVALHO, A.; MACEDO, A. U. Química: Coleção Horizontes. São Paulo: IBEP, 199?
COVRE, G. J. Química Total. São Paulo: FTD, 2001.
FELTRE, R. Química . São Paulo: Moderna, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de
Educação. Química. Curitiba: MEC/SEED, 2009.
PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. 4.ed. São Paulo:
Moderna, 2006, v. 1, 2, 3.
REIS, M. Química Integral. São Paulo: FTD, 1993.
243
SARDELLA, A.; FALCONE, N. Química: Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004.
SARDELLA, A.; MATEUS, E. Dicionário de Química. São Paulo: Ática, 1990.
SOLOMONS, T. W. G. Química Orgânica 1. Rio de Janeiro: LTC, 1982.
USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química: Química Orgânica. São Paulo: Saraiva, 2005,
v.1, 2, 3.
USBERCO, J.; SALVADOR, E. Química. São Paulo: Saraiva, 2002.
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
Apresentação da Disciplina
O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se
estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as
relações entre os indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência, com o
desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade
capitalista, contudo, não existe uma única forma de interpretar a realidade.
No desenvolvimento da Sociologia, pode-se distinguir um triplo processo de
formação de um núcleo disciplinar: a) a identidade cognitiva, que especifica as
orientações, paradigmas, problemáticas e instrumentos de pesquisa da disciplina; b) a
identidade social, forjada pelo processo de institucionalização através do qual a disciplina
procura se estabilizar do ponto de vista de sua organização; c) a identidade histórica, que
corresponde aos primeiros esforços de constituição do campo de trabalho, com os quais,
em princípio, os integrantes da comunidade científica se identificam, segundo Wolf
Lepenies, citado por Villas Bôas (1991). Tal orientação aplica-se neste documento para
reconhecer como se constitui a disciplina Sociologia, definição do seu campo de estudo e
o processo de sua institucionalização, especialmente no Brasil. A apreciação
desenvolvida obedece aos critérios seletivos de relevância social e repercussão
intelectual das obras e seus autores, boa parte delas, ensaios de investigação sociológica
com inserções na historiografia e na etnografia.
Histórico da Disciplina e Fundamentos Teóricos Metodológicos
A Sociologia é um resultado do seu tempo, um tempo de grandes transformações
sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem pensadas. Nesta
encruzilhada da ciência, reconhecida como saber legítimo e verdadeiro, a sociedade a
244
clamar mudanças e a absorvê-las, nasceu a Sociologia. Portanto, no auge da
modernidade do século XIX surge, na Europa, uma ciência disposta a dar conta das
questões sociais, que porta os arroubos da juventude e forja sua pretensa maturidade
científica na crueza dos acontecimentos históricos sem muito tempo para digeri-los.
O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado
pelas consequências de três grandes revoluções: uma política, a Revolução Francesa de
1789; uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência, que se firma com o
Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização. Esses acontecimentos
conjugados – a queda do Antigo Regime e a ascensão da democracia; a industrialização
expandida pelas máquinas e a concentração de trabalhadores nas cidades; e a admissão
de um método científico propiciado pelo racionalismo – garantem as condições para o
desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade. Inicialmente, um pensamento de
cunho conservador desenha-se mais como uma forma cultural de concepção do mundo,
uma filosofia social preocupada em questionar a gênese da sociedade e a sua evolução.
Portanto, a Sociologia é uma área de interesse muito recente, mas foi a primeira
ciência social a se institucionalizar. Antes, portanto, da Ciência Politica e da Antropologia.
Em que pese o termo Sociologie tenha sido criado por Auguste Comte (em 1838),
que esperava unificar todos os estudos relativos ao homem — inclusive a História, a
Psicologia e a Economia.
Em Comte, seu esquema sociológico era tipicamente positivista, (corrente que
teve grande força no século XIX), e ele acreditava que toda a vida humana tinha
atravessado as mesmas fases históricas distintas e que, se a pessoa pudesse
compreender este progresso, poderia prescrever os "remédios" para os problemas de
ordem social.
As transformações econômicas, políticas e culturais ocorridas no século XVIII,
como as Revoluções Industrial e Francesa, colocaram em destaque mudanças
significativas da vida em sociedade com relação a suas formas passadas, baseadas
principalmente nas tradições.
A Sociologia surge no século XIX como forma de entender essas mudanças e
explicá-las. No entanto, é necessário frisar, de forma muito clara, que a Sociologia é
datada historicamente e que o seu surgimento está vinculado à consolidação do
capitalismo moderno.
245
Esta disciplina marca uma mudança na maneira de se pensar a realidade social,
desvinculando-se das preocupações especulativas e metafísicas e diferenciando-se
progressivamente enquanto forma racional e sistemática de compreensão da mesma.
No que concerne ao Brasil, cabe frisar que a Sociologia repica os primeiros
acordes de análise positiva. Florestan Fernandes (1976), ao traçar três épocas de
desenvolvimento da reflexão sociológica na sociedade brasileira, considera aquela a
primeira época, uma conexão episódica entre o direito e a sociedade, a literatura e o
contexto histórico. A segunda é caracterizada pelo pensamento racional como forma de
consciência social das condições da sociedade, nas primeiras décadas do século XX; a
terceira época, em meados do século XX, é marcada pela subordinação do estudo dos
fenômenos sociais aos padrões de cientificidade do trabalho intelectual com influência das
tendências metodológicas em países europeus e nos Estados Unidos.
As questões sociais nas primeiras décadas do século XX propiciaram reflexões
sobre suas dinâmicas. Em tons conservadores, encontram-se entre os ensaístas da
realidade social: Silvio Romero (1851-1914), autor de inúmeras publicações, como
Ensaios de sociologia e literatura (1901), Euclides da Cunha (1866-1909), cuja obra-prima
foi Os Sertões (1902) e Oliveira Vianna (1883-1951) que, entre outras obras, escreveu
Populações meridionais do Brasil (1920) e Formação étnica do Brasil colonial (1932),
preocupados em reconhecer a identidade cultural da nação em afirmação, via uma
mescla de história, política e sociedade.
Os anos de 1930 foram de plena efervescência para a Sociologia que se
institucionalizou, no Brasil, graças a um conjunto de iniciativas na área da educação, no
campo da pesquisa e da editoração. Nasce o ensino da disciplina e alavanca a reflexão
sobre as peculiaridades da cultura e sociedade brasileiras. Entre as iniciativas que
favoreceram o despertar da produção sociológica, estão as apontadas por Meucci (2008):
a)
introdução
da
cadeira
de
Sociologia
nos
cursos
secundários
chamados
complementares, em 1925, nas Escolas Normais de Pernambuco e no Rio de Janeiro, em
1928, e de São Paulo, em 1933; b) criação dos cursos de Ciências Sociais na Escola
Livre de Sociologia e Política, em 1933; na Universidade de São Paulo, em 1934; na
Universidade do Distrito Federal, em 1935; e na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
do Paraná, em 1938; c) publicação das consagradas obras Evolução Política do Brasil
(1933) de Caio Prado Júnior, Casa grande e senzala (1933) de Gilberto Freyre e Raízes
do Brasil (1936) de Sérgio Buarque de Holanda; d) surgimento de dicionários, coletâneas
246
de textos e periódicos que, juntamente com os manuais didáticos, se constituíram nos
primeiros veículos de difusão do conhecimento sociológico, entre eles o Dicionário de
Etnologia e Sociologia (1939) de Herbert Baldus e Emílio Willems; o Dicionário de
Sociologia (1939) de Achiles Archero Júnior e Alberto Conte; a revista Sociologia (1939),
primeiro periódico especializado em Sociologia publicado por Romano Barreto e Emílio
Willems; e a coletânea organizada por Romano Barreto, Leituras Sociológicas (1940),
com traduções de artigos publicados na Europa e nos Estados Unidos, considerados
essenciais para o conhecimento da teoria social.
São da década de 1930 grandes trabalhos de síntese interpretativa sobre a
realidade social e política. Com as obras Casa grande e senzala (1933), Sobrados e
mocambos (1936), Nordeste (1937) e Ordem e progresso (1959), Gilberto Freyre (19001987) projetou-se na análise das origens europeia e africana do povo brasileiro,
considerado o primeiro especialista brasileiro com formação científica. Sociólogo de
formação, com pós-graduação em ciências políticas, jurídicas e sociais nos Estados
Unidos, Gilberto Freyre foi influenciado pela escola culturalista americana que se opunha
às teorias sociais relevantes do século XIX, especialmente às de Marx e de Comte, afirma
Meucci (2005). Essa influência, que o levou a problematizar a questão étnico-racial e a
assumir a miscigenação como algo positivo, não o impediu de tratar o assunto sem
questionar as estruturas da sociedade escravista. Gilberto Freyre foi um marco na
Sociologia brasileira influenciando gerações, lecionou a cadeira de Sociologia na Escola
Normal de Pernambuco, além de ter sido deputado estadual em 1946, quando do projeto
de criação do Instituto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais, em Recife.
Caio Prado Júnior (1907-1980), ensaísta e político, foi o primeiro intelectual
brasileiro a utilizar a análise marxista em estudos sobre a realidade cultural do país.
Contribuiu com a história da política nacional, a partir das origens do Brasil Colônia,
escrevendo várias obras de assuntos sociológicos, históricos, políticos e econômicos,
entre as quais se destacam Evolução Política do Brasil (1933), Formação do Brasil
contemporâneo (1942) e A questão agrária no Brasil (1979). Intelectual combativo, Caio
Prado Jr. fundou a Editora Brasiliense, em 1943, e também participou da vida políticopartidária integrando a Aliança Liberal, que combatia o fascismo e o imperialismo.
A história do Brasil fascina os pensadores sociais e Sérgio Buarque de Holanda
(1902-1982), que conheceu a obra de Max Weber, dedicou-se a interpretar a
concomitância da tradição e da modernidade brasileira. Em sua obra Raízes do Brasil
247
(1936), com a teoria da cordialidade do homem brasileiro, expõe a fragilidade da
formação autoritária das elites culturais e políticas do país. Buarque de Holanda foi
professor catedrático de História da Civilização Brasileira, na USP, de 1958 a 1969. São
obras de interpretação dos processos histórico-sociais também, A cultura brasileira (1943)
escrita por Fernando de Azevedo e Formação da sociedade brasileira (1944), de Nelson
Werneck Sodré.
Toda produção sociológica, expressa as condições sócio-culturais de sua época,
num pulsar conjunto entre reflexão e interpretação e o contexto histórico vivido, mas isso
não significa unidade temática e analítica dos estudos, que guardam diferenças teóricometodológicas e ideológicas. Desse modo, se nas primeiras décadas do século XX as
preocupações culturais alimentaram as análises sociológicas, as décadas seguintes
registraram uma concentração de estudos sobre fatos e questões políticas. O Estado
brasileiro sob diversos ângulos – sua formação, instituições e atuação – exercia uma
dominação que atraiu a atenção dos intelectuais.
O período de 1945 a 1974 foi de grandes mudanças econômicas, sociais e
institucionais no Brasil e as pesquisas trataram de temas da política e da cultura de forma
simultânea, atualizando-os sob a luz de métodos de investigação científica que se
firmavam na Sociologia. Villas Bôas (1991) comenta que a “imagem” que se preservou
das ciências sociais foi positiva de um lado, porque buscava alicerçar os padrões do
trabalho científico e, de outro lado, questionável, por deixar-se envolver pela crença nas
transformações profundas da sociedade brasileira. Há um esforço de parte dos estudos
em conceituar e formalizar modelos políticos e econômicos, mas muitos tendem a propor
diretrizes para a ação política de grupos e partidos políticos.
Não apenas autores nacionais analisam a sociedade no Brasil, mas também
estrangeiros que aqui fizeram escola, como o francês Roger Bastide (1898-1974), um dos
cientistas sociais da missão europeia, em 1938, à USP, onde lecionou Sociologia,
especializando-se no estudo de religiões afro-brasileiras, além de ser parceiro de
Florestan Fernandes na obra Relações raciais entre brancos e negros em São Paulo
(1959); Jacques Lambert, autor de Os dois Brasis (1967) e Donald Pierson, que escreveu
Teoria e pesquisa em Sociologia (1945) , Negros no Brasil (1942) e Cruz das almas
(1951), para mencionar sociólogos.
O sociólogo Octávio Ianni (1975) elenca três núcleos de problemas analisados
pela Sociologia: a crise de transição da sociedade baseada no capitalismo agrário à
248
sociedade onde prepondera o capitalismo industrial; a reinterpretação da história social do
país; e o caráter da revolução brasileira, ou seja, o caráter das mudanças sociais no curso
da industrialização e ascensão da burguesia industrialA temática do desenvolvimento
econômico e social é o forte de muitos estudos na produção sociológica de meados do
século XX, analisando a crise das relações de produção na sociedade agrária ou a
formação de um operariado urbano, o empresário industrial ou o nacionalismo econômico,
o sindicalismo ou os governos populistas. Esses temas são abordados por: Florestan
Fernandes em Mudanças sociais no Brasil: aspectos do desenvolvimento da sociedade
brasileira (1960) e em Sociedade de classes e subdesenvolvimento (1968), Hélio
Jaguaribe em Desenvolvimento econômico e desenvolvimento político; Celso Furtado em
Formação econômica do Brasil; Octávio Ianni em Estado e capitalismo; Juarez Brandão
Lopes em Desenvolvimento e mudança social; Gabriel Cohn em Petróleo e nacionalismo;
Fernando Henrique Cardoso em Empresário industrial e desenvolvimento econômico;
José Albertino Rodrigues em Sindicato e desenvolvimento no Brasil; Leôncio Martins
Rodrigues em Conflito industrial e sindicalismo no Brasil; Luiz Pereira em Trabalho e
desenvolvimento no Brasil; Otávio Guilherme Velho em Frentes de expansão e estrutura
agrária; Luciano Martins em Industrialização, burguesia nacional e desenvolvimento.
A ligação entre o processo histórico e as Ciências Sociais, especialmente a
Sociologia, provoca reflexões no meio intelectual, como quando da nova configuração das
relações de produção contida na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), promulgada
por decreto do Presidente Getúlio Vargas em 1943, enquanto o Estatuto do Trabalhador
Rural (ERT) só ocorreu 20 anos depois, em 1963. Reinterpretando a história social do
trabalhador brasileiro e a formação da classe operária – do escravo ao trabalhador livre,
no campo ou na cidade, negro, mulato, índio ou branco, nacional ou migrante – muitas
pesquisas sociológicas aconteceram e foram publicadas. Entre elas estão: A integração
do negro na sociedade de classes (1965), de Florestan Fernandes; As elites de cor
(1955), de Thales de Azevedo; As metamorfoses do escravo, raças e classes no Brasil
(1972), de Octávio Ianni; História das lutas sociais no Brasil (1962), de Everardo Dias;
História Econômica do Brasil (1953), de Caio Prado Júnior; O campesinato brasileiro
(1973), de Maria Isaura Pereira de Queiroz; Messianismo e conflito social (1966), de
Maurício Vinhas de Queiroz, Sindicato e Estado (1966), de Azis Simão; Desenvolvimento
e marginalidade (1974), de Maria Célia Paoli; Sociedade industrial no Brasil (1964), de
Juarez Brandão Lopes.
249
O período da ditadura militar marcou uma inflexão na Sociologia, que se
desenvolvia e teorizava acerca das tendências da revolução brasileira, abortada nos anos
sessenta, mas pensado o processo de transformações por autores de renome, entre os
quais Octávio Ianni, com Política e Revolução Social no Brasil (1965) e Florestan
Fernandes, com Revolução burguesa no Brasil: ensaio de interpretação sociológica
(1974), onde produziu reflexões originais sobre o papel da Sociologia num período de
transição da sociedade agroexportadora para a urbano-industrial.
Um pensamento sociológico sobre os problemas latino-americanos floresceu,
sobretudo entre os intelectuais brasileiros exilados em países europeus e da América
Latina, em decorrência do golpe de Estado de 1964 e do Ato Institucional n. 5, em 1968.
Esse alargamento do horizonte científico e político pode ser constatado na produção de
Hélio Jaguaribe, com Problemas do desenvolvimento latino-americano (1967) ; Fernando
Henrique Cardoso, com Mudanças sociais na América Latina (1969); Teothônio dos
Santos, Dependência y cambio social (1970) ; Florestan Fernandes, com Capitalismo
dependente e classes sociais na América Latina (1973); Francisco Weffort, com Classes
populares e política (1968); Celso Furtado, com Subdesenvolvimento e estagnação na
América Latina (1966); Octávio Ianni, com A formação do Estado populista na América
Latina (1974), entre outros autores e obras importantes.
Dessa plêiade de pensadores sociais destaca-se a produção de dois grandes
sociólogos – Florestan Fernandes (1920-1995) e Octávio Ianni (1926-2004) – formadores
de gerações de pesquisadores por sua visão profunda do trabalho científico e inserção
crítica no contexto econômico-político da América Latina. Ambos participaram da
chamada escola de Sociologia paulista, onde também foram processadas as explicações
sobre o preconceito racial no Brasil. Dessa fase, Fernandes escreveu A integração do
negro à sociedade de classes (1964) e Ianni As metamorfoses do escravo (1962) e Raças
e classes sociais no Brasil (1966).
Florestan Fernandes foi professor da cátedra de Sociologia na USP e é
considerado o fundador da Sociologia Crítica no Brasil, apoiando-se nos processos
histórico-sociais que a tornaram um conhecimento científico no sistema sócio-cultural.
Contribuiu para a consolidação da ciência social com as obras: Método de Interpretação
Funcionalista na Sociologia (1953), Fundamentos empíricos da explicação sociológica
(1959), Ensaios de sociologia geral e aplicada (1959), A sociologia numa era de revolução
social (1963), A sociologia no Brasil: contribuição para o estudo de sua formação e
250
desenvolvimento (1977). Como um defensor da escola pública, Fernandes envolveu-se na
Campanha em Defesa da Escola Pública, no início da década de 60 e escreveu Educação
e sociedade no Brasil (1966).
Fernandes participou do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, concebendo a ciência como racionalizadora da vida social por meio da
democratização educacional e a instauração de um sistema educativo moderno, laico,
público, com pedagogia voltada às necessidades das classes populares. Sempre ativo
nos movimentos reivindicativos, Florestan Fernandes lutou pela implantação de um
regime político democrático no país, conciliando produção acadêmica e vida de político
exilado, sendo professor convidado e visitante em diversas universidades estrangeiras.
Octávio Ianni trouxe a reflexão política ao meio acadêmico e social a partir das
vicissitudes de sociólogo banido da universidade pública brasileira como atestam algumas
de suas publicações: Estado e Capitalismo no Brasil (1965), O Colapso do Populismo no
Brasil (1968), A Formação do Estado Populista na América Latina (1975), Imperialismo e
Cultura (1976). Dedicando os últimos anos de atividade a estudos sobre globalização,
Ianni produziu: Dialética e Capitalismo (1987), Sociologia da Sociologia (1989), Ensaios
de Sociologia da Cultura (1991), A Sociedade Global (1992), Teorias da globalização
(1999), Enigmas da modernidade-mundo (2000).
Objetivo Geral
Introduzir o aluno egresso do nível fundamental de ensino no estudo da
Sociologia, ao mesmo tempo em que se promove o aprimoramento de sua capacidade
interpretativa e argumentativa.
Compreender os processos de formação, transformação e funcionamento das
sociedades contemporâneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradições, os
conflitos, as ambivalências e continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e
da sociedade envolvente.
Desenvolver a capacidade crítica e reflexiva do aluno, e seu grau de domínio e
operacionalização
de
conceitos
científicos
através
do
exercício
linguístico
da
argumentação, na perspectiva da transição didática do nível fundamental para o nível
médio de ensino.
251
Instigar uma visão crítica nos alunos, para que eles se vejam como agentes
transformadores da realidade vivenciada, produzindo seu conhecimento com uma
fundamentação teórica disciplinar acerca de sua visão de mundo.
Conteúdo Estruturante, Básico e Objetivo
1ª Série do Ensino Médio
Objetivo Específico
- Construir conhecimento para melhor compreender o
contexto histórico da origem, formação e desenvolvimento
das ciências, especialmente, a Sociologia.
- Constatar os elementos essenciais do Renascimento,
Reforma Protestante, Iluminismo, Revoluções burguesas:
industrial e francesa que contribuem para a origem e
desenvolvimento da Sociologia.
- Expor, segundo Comte, sobre a teoria dos três estágios;
características do pensamento científico, a ciência da
sociedade: características e problemáticas; noção de
estática e dinâmica; Religião da Humanidade e o
positivismo no Brasil.
- Demonstrar, em Durkheim, o conceito de consciência
coletiva, solidariedade mecânica e orgânica, relação
indivíduo x sociedade, definição do objeto da disciplina:
fato social e as regras do método.
- Em Karl Marx, compreender o papel da história,
explicação do processo de desenvolvimento do
capitalismo, materialismo histórico, dialética, proposta
para solução dos problemas sociais, ideologia, mais-valia,
alienação e outros.
- Fazer com que o aluno seja capaz de elaborar uma
crítica acerca do ponto de vista das teorias clássicas,
inclusive superar algumas visões preconceituosas – senso
comum – sobre marxismo, perceber que existem
bastantes instrumentos de análise e reflexão quando se
pretende realizar um estudo sociológico.
- Estudar a Teoria de Max Weber: relação indivíduo x
sociedade, definição de método e objeto, relação entre o
conhecimento sociológico e o conhecimento histórico,
conceitos mais importantes, que possam ser mobilizados
nas discussões, como por exemplo, Ação Social
(tradicional, afetiva, racional com relação a valores ou a
fins.
- Compreender a importância do pensamento dos teóricos
clássicos e traçar um paralelo entre a realidade vivida e o
pensamento teórico.
- Apontar, sempre, os conceitos mais importantes que
possam ser mobilizados nas discussões dos outros
conteúdos da série.
- Conceituar e estudar as instituições e relacioná-las com
o processo de socialização.
-Desenvolver no aluno a capacidade de entender a função
social das instituições, visando um olhar crítico,
apresentando os processos históricos que articulam as
mudanças internas a essas instituições (familiares,
escolares, religiosas e de egresso social).
- Entender como se dá o processo de socialização dos
indivíduos ao longo da vida, como está presente na
sociedade e é a base da Sociologia Formal – Como a vida
em sociedade exige que os indivíduos internalizem
modelos de comportamento social estabelecidos por
valores, regras e normas, linguagem e ideias.
Conteúdo
Estruturante
- O surgimento
da Sociologia.
Conteúdo Básico
- As grandes navegações.
- O renascimento.
- A reforma protestante.
- O iluminismo.
- Revolução industrial.
- Revolução francesa.
-Teorias
sociológicas
clássicas.
- Auguste Comte.
- Emile Durkheim.
- Karl Marx.
- Max Weber.
- As
instituições
sociais e o
Processo de
socialização.
- Instituição familiar (perspectivas
teóricas sobre a família, diversidade
familiar, novos arranjos familiares,
papéis de gênero e família, violência e
abuso na vida familiar).
- Instituição escolar
(perspectiva
teórica sobre a escola em Durkheim,
Marx, Weber, Bourdieu, Gramsci, dentre
outros; teorias sobre a educação
escolar e a desigualdade social,
educação e industrialização (relação),
educação e novas tecnologias,
privatização da educação).
252
- Compreender a instituição sua organização e a
influência das instituições e grupos sociais em seu
processo de socialização e as contradições deste
processo.
- Refletir sobre as ações individuais e percebam que as
ações em sociedade são interdependentes.
- Eleger e analisar alguns autores dentre Gilberto Freyre,
Oliveira Viana, Sérgio Buarque de Holanda, Florestan
Fernandes, Antônio Candido, Octavio Ianni, Francisco
Weffort, José de Souza Martins, Fernando Henrique
Cardoso, para estudar seus trabalhos e conceitos de suas
teorias explicativas desenvolvidas, buscando apontar com
quem estes autores dialogam qual a relevância desta obra
no cenário nacional, como eles pensam a sociedade, que
propostas apresentam para solução das problemáticas
apontadas.
-Sociologia
brasileira.
- Instituição religiosa (definição de
religião; diversidade religiosa;
perspectivas teóricas sobre a religião
em Durkheim, Max Weber, Marx, dentre
outros; gênero e religião; novos
movimentos religiosos;
fundamentalismo religioso;
milenarismo).
-Instituições de Egresso Social (prisões,
manicômios, educandários, asilos,
dentre outros).
-Socialização (primária, secundária,
contato, relação, interação, grupos
sociais).
- O Pensamento Sociológico brasileiro.
Encaminhamento Metodológico
Considerando que é o primeiro momento em que o aluno tem contato com a
disciplina o encaminhamento dado será inicialmente com aulas expositivas, com o fito de
explicar a importância da disciplina, discorrendo inclusive sobre sua trajetória histórica,
ressalte-se a possibilidade de inferência por parte dos alunos. Em relação ao surgimento
da Sociologia utilizará aula expositiva dialogada a utilização de um texto elaborado pelo
professor, leitura do livro didático da Seed, fichamento de textos e resumos no caderno.
No que tange aos demais conteúdos, também haverá aulas expositivas dialogadas,
exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos, leitura de textos didáticos,
jornalísticos e obras literárias, debates, apresentação de seminários e análises críticas.
Serão solicitados trabalhos bimestrais, pesquisas para serem apresentadas e lidas em
sala de aula, como forma de introdução acerca da temática abordada pelo conteúdo
específico, além de produção de texto e relatório de filmes assistidos por parte dos
alunos, questões de vestibular. Do mesmo modo, far-se-á uso de figuras ilustrativas e
recursos audiovisuais (TVpendrive), filmes, quadro e giz.
2ª Série do Ensino Médio
Objetivo Específico
- Retomar o conteúdo sobre o surgimento da Sociologia para os alunos
melhor compreenderem o contexto histórico da origem, formação e
desenvolvimento da disciplina.
- Constatar os elementos essenciais dos acontecimentos históricos do
Conteúdo
Estruturante
-O
surgimento da
Sociologia e
as e as
Conteúdo Básico
- As grandes navegações.
- O renascimento.
- A reforma protestante.
- O iluminismo.
253
século XV até o século XVIII – traços preponderantes na formação da
sociedade capitalista.
- Abarcar a importância do pensamento dos teóricos clássicos, seus
conceitos mais importantes e traçar um paralelo entre a realidade vivida e
o pensamento teórico para mobilizar discussões com outros conteúdos da
série.
- Refletir de modo crítico a diversidade das formas de trabalho em várias
sociedades ao longo da história
- Estudar a sociedade capitalista e a permanência de formas de
organização de trabalho diversas a ela.
- Constatar que existem várias formas de desigualdades sociais que estão
presentes em outras sociedades, desta forma, desmistificando a ideia de
que as sociedades capitalistas são as únicas onde existem
desigualdades.
- Entender que o trabalho nas diferentes sociedades, a ocorrência de
desigualdades sociais, com as classes, estamentos e castas e classes
sociais, verificando que a organização do trabalho nas sociedades
capitalistas resulta em contradições com a busca da mais-valia por parte
do capital, na medida em que se compara com outras sociedades.
- Estudar as especificidades do trabalho na sociedade capitalista.
- Expor que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou
seja, não são “naturais”, variam conforme a articulação e organização das
estruturas de apropriação econômica e de dominação política.
- Explanar sobre Fordismo e Toyotismo, apontando suas peculiaridades
(características) e diferenças na organização do trabalho.
- Caracterizar o processo de Globalização, apontado as exclusões e
pobreza, bem como, as transformações nas relações de trabalho
advindas desse processo.
-Traçar paralelo entre Globalização e movimentos anti-globalização.
- Desvendar o modelo capitalista de produção e a organização do trabalho
com o cenário atual, ou seja, a globalização e o neoliberalismo,
mostrando como as relações de trabalho têm se alterado, isso a partir do
entendimento do que é globalização, liberalismo e neoliberalismo. Tudo
isso, tendo ciência dos vários cenários nacionais (entre eles
campo/cidade), e como eles moldam a forma como se organiza o
trabalho, ainda que, estejamos todos, pautados pelo capitalismo.
- Caracterizar os direitos humanos.
- Verificar o contexto histórico da conquista de direitos e sua relação com
a cidadania.
- Apontar como direitos, que hoje se consideram “naturais”, são resultado
da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo.
- Fazer com que o aluno possa identificar grupos em situações de
vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de
garantia de seus direitos básicos.
- Compreender as diversas possibilidades de se entender a cidadania.
- Analisar o contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos
sociais em suas especificidades - características gerais que permeiam
todos eles.
– Projeto, ideologia e organização, inclusive influenciar políticas públicas.
teorias
clássicas.
- Trabalho,
Produção e
Classes
Sociais.
- Direitos,
Cidadania e
Movimentos
Sociais.
- Revolução industrial.
- Revolução francesa.
- Auguste Comte.
- Emile Durkheim.
- Karl Marx.
- Max Weber.
- Trabalho e o trabalho
nas diferentes
sociedades.
- Desigualdades sociais:
estamentos, castas e
classes sociais.
- Formas de Trabalho:
escravo, servil e
assalariado.
- Organização do trabalho
nas sociedades
capitalistas e suas
contradições.
- Trabalho no Brasil.
-Globalização e
(liberalismo)
neoliberalismo.
- Exclusão social e
pobreza.
- Fordismo e Toyotismo.
- Direitos políticos, civis e
sociais.
- Direitos e cidadania.
- Política pública.
- Reforma agrária.
- Reforma sindical.
- Movimentos sociais.
- Movimentos sociais no
Brasil.
-Movimentos
ambientalistas.
- ONG's.
Encaminhamento Metodológico
Utilizar-se-á produção de texto por parte dos alunos, as quais serão solicitadas
após as aulas expositivas dialogadas, leitura (livro didático, textos didáticos e jornalísticos,
obras literárias) e fichamento dos textos trazidos pelo professor ou pesquisados pelos
alunos com
resumos no caderno, exercícios escritos e oralmente apresentados e
discutidos, leitura de textos, debates, apresentação de seminários e análises críticas.
Serão solicitados trabalhos bimestrais – atividades no caderno, questionário, pesquisas
para serem apresentadas e lidas em sala de aula, como forma de introdução acerca da
254
temática abordada pelo conteúdo específico ou instrumento de sondagem sobre conteúdo
aprendido - questionário. Serão fornecidas questões de vestibular. Igualmente, far-se-á
uso de figuras ilustrativas e recursos audiovisuais (TVpendrive), filmes acerca dos
conteúdos propostos – com relatório/análise crítica. Ademais, utilizar-se-á quadro e giz.
3ª Série do Ensino Médio
Objetivo Específico
- Retomar o conteúdo sobre o surgimento da Sociologia para o aluno
melhor compreender o contexto histórico da origem, formação e
desenvolvimento da disciplina.
- Constatar os elementos essenciais dos acontecimentos históricos do
século XV até o século XVIII – traços preponderantes na formação da
sociedade capitalista.
- Rever a importância do pensamento dos teóricos clássicos, seus
conceitos mais importantes e traçar um paralelo entre a realidade vivida e
o pensamento teórico para mobilizar discussões com outros conteúdos da
série.
- Abarcar o desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua
contribuição da análise das diferentes sociedades, a partir de
problemáticas propostas, demonstrando entendimento sobre os expoentes
– autores – das escolas antropológicas (evolucionismo, funcionalismo,
culturalismo, estruturalismo, interpretativismo).
- Identificar e compreender a diversidade cultural, étnica, religiosa,
relativismo, etnocentrismo, alteridade e identidade, identidades e
sociabilidades; construção social do gênero, relações de gênero, as
diferenças sexuais e de gênero, construção social da cor; minorias,
preconceito, hierarquia, desigualdades; dominação, hegemonia presentes
nas sociedades.
- Refletir que a cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de
dominação na sociedade contemporânea.
- Conceituar indústria cultural e raciocinar que ela engloba os mecanismos
que transformam os meios de comunicação de massa em poderosos
instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e
comportamentos.
- Discutir e expor cientificamente sobre Indústria cultural, Meios de
comunicação de massa, sociedade de consumo, Indústria cultural no
Brasil.
- Relacionar cultura de massa, cultura erudita, cultura popular.
- Entender o consumismo como um dos produtos de uma cultura de
massa, que está relacionada a um determinado sistema econômico,
político e social.
- Estudar a dinâmica temporal, espacial e cultural posta em sociedades
indígenas, escolhendo um povo como objeto de estudo.
- Elaborar um roteiro para pesquisa de campo e/ou de gabinete acerca de
cultura indígena e afro-brasileira.
- Desmistificar que cultura afro-brasileira se resume na dança, crenças e
festas, mas buscar a construção de uma linhagem: África berço da
hominização e sapienização da espécie humana.
- Elaborar uma crítica sobre o desenvolvimento do Estado Moderno e as
contradições do processo de formação das instituições políticas, a partir de
análise de alguns clássicos como, Jean Jacques Rousseau, Thomas
Hobbes e John Locke.
- Analisar criticamente os processos que estabelecem as relações de
poder presentes nas sociedades, tais como as Formas de organização do
estado.
- Apontar a formação e desenvolvimento do Estado Moderno: Conceitos de
poder, conceitos de ideologia, conceitos de dominação e legitimidade.
- Estudar e avaliar o papel desempenhado pela ideologia em vários
contextos sociais.
- Compreender os diversos mecanismos de dominação existentes nas
Conteúdo
Estruturante
-O surgimento da
Sociologia e as e
as teorias
clássicas.
- Cultura e
Indústria Cultural.
- Poder, Política e
Ideologia.
Conteúdo Básico
- As grandes
navegações.
- O renascimento.
- A reforma
protestante.
- O iluminismo.
- Auguste Comte.
- Emile Durkheim.
- Karl Marx.
- Max Weber.
- Escolas
antropológicas
(evolucionismo,
funcionalismo,
culturalismo,
estruturalismo,
interpretativismo).
- Antropologia
brasileira.
- Diversidade e
diferença cultural.
- Relativismo.
- Etnocentrismo.
- Alteridade e
identidade.
- Relações de
gênero.
- Cultura afrobrasileira.
- Cultura indígena.
-Escola de Frankfurt
(Indústria Cultural).
- Estado.
- Formas de
organização do
estado (absolutismo,
liberal, bem-estar
social, socialismo).
- Teoria Política de
Jean Jacques
Rousseau, de
Thomas Hobbes e de
John Locke.
- Conceito de
255
diferentes sociedades.
- Refletir sobre as várias formas pelas quais a violência se apresenta e
estabelece nas sociedades, especialmente, brasileira (violência legítima,
violência urbana, violência contra “minorias”, violência simbólica,
criminalidade, narcotráfico, crime organizado).
ideologia em Marx.
- Fenômeno da
dominação em Max
Weber.
- Partidos Políticos.
Encaminhamento Metodológico
Utilizar-se-á a produção de texto por parte dos alunos, as quais serão solicitadas
após as aulas expositivas dialogadas, leitura (livro didático, textos didáticos e jornalísticos,
obras literárias) e fichamento dos textos trazidos pelo professor ou pesquisados pelos
alunos e resumos no caderno, exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos,
leitura de textos, debates, apresentação de seminários e análises críticas. Serão
solicitados trabalhos bimestrais – atividades no caderno, questionário, pesquisas para
serem apresentadas e lidas em sala de aula, como forma de introdução acerca da
temática abordada pelo conteúdo específico ou instrumento de sondagem sobre conteúdo
aprendido - questionário. Serão fornecidas questões de vestibular. Igualmente, far-se-á
uso de figuras ilustrativas e recursos audiovisuais (TV pendrive), filmes acerca dos
conteúdos propostos com relatório/análise crítica. Ademais, utilizar-se-á quadro e giz.
Avaliação
A avaliação no ensino de Sociologia, proposta pelas Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, pauta-se numa concepção formativa e continuada, na qual os objetivos
da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em
seu plano de trabalho docente, haja vista em que há flexibilidade de escolha sobre os
conteúdos específicos a serem estudados em cada série do ensino médio.
Concebe-se a avaliação como mecanismo de transformação social e articulandoa aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise
“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o
melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade. É
um agir para transformar a situação posta.
Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada, a
avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento da
percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador.
De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando
aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e também as que apresentaram
dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. Nesses termos, a
256
avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática
através das informações colhidas. A avaliação também se pretende continuada,
processual, por estar presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar
a constante intervenção para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como
instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na prática
de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação
formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios básicos: a) a
apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; b) a
capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na
exposição das ideias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e compreender os
problemas sociais.
As avaliações serão através de atividades desenvolvidas no caderno, trabalhos e
instrumento de avaliação, podendo ter questões objetivas (de vestibular) e subjetivas
(dissertação/ análise crítica), pesquisas, relatórios e/ou roteiro de leitura ou de filmes,
fichamentos, resumos, seminários, reflexões críticas, debates, bem como, produções de
texto. Sempre almejando a articulação entre teoria e prática, atingindo-se o objetivo de
apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão oral
ou escrita da sua percepção de mundo. Baseado no desenvolvimento do aluno a
recuperação de estudos será paralela, fazendo a retomada dos conteúdo e reavaliando os
alunos no valor de 10,0 pontos através de trabalhos, relatórios e provas escrita. Assim, a
avaliação em Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em
vista a definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.
Referências
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Política. Brasilia: UNB, 1983. 2 v.
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DA MATTA, Roberto. Explorações: ensaios de sociologia interpretativa. Rio de Janeiro:
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EISENBERG, José; POGREBINSCHI, Thamy. Onde está a democracia?. Belo
Horizonte: UFMG, 2002.
GIDDENS, Anthony. A constituição da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
GIDDENS, Anthony; TURNER, Jonathan (orgs.). Teoria social hoje. São Paulo: Editora
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GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
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HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida
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JONHSON, Allan. Dicionário de Sociologia. São Paulo: Editora Cidade. 1997.
LARAIA, Roque Bastos. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
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MEAD, Margareth. Macho e fêmea: um estudo sobre os sexos no mundo em
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MAAR, Leo Wolfgang. O que é política?. São Paulo: Brasilense 1985. (Coleção
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MARTINS, Carlos Benedito. O que é Sociologia. 29. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.
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RAMOS, José Mário Ortiz. Televisão, publicidade e cultura de massa. Petrópolis:
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PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
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SODRÉ, Nelson Werneck. Síntese da história da cultura brasileira. São Paulo:
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SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura?. São Paulo: Brasiliense, 1985. (Coleção
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SOUTO, Cláudio. Teoria sociológica geral. Porto Alegre: Globo, 1974.
TOMAZI, Nelson. Iniciação à Sociologia. 2. ed. São Paulo: Atual, 2000.
TURNER, Jonathan H. Sociologia: conceitos e aplicações. São Paulo: Makron Books,
2000.
VILA NOVA, Sebastião. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 1990.
WHITAKER, Dulce. Escolha da carreira e globalização. 11. ed. São Paulo: Moderna,
1997. (Coleção Polêmica).
7
PROGRAMAS
E
ATIVIDADES
COMPLEMENTARES
CURRICULARES
DESENVOLVIDADAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR
A Instrução N. 004/2011 da SUED/SEED,
institui o Programa de Atividades
Complementares Curriculares em Contraturno na Educação Básica na Rede Estadual de
Ensino, como política pública e a necessidade de ações pedagógicas que garantam a
qualidade de ensino, expede a seguinte instrução:
1. Entende-se por Atividades Complementares Curriculares de Contraturno,
atividades educativas, integradas ao Currículo Escolar, com a ampliação de tempos,
espaços e oportunidades de aprendizagem, que visam ampliar a formação do aluno.
2. As Atividades Complementares Curriculares em Contraturno têm os seguintes
objetivos:
a) promover a melhoria da qualidade do ensino, por meio da ampliação de
tempos, espaços e oportunidades educativas realizadas na escola ou no
259
território em que está situada, em contraturno, a fim de atender às
necessidades socioeducacionais dos alunos;
b) ofertar atividades complementares ao currículo escolar em contraturno
vinculadas ao Projeto Político-Pedagógico da Escola, respondendo às
demandas educacionais e aos anseios da comunidade;
c) possibilitar maior
integração entre alunos, escola e comunidade,
democratizando o acesso ao conhecimento e aos bens culturais.
3. As Atividades Complementares Curriculares em Contraturno serão organizadas
a partir de nove macrocampos: Aprofundamento da aprendizagem, Experimentação e
iniciação científica, Cultura e arte, Esporte e lazer, Tecnologias da informação, da
comunicação e uso de mídias, Meio ambiente, Direitos humanos, Promoção da saúde,
Mundo do trabalho e geração de rendas.
4. As Atividades Complementares Curriculares em Contraturno deverão:
a) fundamentar-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-raciais, para o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e
Africana, nas Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do
Campo, na Resolução CNE/CEB n. 003/1999, Lei n. 11.645/2008 que fixa
Diretrizes Nacionais para o funcionamento das Escolas Indígenas;
b) fundamentar-se nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do
Estado do Paraná;
c) incorporar, como princípio educativo, a metodologia da problematização
como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao
desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas;
d) promover a valorização da leitura em todos os
campos do saber,
desenvolvendo a capacidade de letramento dos alunos;
e) articular teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com atividades
práticas experimentais;
f) utilizar novas mídias e tecnologias educacionais, como processos de
dinamização dos ambientes de aprendizagem;
g) ser incluídas no Projeto Político-Pedagógico: como Marco situacional,
descrever as possibilidades e necessidades socioeducacionais e identificar
os problemas relativos à gestão escolar e à aprendizagem dos alunos;
Marco conceitual, definir a fundamentação teórica para a formação dos
260
sujeitos envolvidos; e como Marco operacional, apontar de que forma a
escola assumirá e realizará as atividades, anexando neste documento a
proposta pedagógica da Atividade Complementar;
h) acontecer no contraturno em que os alunos estão matriculados;
i) ser proposta pelo coletivo da escola, com a participação da comunidade,
podendo ser desenvolvida em outro local disponível na comunidade onde a
escola está inserida, desde que não ofereça risco à integridade dos alunos;
j) ser registrada no Sistema de Registro Escolar (SERE), no Livro Registro de
Classe e constar no Histórico Escolar do aluno participante a carga horária
cumprida no programa;
k) ter carga horária de quatro horas-aulas semanais para ser desenvolvida com
o mesmo grupo de alunos, mais uma hora para o planejamento do
professor;
l) ser realizadas em 1 ou 2 dias, e em horários estabelecidos pela Escola,
respeitado o turno em que foi autorizado, tendo em vista o benefício do
aluno;
m) ser desenvolvida conforme Calendário Escolar.
Em nosso Estabelecimento de Ensino já ofertamos: sala de apoio, CELEM,
SAREH, projeto esportivo: Hora Treinamento e estamos implantando a Banda Marcial,
como atividades extracurriculares e em contraturno.
7.1 Programa de Atividades Complementares em Contra Turno
Sala de Apoio
De acordo com as orientações da Secretaria Estadual de Educação, nosso
Estabelecimento possui duas salas de apoio de 5ª (6º ano) e 8ª (9º ano) séries, que
funcionam no período matutino e seguem as seguintes instruções:
Instrução Nº. 007/2011 -SUED/SEE, critérios para a abertura da demanda de
horas-aula, do suprimento e das atribuições dos profissionais das Salas de Apoio à
Aprendizagem do Ensino Fundamental, da Rede Pública Estadual de Educação.
A Superintendente da Educação, no uso de suas atribuições e considerando:
•
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/96 ;
•
o Parecer CNE/CEB n. 04/98 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o ensino fundamental;
261
•
a Deliberação n. 007/99 – CEE-Pr, que define normas gerais para Avaliação
do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de
alunos, do Sistema Estadual de Ensino;
•
a Resolução Secretarial N. 2772/2011, que regulamenta a ampliação das
Salas de Apoio à Aprendizagem;
•
a necessidade de definir os critérios para a abertura de demanda para
suprimento de horas-aula em Salas de Apoio à Aprendizagem para os anos
finais do Ensino Fundamental;
•
a necessidade de definir as funções ou atribuições de cada professor
integrante do processo de implantação das Salas de Apoio à Aprendizagem;
•
a ação pedagógica para enfrentamento dos problemas relacionados à
aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos dos anos
finais do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos básicos
dessas disciplinas;
•
a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e o estabelecido no
Plano de Metas da SEED, expede a seguinte instrução:
I. Dos critérios para abertura e organização das turmas
1. As escolas terão abertura automática de (01)uma Sala de Apoio à Aprendizagem
de Língua Portuguesa e (01)uma de Matemática para alunos matriculados no 6º
ano/5ª série e 01(uma) Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e de
Matemática para alunos matriculados no 9º ano/8ª série, independente do número
de turmas ofertadas a essas séries/anos, nas instituições de ensino da Rede
Pública Estadual.
2. As Salas de Apoio à Aprendizagem fazem parte do programa de atividades
curriculares complementares e, portanto, devem funcionar em contraturno escolar.
3. A necessidade de funcionamento de mais de 01(uma) sala de Língua Portuguesa e
de Matemática para os alunos matriculados no 6º ano e 9º ano deve ser
oficializada, apresentando justificativa fundamentada que, após parecer do NRE,
será analisada pelo DEB/Coordenação da Educação Integral.
4. Poderão ser solicitadas autorizações para funcionamento de salas de apoio à
aprendizagem para o 7º ano e 8º ano, mediante justificativa fundamentada da
262
escola que, após parecer do NRE, será analisada pelo DEB/Coordenação de
Educação Integral.
5. A carga horária disponível para cada uma das disciplinas – Língua Portuguesa e
Matemática - será de 04 horas-aula semanais para os alunos, acrescidas de
01(uma)
hora-aula-atividade
para
o
professor,
devendo
ser
ofertadas,
prioritariamente, em aulas geminadas, em dias não subsequentes, sempre tendo
em vista o benefício do aluno.
6. As Salas de Apoio à Aprendizagem deverão ser organizadas em turmas de no
máximo 20 (vinte) alunos.
7. O funcionamento das Salas de Apoio à Aprendizagem está condicionado à
frequência de alunos, existência de espaço físico adequado, professor e Plano de
Trabalho Docente integrado ao Projeto Político Pedagógico da escola.
II. Dos profissionais responsáveis pelo funcionamento das salas de apoio à
aprendizagem
1. Atribuições da Direção e Equipe Pedagógica
a) Apresentar e discutir a legislação específica do Programa Salas de Apoio à
Aprendizagem com o coletivo da escola.
b) Decidir, com os professores regentes, sobre a indicação dos alunos para
composição das turmas, de acordo com diagnóstico realizado.
c) Orientar sobre a elaboração do Plano de Trabalho Docente para as Salas de Apoio
à Aprendizagem, acompanhando sua efetivação e propondo metodologias
adequadas às necessidades dos alunos, diferenciando-as das atividades da classe
comum.
d) Orientar as famílias a respeito do Programa Salas de Apoio à Aprendizagem,
informando aos pais ou responsáveis sobre a necessidade e importância dos
alunos estenderem seu tempo escolar.
e) Garantir a participação dos professores das Salas de Apoio à Aprendizagem no
Conselho de Classe ou, na ausência desses professores, apresentar as questões
relativas à aprendizagem dos alunos.
f) Acompanhar os alunos, buscando sua participação integral no Programa,
mantendo pais ou responsáveis informados quanto à frequência, aproveitamento
nas Salas de Apoio à Aprendizagem e na classe comum.
263
g) Organizar
as
questões
estruturais,
tais
como
espaço
físico
apropriado,
alimentação, acesso a materiais didáticos, garantindo a frequência dos alunos e o
funcionamento das salas.
h) Orientar os Professores no preenchimento dos relatórios das Salas de Apoio à
Aprendizagem.
i) Acompanhar a frequência e a movimentação dos alunos matriculados nas Salas de
Apoio à Aprendizagem e providenciar a substituição quando da superação das
dificuldades apresentadas, oportunizando o atendimento de novos alunos.
j) Organizar o acompanhamento das Salas de Apoio à Aprendizagem em escolas
com dualidade administrativa, garantindo seu funcionamento no contraturno.
k) Encaminhar as solicitações de constituição de Salas de Apoio à Aprendizagem das
instituições, de acordo com o disposto nos itens “I” “3” e “I” “4”, ao Núcleo Regional
de Educação para Parecer e envio ao Departamento de Educação Básica.
2. Atribuições dos Professores Regentes:
a) Diagnosticar as dificuldades referentes aos conteúdos básicos de Língua
Portuguesa e Matemática, apresentadas pelos alunos, no que se refere ao
conteúdos considerados básicos para as séries contempladas, indicando-os para a
participação do Programa de Salas de Apoio à Aprendizagem.
b) Participar, com a Equipe Pedagógica e o professor da Sala de Apoio à
Aprendizagem, da definição de ações pedagógicas que possibilitem a superação
das dificuldades apresentadas pelos alunos.
c) Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno durante e após a participação
no Programa.
d) Decidir, com a Equipe Pedagógica e os professores das Salas de Apoio, sobre a
permanência ou a liberação dos alunos do Programa.
e) Preencher as fichas de encaminhamento dos alunos indicados para o Programa.
3. Atribuições dos Professores de Salas de Apoio à Aprendizagem:
a) Elaborar o Plano de Trabalho Docente juntamente com a Equipe Pedagógica,
Professores Regentes, de acordo com o disposto no Projeto Político Pedagógico
para Língua Portuguesa e Matemática, adequados à superação das dificuldades
pertinentes a cada série, como segue:
264
I. 6º Ano: oralidade, leitura, escrita. Formas espaciais e quantidades nas suas
operações básicas e elementares, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
II. 9º Ano: oralidade, leitura, escrita. Reconhecer as características e
propriedades dos triângulos e quadriláteros; porcentagem; leitura, construção
e interpretação de tabelas e gráficos; identificar e reconhecer números nas
suas diversas representações; operações com números; cálculo de perímetro
e área de polígonos; cálculo de conversão de medidas (tempo, temperatura,
comprimento e capacidade); noções de função afim e quadrática.
b) Desenvolver em sala o Plano de Trabalho Docente definido.
c) Organizar e disponibilizar, para o coletivo de Professores regentes da turma e
Equipe Pedagógica, pastas individuais dos alunos (de acompanhamento do
processo de ensino e aprendizagem).
d) Manter o Livro Registro de Classe atualizado.
e) Comunicar, por escrito, à Equipe Pedagógica, as faltas consecutivas dos alunos.
f) Decidir, com a Equipe Pedagógica e os Professores regentes, a permanência ou a
liberação dos alunos das Salas de Apoio à Aprendizagem.
g) Elaborar materiais didático-pedagógicos considerando as necessidades de
aprendizagem dos alunos das Salas de Apoio à Aprendizagem.
h) Participar do Conselho de Classe.
i) Participar de formação continuada promovida pela SEED/NRE/Escola.
j) Preencher e entregar os documentos referentes ao Programa no prazo
preestabelecido.
A Resolução n.º 2772/2011, no uso de suas atribuições, e considerando:
•
a Deliberação CEE n.º 07/99, que estabelece normas para avaliação do
aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção de alunos, do
Sistema Estadual de Ensino, em nível do Ensino Fundamental e Médio;
•
a necessidade de dar continuidade ao processo de democratização, de
universalização do ensino e garantir o acesso, a permanência e a
aprendizagem efetiva dos alunos;
•
o princípio da flexibilização, disposto na LDBEN n. 9.394/96, segundo o qual
cabe ao sistema de ensino criar condições possíveis para que o direito à
aprendizagem seja garantido ao aluno;
265
•
a ação pedagógica para enfrentamento dos problemas relacionados à
aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos dos anos
finais do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos básicos
dessas disciplinas;
•
a implantação do Ensino Fundamental de 09(nove) anos e o estabelecido no
Plano de Metas da SEED, resolve:
Art. 1º. Ampliar as Salas de Apoio à Aprendizagem, a fim de atender os alunos do
Ensino Fundamental, anos finais, nos estabelecimentos que ofertam esse nível de Ensino,
no turno contrário ao qual estão matriculados.
Art. 2º. Os critérios de abertura das demandas, do suprimento e atribuições dos
profissionais das Salas de Apoio à Aprendizagem, observados na Resolução de
Distribuição
de Aulas, serão definidos por Instrução Normativa, emitida pela
Superintendência da Educação.
Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar desponta como
inovador e excepcional, observando-se a necessidade de formular propostas e aprofundar
conhecimentos teóricos e metodológicos, com vistas a, efetivamente, atingir o objetivo de
dar continuidade ao processo de desenvolvimento psíquico e cognitivo de crianças e
jovens hospitalizados, e à elaboração de uma política voltada para as necessidades
pedagógico-educacionais e os direitos à educação e à saúde dos educandos que se
encontram em particular etapa de vida, tanto em relação ao crescimento e
desenvolvimento, quanto em relação à construção de estratégias sócio-interativas para o
viver individual e em coletividade.
Em sua prática pedagógico-educacional diária, as classes hospitalares visam dar
continuidade ao ensino dos conteúdos da escola de origem do educando e/ou operam
com conteúdos programáticos próprios à faixa etária destes educandos hospitalizados, o
que os leva a sanar dificuldades de aprendizagem e/ou a oportunidade de aquisição de
novos conteúdos intelectivos.
As classes hospitalares também atuam em intervenção pedagógico-educacional
não propriamente relacionada à experiência escolar, mas às necessidades do
desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança ou adolescente.
266
A possibilidade de atendimento em classes hospitalares serve à manutenção das
aprendizagens escolares, ao retorno e à reintegração da criança ou jovem ao seu grupo
escolar, e como acesso à escola regular na rede de ensino.
Quando a ausência da criança na escola decorre de sua história de adoecimento e
tratamento hospitalar, a frequência à classe hospitalar surge como um incentivo à criança
e à família, que passam a buscar a escola regular após a alta hospitalar.
A educação em hospital é um direito de todo educando hospitalizado. Sabe-se que
na prática, nem todos estão tendo este direito respeitado ou atendido, uma vez que os
dados evidenciam que ainda há um número pequeno de hospitais com classes
hospitalares. Faz-se necessário considerar, seriamente, esta questão, uma vez que a
literatura aponta para o importante papel do professor
no desenvolvimento, nas
aprendizagens e no resgate da saúde do educando hospitalizado.
São objetivos do SAREH: Implantar o atendimento educacional aos educandos que
se encontram impossibilitados de freqüentar a escola em virtude de situação de
internamento hospitalar ou sob outras formas de tratamento de saúde, permitindo-lhes a
continuidade do processo de escolarização, a inserção ou a reinserção em seu ambiente
escolar.
CELEM
Proposta Curricular da Disciplina de Língua Japonesa
Apresentação da Disciplina
Com o desenvolvimento tecnológico a sociedade está cada vez mais
comunicativa, dinâmica e versátil.
Um exemplo bem aparente está na diversidade de linguagens, principalmente na
diversidade eletrônica. A língua é interação, mudança e transformação.
O Brasil e o Japão cultivam relações amistosas há muitos e muitos anos. O
número de japoneses que emigraram para o Brasil é grande e recentemente, muitos
brasileiros se encontram vivendo e trabalhando no Japão.
No mundo globalizado, o estudo da Língua Japonesa se faz necessário para a
expansão de um conjunto de discursos que fazem circular a idéia de desenvolvimento,
democracia, modernização e a comunicação de todos os seus segmentos.
267
O ensino da Língua Japonesa está diretamente ligado a formação do indivíduo
para que o mesmo possa desenvolver a cidadania individual e coletiva, esteja preparado
para expressar o seu senso crítico e ter uma visão do mundo.
Entendemos o ensino da Língua Japonesa como um todo visando o
desenvolvimento (ensino aprendizagem) de nossos alunos em leitura, interpretação,
escrita, fala, compreensão auditiva e participação nas atividades culturais ligadas a
cultura nipo-brasileira.
Objetivo Geral
•
Capacitar o aluno a usar a Língua Japonesa em situações de comunicação oral e
escrita por meio de textos informativos e diálogos;
•
Levar o aluno a reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural,
percebendo os seus benefícios para o desenvolvimento como um todo;
•
Levar o aluno a analisar os recursos expressivos da linguagem verbal e não verbal,
relacionando texto e contexto em várias situações de uso.
Conteúdo
Os conteúdos serão estudados de forma global para que o aluno reconheça as
formas de língua em todos os seus segmentos: ler e escrever, ouvir, compreender e falar.
Em todas as séries serão trabalhados os projetos ligados a cultura japonesa,
culinária, origami, dança do Bom-Odori e Matsuri Dance com apresentações nos eventos
programados pela escola e eventos da comunidade nipo-brasileira.
1º Ano
1º Bimestre
•
Saudações
•
Agradecimentos
•
Números
•
Ienes
•
Vocábulos em Katakana
•
Horas
•
Kara / made
268
2º Bimestre
•
Dias da semana
•
Dias do mês
•
Meses do ano
•
Or. Nominal
•
Pronome Demonstrativo (subst.)
•
Or. Nominal (forma negativa)
3º Bimestre
•
Pronome Possessivo + Substantivo
•
Partícula de acréscimo
•
Pronome demostrantivo (adjetivo)
•
Adjetivo + no
•
Predicativo (adjetivo + I)
•
Predicativo (adjetivo. NA)
4º Bimestre
•
Locativo (existência)
•
O que (frase interrogativa)
•
Partícula enumerativa
•
Quem (frase interrogaiva)
•
Locativo (local de existência)
2º Ano
1º Bimestre
•
Regência Verbal
•
Ações do dia a dia
•
Verbos no presente
•
Frase Interrogativa
•
Frase negativa
•
Emprego do wa, ewa, dewa, niwa, towa
•
Conjunção alternativa
•
Adjunto Adverbial de Intensidade
269
•
Expressão ga sukidesu/ga kiraidesu
•
Emprego do adjetivo + substantivo
•
Formação de verbos no infinitivo
•
Verbo na forma afirmativa (passado)
•
Verbo na forma negativa (passado)
•
Sequência de ações
•
Pronomes definidos
•
Pronomes indefinidos
2º Bimestre
•
Conjunção adversativa
•
Advérbios de tempo
•
Emprego do adjetivoI + adjetivo
•
Advérbio somente
•
Expressão de confirmação
•
Período de tempo
•
Adjetivo I, Adjetivo NA / passado
•
Período composto
•
Conjunção adversativa
•
Adjetivo NA + Adjetivo
3º Bimestre
•
Verbos na forma TE
•
Verbos: grupo: I, II, III
•
Expressão para pedir ajuda
•
Expressão para oferecer ajuda
•
Expressão proibitiva
•
Adjetivo NA + verbo
•
Orações coordenadas
4º Bimestre
•
Verbos noru/ oriru/ norikaeru
•
Horas e minutos
•
Período de tempo
270
•
Verbos no Gerúndio
•
Verbo morar
•
Orações com seqüência de ações
•
Emprego de TO (companhia)
•
Denominação dos membros da família
•
Verbos que indicam aspirações
3º Ano
1º Bimestre
•
Advérbio I, NA + verbo
•
Verbo (transformar-se)
•
Verbo no informativo (afirmativo e negativo)
•
Verbo omoimasu
•
Difícil / fácil + verbo
•
Kara (causa)
2º Bimestre
•
TokiOrações Adjetivas
•
NODE (motivo)
•
Forma Básica do verbos (passado)
•
Forma Básica dos adjetivos (passado)
•
Forma Básica dos substantivos (passado)
•
Orações Alternativas
3º Bimestre
•
Suj. GA + atributo
•
Comparativo – dochira no houga
•
Comparativo – onajigurai
•
Comparativo – yori
•
Comparativo – mo~mo
•
Superlativo Relativo
•
Convite – ni ~ mashouka
•
Verbos e vocábulos relacionados à saúde
271
4º Bimestre
•
Possibilidade: deshou
•
Proibição polida (atenuada)
•
Expressão: mãe ni
•
Expressão: ato de
•
Suposição: deshou
•
Convite: masenka
•
Expressão: deshouka
•
Expressão: darou to amoimasu
•
Informação direita do interlocutor
•
Informação obtida indiretamente
Metodologia
•
Aulas expositivas e explicativas;
•
Escrita das letras, palavras e frases em Hiragana, Katakana e Kanji, obedecendo a
ordem dos traçados.
•
Aulas lúdicas através de jogos de Karuta Tori, Dominó, Jogos de Memória,
Palavras Cruzadas e Bingos.
•
Formação de diálogos, utilizando itens estudados;
•
Exposições Orais, para desenvolver os aspectos da oralidade do aluno;
•
Simulação de vida cotidiana (mercado, restaurante, etc...)
•
Exercícios diversificados envolvendo itens gramaticais estudados;
•
Uso de cartões (desenho e frases) para a compreensão de palavras e itens
gramaticais.
Recursos Didáticos
•
Livros didáticos e paradidáticos;
•
Dicionários (Biblioteca da escola);
•
TV pendrive;
•
TV Paulo Freire;
•
Portal dia-a-dia educação;
•
OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativa);
272
•
Revistas e jornais;
•
DVDs (músicas e filmes)
•
Cds (músicas e diálogos)
•
Dramatização
•
Jogos
•
Usos da Internet (Laboratório)
Avaliação
A avaliação será parte integrante do processo de aprendizagem e contribuirá para
a verificação da construção de significados na interação com textos e nas produções
textuais dos alunos. Ela ocorrerá de maneira contínua, cumulativa e processual, e deverá
prevalecer o caráter diagnóstico e formativo, onde os aspectos qualitativos prevalecerão
sobre os quantitativos.
Todas as capacidades discursivas serão avaliadas (ler, ouvir, falar e escrever)
diariamente, de acordo com as atividades desenvolvidas em sala, através de instrumentos
diversificados; para que se percebam os conhecimentos adquiridos pelos discentes.
Dessa forma, o professor poderá rever conteúdos que não foram suficientemente
trabalhados e garantir a efetiva interação do aluno com a aprendizagem.
Através da avaliação, o professor terá a possibilidade de repensar a sua
metodologia de ensino e planejar suas aulas conforme as necessidades específicas de
cada um.
A recuperação paralela acontecerá durante todo o processo de ensinoaprendizagem, com metodologias diferenciadas e diversificadas para garantir ao aluno a
apropriação dos conteúdos.
Referências
Bunka Shokyuu Nihongo – I
E To Tasuku De Manabu Nihoingo
Minnano Nihongo
Kyoukasho Wo Tsukurou
Tanoshiku Hanasou
273
Tanoshiku Kikou
Sukitto
Erin Ga Chosen – Nihongo Ga Dekimasu
Waku Waku Bunpo Shiriizu
Apostilas da Prova de Proficiência
Proposta Curricular da Disciplina de Língua Espanhola
Apresentação da Disciplina
O ensino de
espanhol como LE no CELEM proporciona o acesso a
conhecimentos discursivos, linguísticos, culturais e sociopragmáticos, oportunizando o
discurso, a percepção de possibilidades de construção de significados em relação ao
mundo em que vive. Significados sociais e historicamente construídos e passíveis de
transformação na prática social.
A língua estrangeira é um instrumento de comunicação entre os povos. Ela
assume funções de inserir sujeito num contexto global, contribuindo para seu próprio
desenvolvimento e o da comunidade.
Portanto esta disciplina reconhece que o aprendizado da língua estrangeira
permite pensar criticamente sobre o papel da língua na sociedade, leva a conhecer a
diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento
cultural do ser.
Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de construir sentido, é formar subjetividades, independentemente do grau de
proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira amplia as perspectivas de ver o
mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e cria novas possibilidades de construir
sentidos do e no mundo.
A partir das reflexões em torno da abordagem por sócio discursiva (ISD),
identificou-se na pedagogia crítica, o referencial teórico que sustenta a valorização da
escola com o espaço social, responsável pela apropriação crítica e histórica do
conhecimento, compreensão da realidade social para a transformação da realidade.
A língua estrangeira moderna propõe a aprendizagem do espanhol relacionada a
outras aprendizagens. Serve de instrumento para a aquisição das habilidades
comunicativas essenciais, tanto de compreensão (audição – leitura) como de produção
274
(fala e escrita), sem perder de vista a preparação de um sujeito crítico, capaz de interagir
com o mundo à sua volta.
Objetivo Geral
•
Contribuir para que o aluno tenha acesso a manifestações culturais de outros
povos, e perceba as diferenças entre os usos, as convenções e os valores de seu
grupo social e os da comunidade que usa a língua estrangeira, de forma crítica,
entendendo que não há cultura melhor que a outra.
•
Aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, formar
subjetividades, independente do grau de proficiência atingido. Analisar questões
de ordem global e suas implicações. Desenvolver uma consciência crítica a
respeito do papel das línguas na sociedade.
•
Adquirir capacidades discursivas de compreensão de texto e expressão escrita e
oral. Aplicar e fixar de forma prática o conteúdo léxico e gramatical de cada
unidade na fala, na leitura e na escrita. Desenvolver a leitura, a compreensão
auditiva, a fala e a produção escrita, aplicando o conteúdo gramatical, lexical e
cultural aprendido na prática das relações sociais às profissionais.
Histórico da disciplina e fundamentos teóricos metodológicos
Desde o início da colonização do Brasil, houve uma preocupação por parte dos
colonizadores(os portugueses)em ensinar uma língua culta. A língua que integrava o
currículo na época era o latim. Com a expulsão dos jesuítas (responsáveis pelo ensino
da LE) outras línguas passaram a integrar o currículo.
A partir da necessidade de atender às demandas advindas da abertura dos portos
ao comércio, D. João Vl assinou um decreto que criou as cadeiras de inglês e francês,
houve então uma valorização do ensino das línguas modernas. A abordagem pedagógica
utilizada no ensino era tradicional de raízes européias (voltada ao ensino de gramática).
Para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de língua hispânica e
para se destacar no Mercosul, foi criada uma lei que tornou obrigatória a oferta de língua
espanhola no país. O Estado do Paraná, a fim de valorizar o ensino de LEM
problematizou as questões que envolvem o ensino da disciplina, sejam eles, políticos,
econômicos, sociais, culturais e educacionais.” Na abordagem comunicativa, professor
deixa de ser o centro do ensino e passa à condição de mediador do processo pedagógico.
275
Do aluno, é esperado que desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem.”(DCE,
2008)
Através do CELEM, se realiza no ensino de LE Espanhol, o acesso a
conhecimentos linguísticos, discursivos, culturais e sócio pragmáticos, oportunizando o
discurso, a percepção de possibilidades de construção de significados em relação ao
mundo em que vive. Significados sociais e historicamente construídos e passíveis de
transformação na prática social “a pratica pedagógica é vista como processo dedicado a
fomentar a possibilidade através da implementação de modos de compreensão e ação
que encorajem a transformação de relações especificas entre formas sociais e
capacidades humanas, e assim permita a expansão do espaço de identidades sociais em
que as pessoas possam se transformar”. (JORDÃO, 2004, p.164)
A língua estrangeira é um instrumento de comunicação entre os povos. Ela
assume funções de inserir sujeito num contexto global, contribuindo para seu próprio
desenvolvimento e o da comunidade.
A importância que a aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas(LEM) tem
no desenvolvimento do ser humano quanto a compreensão de valores sociais e a
aquisição de conhecimento sobre outras culturas.(PARANÁ, 2008)
Portanto esta disciplina reconhece que o aprendizado da língua estrangeira
permite pensar criticamente sobre o papel da língua na sociedade, leva a conhecer a
diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento
cultural do ser.
Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de construir sentido, é formar subjetividades, independentemente do grau de
proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira amplia as perspectivas de ver o
mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e cria novas possibilidades de construir
sentidos do e no mundo.
Entende se que a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios
necessários para que não assimilem o saber enquanto resultado, mas aprendam o
processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.
Conteúdo Estruturante
•
Análise do discurso como prática social.
276
Conteúdo Básico
1º ano – espanhol
Unidades temáticas
Quem sou?
Quem é?
Leitura
Tema do texto;
•
O espanhol no mundo.
Conteúdo temático do gênero;
•
Propriedades estilísticas do gênero;
•
Aceitabilidade do texto;
•
Finalidade do texto;
•
Informatividade do texto;
•
Intencionalidade do texto;
•
Situacionalidade do texto;
•
Papel do locutor e interlocutor;
•
Conhecimento de mundo;
•
Temporalidade;
•
Referência textual.
Comparação das unidades temáticas, linguísticas e composicionais de um texto com
outros textos;
Comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações sintáticas e
morfológicas da língua estrangeira estrangeiras estudada com a língua materna.
Conhecimentos linguísticos: O alfabeto, pronomes pessoais, pronomes interrogativos,
presente do Indicativo, “tú y usted” , voseo.
Oralidade
Variedades linguísticas.
Intencionalidade do texto.
Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes
países.
Apresentação de pequenos textos produzidos pelos alunos.
277
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas.
Clareza de idéias.
Discussão sobre o tema a ser produzido.
Produção textual.
Revisão textual.
Conhecimentos linguísticos: O alfabeto, pronomes pessoais, pronomes interrogativos,
presente do Indicativo, “tú y usted” , voseo.
Unidades temáticas
O que fazemos? (Rotina)
Como consumir com responsabilidade? (Consumo, estabelecimentos comerciais e
públicos)
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal.
Interpretação observando: conteúdo
Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.
Realizar leitura compreensiva do texto, levando em consideração a sua condição de
produção. Recurso veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto.
Linguagem não verbal. Materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para
interpretação de textos.
Conhecimentos linguísticos: Presente do Indicativo relacionado à rotina, numerais
caridiais e ordinais, artigos e contrações.
Oralidade
Seleção de discursos de outros como: entrevista, cenas de desenhos e publicidades.
Análise dos recursos próprios da oralidade.
Dramatização de pequenos diálogos.
Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal).
Apresentar clareza nas ideias.
Escrita
Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas.
278
Diferenciar a linguagem formal da informal.
Análise lingüística.
Conhecimentos linguísticos: ortografia, fonética e fonologia, elementos gramaticais:
artigo neutro lo, contrações, presente do Indicativo relacionado à rotina, numerais
cardiais e ordinais.
Análise do discurso como prática social
Unidades temáticas
O que você gosta? (Comida)
Somos o que usamos? (roupa e vestuário) - descrição
Leitura
Marcadores do discurso responsáveis pela progressão textuais;
Conhecimentos linguísticos: verbo “gustar”, gênero e número, verbos que expressam
gostos: “preferir y llevar”, descrição física.
Oralidade
Análise dos recursos próprios da oralidade.
Dramatização de pequenos diálogos.
Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal).
Apresentar clareza nas ideias.
Escrita
Conhecimentos linguísticos: ortografia, os possessivos, os demonstrativos, advérbios
de lugar;
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Conhecimentos linguísticos: verbo “gustar”, gênero e número, verbos que expressam
gostos: “preferir y llevar”, descrição física.
Unidades temáticas
Como é tua família?
Onde as pessoas moram?
Leitura
Marcadores do discurso responsáveis pela progressão textuais;
Pesquisa sobre a cultura Afro em países de língua espanhola.
279
Conhecimentos linguísticos: possessivos, demonstrativos.
Oralidade
Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal).
Apresentar clareza nas ideias.
Debate sobre a cultura Afro.
Escrita
Reestrutura e reescrita textual.
Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas.
Conhecimentos linguísticos: possessivos, demonstrativos.
2ºano – espanhol
Unidades temáticas
Do que você brincava quando era criança?
Você está melhor?
Você foi a festa?
O que te deixa nervoso?
Oralidade
Variedades linguísticas sobre: Infância, saúde e doenças além de Festas.
Intencionalidade do texto.
Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes
países.
Apresentação de pequenos textos produzidos pelos alunos.
Escrita
Conhecimentos linguísticos: Pretérito Imperfeito,
Pretérito Perfeito Composto do
Indicativo; Pretérito Indefinido do Indicativo (Particípio Passado) e Expressões
temporais que não incluem o presente.
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas.
Clareza de ideias.
Discussão sobre o tema a ser produzido.
Produção textual.
280
Revisão textual.
Esfera literária de circulação
Contação de história*
Conto
Peça de teatro*
Unidades temáticas
Você vai viajar?
O que acontecerá?
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal.
Interpretação observando: conteúdo
Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.
Realizar leitura compreensiva do texto, levando em consideração a sua condição de
produção. Recurso veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto.
Linguagem não verbal: Materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para
interpretação de textos.
Conhecimentos linguísticos: Perífrases de futuro, Futuro Imperfeito e acentuação
ortográfica.
Oralidade
Seleção de discursos de outros como: entrevista, cenas de desenhos e publicidades
sobre: Previsões do tempo e Internet.
Análise dos recursos próprios da oralidade.
Dramatização de pequenos diálogos.
Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal).
Apresentar clareza nas ideias.
Escrita
Reestrutura e reescrita textual de correspondência comercial
Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas.
Diferenciar a linguagem formal da informal.
Análise linguística.
Coesão e coerência.
281
Gêneros textuais
Estudos linguísticos: Perífrases de futuro, Futuro Imperfeito e acentuação ortográfica.
Esfera jornalística de circulação
Artigo de opinião
Boletim do tempo**
Carta do leitor
Entrevista**
Notícia**
Obituário
Reportagem**
Unidades temáticas
O que você estudaria?
Você está conectado?
Você, o que acha?
Oralidade
Análise
dos
recursos
próprios
da
oralidade
em
expressões
utilizadas
na
argumentação.
Dramatização de pequenos diálogos.
Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal).
Apresentar clareza nas idéias.
Escrita
Comparação das unidades temáticas, lingüísticas e composicionais de um texto com
outros textos;
Interpretação da estrutura de um texto a partir das reflexões da sala de aula;
Leitura e análise de textos publicados nacional e internacionalmente sobre um mesmo
sobre um mesmo tema e das abordagens de tais publicações;
Comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações sintáticas e
morfológicas da língua estrangeira estrangeiras estudada com a língua materna.
Conhecimentos linguísticos: Tempo Condicional Simples, Presente do Subjuntivo,
Pretérito Perfeito do Subjuntivo.
282
Esfera escolar de circulação
Aula em vídeo*
Ata de reunião
Exposição oral
Palestra*
Resenha
Texto de opinião
Esfera midiática de circulação
Aula virtual
Conversação chat
Correio eletrônico (e-mail)
Mensagem de texto (SMS)
Videoclipe*
Unidades temáticas
O que você me aconselha?
Você gosta de arte?
Leitura
Marcadores do discurso responsáveis pela progressão textuais;
Conhecimentos linguísticos: Ortografia e uso do Imperativo.
Debate sobre a cultura Afro.
Oralidade
Utilizar seu discurso de acordo com a situação utilizando provérbios populares e
frases feitas.
Debate sobre a cultura Afro.
Escrita
Conhecimentos linguísticos: Ortografia
e uso do Imperativo, verbos regulares e
irregulares.
Reestrutura e reescrita textual.
Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas.
283
3º ano - Aprimoramento
Análise do discurso como prática social
Esfera cotidiana de circulação
Bilhete
Cartão postal
Letra de música
Receita culinária
Anúncio**
Folder
Placa
Publicidade Comercial
Unidades temáticas
Gastronomia, alimentação, comidas e bebidas;
Lazer, esportes e férias;
Cartas e carreiras profissionais;
Internet.
Leitura
Tema do texto;
•
Conteúdo temático do gênero;
•
Elementos composicionais do gênero;
•
Propriedades estilísticas do gênero;
•
Aceitabilidade do texto;
•
Finalidade do texto;
•
Informatividade do texto;
•
Intencionalidade do texto;
•
Situacionalidade do texto;
•
Papel do locutor e interlocutor;
•
Conhecimento de mundo;
•
Temporalidade;
•
Referência textual.
Comparação das unidades temáticas, linguísticas e composicionais de um texto com
outros textos;
284
Comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações sintáticas e
morfológicas da língua estrangeira estrangeiras estudada com a língua materna.
Conhecimentos linguísticos:Condicional Simples, Presente do Subjuntivo, Palavras
para expressar desejo, dúvida e suposição.
Oralidade
Variedades linguísticas.
Intencionalidade do texto.
Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em diferentes
países.
Apresentação de pequenos textos produzidos pelos alunos.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas.
Clareza de idéias.
Discussão sobre o tema a ser produzido.
Produção textual.
Revisão textual.
Conhecimentos linguísticos: Condicional Simples, Presente do Subjuntivo, Palavras
para expressar desejo, dúvida e suposição.
Unidades temáticas
Trabalho e estudos;
Cinema, televisão, literatura e espetáculos;
Preservação da natureza e argumentação;
Conselhos e ordens.
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal.
Interpretação observando: conteúdo
Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.
Realizar leitura compreensiva do texto, levando em consideração a sua condição de
produção. Recurso veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade do texto.
285
Linguagem não verbal. Materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para
interpretação de textos.
Oralidade
Seleção de discursos de outros como: entrevista, cenas de desenhos e publicidades.
Análise dos recursos próprios da oralidade.
Dramatização de pequenos diálogos.
Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal).
Apresentar clareza nas ideias.
Escrita
Reestrutura e reescrita textual.
Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas.
Diferenciar a linguagem formal da informal.
Análise Linguística.
Coesão e coerência.
Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir: de gêneros selecionados para utilizar,
adequadamente recursos linguísticos, como os ortografia, fonética e fonologia,
elementos gramaticais.
Conhecimentos linguísticos: Pretérito Imperfeito, Pretérito Perfeito e Pluscuamperfeito
do Subjuntivo, Imperativo afirmativo e negativo.
Unidades temáticas
Saúde, enfermidades e remédios;
Natureza, energia e meio ambiente;
Arte.
Oralidade
Análise dos recursos próprios da oralidade.
Dramatização de pequenos diálogos.
Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal).
Apresentar clareza nas ideias.
Escrita
Conhecimentos
linguísticos:
advérbios,
heterotônicos
prepoisições e locuções preposicionais e regime preposional.
e
heterosemânticos,
286
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Esfera midiática de circulação
Correio eletrônico (e-mail)
Sinopse de filme
Videoclipe*
Unidades temáticas
Negócios, roupa e moradia;
Literatura e a música;
Afro-descendentes.
Leitura
Marcadores do discurso responsáveis pela progressão textuais;
Conhecimentos linguísticos:
Pronomes Complementos, Interjeições, verbos de “cambio”.
Oralidade
Utilizar seu discurso de
acordo com a situação de produção (formal e informal).
Apresentar clareza nas ideias. - Debate sobre a cultura Afro.
Escrita
Reestrutura e reescrita textual.
Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas.
Conhecimentos linguísticos:
Pronomes Complementos, Interjeições, verbos de
“cambio”.
Encaminhamento Metodológico
Os conteúdos estruturantes abordam as questões linguísticas, as sócio
pragmáticas, culturais e discursivas, assim como as quatro habilidades: leitura, escrita,
audição e oralidade. Sendo assim, os conteúdos específicos a serem desdobrados a
partir dos conteúdos estruturantes serão estabelecidos com referência aos textos de
diferentes tipos destacando seus elementos linguísticos discursivos como indica as
DCES.
287
Esses textos devem abordar uma prática reflexiva e crítica, desenvolvendo
conhecimentos linguísticos, percebendo as implicações sociais, históricas e ideológicas
presentes nos mesmos.
A partir desses itens mencionados, o professor deverá selecionar os textos, tendo
como referência os fundamentos teórico-metodológicos da disciplina, bem como os
objetivos do ensino da Língua Estrangeira. Ao interagir com textos provenientes de vários
gêneros, o aluno perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não
assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam dependendo do
contexto e da situação em que a prática social do uso da linguagem.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com
o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às demais no
trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, há uma simultânea
utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade.
Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o
uso efetivo da linguagem e não da memorização de conceitos. Serão selecionados a
partir dos erros resultantes das atividades e da dificuldade dos alunos. Ao trabalhar com
as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao contrastar a sua cultura com a do
outro, percebe se como sujeito histórico e socialmente constituído e assim elabore a
consciência da própria identidade.
Com relação à escrita não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade sócio interacional, ou seja, significativa.
Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem
reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um determinado
contexto sócio cultural particular.
O ensino de língua estrangeira estará articulando com as demais disciplinas do
currículo,
objetivando
relacionar
os
vários
conhecimentos.
Isso
não
significa
obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com
que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas podem muitas vezes estar
relacionados entre si.
A língua estrangeira será trabalhada de maneira a proporcionar: a inclusão social,
o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento
da diversidade cultural e o processo de construção das identidades transformadoras. Os
288
alunos, nesta abordagem de ensino são encorajados a reconhecer e compreender a
diversidade lingüística e cultural aos textos que lhe são apresentados, envolvendo- os em
atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam por meio da língua como
prática social.
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula precisa partir do
entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso à informação:
A língua estrangeira moderna possibilita conhecer, expressar e transformar modos de
entender o mundo e de construir significados.
Para desenvolver essas habilidades serão utilizados:
Textos que abordem os diversos tipos textuais e que apresentem diferentes graus de
complexidade da linguística;
Recursos visuais para auxiliar o trabalho pedagógico em sala de aula;
Pesquisa de palavras no dicionário para auxiliar na conscientização dos possíveis
sentidos das palavras;
Elaborar pequenos textos;
Pesquisa em jornais, revistas, internet;
Músicas;
Livros didáticos e paradidáticos.
Linguagem comercial e profissional.
Técnicas comerciais e de turismo.
Recursos didáticos
Livros didáticos e paradidáticos;
Dicionários (Biblioteca da escola);
TV pendrive;
TV Paulo Freire;
Portal dia-a-dia educação;
OAC (Objeto de Aprendizagem Colaborativa);
Revistas e jornais;
Dvds (músicas e filmes);
Cds (músicas e diálogos);
Dramatização;
Jogos;
289
Usos da Internet (Laboratório de informática);
Revistas e jornais (Biblioteca da escola);
Gravação de diálogos por filmagem devidamente autorizada.
Critérios de Avaliação
A avaliação será parte integrante do processo de aprendizagem e contribuirá para
a verificação da construção de significados na interação com textos e nas produções
textuais dos alunos. Ela ocorrerá de maneira contínua, cumulativa e processual, e deverá
prevalecer o caráter diagnóstico e formativo, onde os aspectos qualitativos prevalecerão
sobre os quantitativos.
A frequência do curso deve ser de no mínimo de 75% por cento por bimestre.
Todas as capacidades discursivas (leitura, oralidade e escrita) serão avaliadas
(ler, ouvir, falar e escrever), de acordo com as atividades desenvolvidas em sala, para que
se perceba os conhecimentos adquiridos pelos discentes. Dessa forma, o professor
poderá rever conteúdos que não foram suficientemente trabalhados e garantir a efetiva
interação do aluno com a aprendizagem.
Através da avaliação, o professor terá a possibilidade de repensar a sua
metodologia de ensino e planejar suas aulas conforme as necessidades específicas de
cada um.
Espera-se que o aluno
Não abandone o curso.
Tenha garantido o direito de concluir o curso com uma turma de no mínimo 15 alunos
com frequência.
Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);
Apresente suas ideias com clareza, coerência;
Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;
Organize a sequência de sua fala;
Respeite os turnos de fala;
Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
Exponha seus argumentos;
•
Realize leitura compreensiva do texto;
•
Identifique o conteúdo temático;
•
Identifique a ideia principal do texto;
290
•
Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;
•
Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;
•
Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no
sentido conotativo e denotativo;
•
Analise as intenções do autor;
•
Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;
•
Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a
referência textual;
•
Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e
elementos culturais.
Todas estas formas avaliativas ocorrerão de maneira processual, diagnóstica e
formativa.
Será utilizado avaliação diagnóstica e somátoria, oral, auditiva e escrita,
atividades realizadas em sala de aula através de músicas, soluções de problemas –
questões para reflexão e posicionamento do aluno, tarefas de preenchimento de fichas de
vídeo, pesquisas sobre literatura hispânica e publicidades.
Os alunos simularão situações como entrevistas de trabalho, arte (a escolinha do
Chaves, por exemplo). O aluno será gerenciado com atividades de reforço, revisão,
relatórios sobre filmes como “Elsa y Fred”.
Sendo assim, a avaliação possui um caráter progressivo, constante e
sistematizado, oferecendo ao aluno a oportunidade de melhorar ou perceber as
dificuldades da aprendizagem através da recuperação paralela, onde são reavalidos
oralmente e na de forma escrita no valor de 10,0 pontos.
E de acordo com o disposto na instrução normativa CELEM/SEED. Informamos
que no final das avaliações será atribuída uma media bimestral e posteriormente uma
media anual para aprovação com o valor de 6,0 pontos de média.
Com o suporte das
DCE (PARANÁ, 2008, p. 36)
o programa do curso de
atividade complementação curricular em período de contraturno: espanhol será um
instrumento que oriente intervenções pedagógicas para além do conteúdo trabalhado, de
forma que os objetivos de ensino explicitados nestas Diretrizes sejam alcançados.
291
Referências
MARCUSCHI, L. A. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P..
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros Textuais & Ensino. (orgs.) 2. ed. Rio de
Janeiro: Lucema, 2003. p. 19-36.
MARTIN, IVAN Rodrigues. Síntesis curso de lengua española. São Paulo: Ática, 2010.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superienteência de Educação
Departamento de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
de Língua Estrangeira Moderna. Curitiba,2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superientendência de Educação
Departamento de Educação. Departamento de Educação Básica. Livro Didádico Público
de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês/ vários autores. Curitiba,2006.
Disponível em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/celem/modules/conteudo/conteudo.php?
conteudo=55>.
Banda Marcial
Conteúdos
A proposta desta disciplina é o estudo dos métodos técnicos e interpretativos
abordados nas disciplinas de Metais, Percussão e Corpo Coreográfico. Será trabalhado
obras escritas por compositores do popular ao clássico. Serão desenvolvidas aulas
teóricas para conhecimento de partitura musical, aulas práticas com instrumentos
musicais. Metais e Percussão, aulas práticas para comissão de frente, ensaio geral com
todos os membros da Banda e Intercâmbio cultural entre Bandas e Fanfarras.
Objetivos
A atividade complementar de estudo visa, principalmente, a inclusão social de
crianças e jovens pela música, através da reativação da Banda Marcial do Colégio
Estadual Marcelino Champagnat. Serão ofertadas aulas teóricas para leitura de partituras,
aulas práticas e de coreografia.
Encaminhamentos Metodológicos
Nas disciplinas de estudo será abordado métodos técnicos e interpretativos para
Metais , Percussão e Corpo Coreográfico. Serão trabalhadas obras escritas por
compositores do Popular ao Clássico, com destaque para período Romântico, Solístico e
música de Câmara, trabalhando peças de compositores Brasileiros e estrangeiros.
292
•
Divulgar a música instrumental;
•
Ampliar a freqüência de público presente aos concertos;
•
Colaborar para colocar o Estado do Paraná na vanguarda do segmento
de BandasMarciais;
•
Estimular a formação de novas Bandas Marciais;
•
Incentivar o apoio de empresas públicas e privadas aos projetos culturais
através da Lei de Incentivo promovendo acesso à cultura e cidadania.
Local de Realização
Colégio Estadual Marcelino Champagnat.
Resultados Esperados
Para o aluno
A música possui uma influência significativa na formação das crianças e jovens,
proporcionando prazer, alegria, bem-estar e realização pessoal.
Conforme Ben & Hentschke (2003) os benefícios em levar a música para a escola
são:
•
Desenvolvimento da expressão;
•
Auxílio na perda da inibição ao se comunicar em público;
•
Exercício do raciocínio;
•
Descoberta dos próprios talentos;
•
Aumento da auto-estima;
•
Conhecimento do próprio corpo, utilizando o seu potencial;
A música, pela sua posição central em relação às outras artes, é considerada por
muitos estudiosos uma atividade básica na formação do indivíduo, e quando consiste em
um aprendizado sistemático e interdisciplinar, constitui-se em um poderoso veículo para a
melhoria da qualidade de vida. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008,
p.76) também tratam da importância da música, afirmando que:
[...] é uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com ele, de
fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma
forma direta ou indireta interfere na vida da humanidade.
293
Para a escola
Promover a oportunidade Musical aos alunos e Comunidade Escolar, contribuindo
para desenvolvimento da Cidadania, Socialização dos alunos, Melhora no rendimento
Escolar e garantir que o espaço Escolar seja local de encontro da Comunidade.
Para a comunidade
Para Comunidade escolar e de extrema importância, oportunidade de viver o
espaço escolar e atender os seguintes objetivos:
•
expressar das habilidades musicais como uma opção pedagógica;
•
desenvolver a cidadania e do patriotismo através de uma organização
cívico-musical;
•
formar músicos para conjuntos musicais de diversos ritmos e para
orquestras;
•
participar com a banda de concursos estaduais e nacionais;
•
participar com a banda de desfiles cívicos;
•
participar com a banda de eventos internos do colégio e eventos externos,
divulgando o projeto social;
•
ofertar atividade musical, retirando jovens em situação de risco das ruas,
evitando a marginalidade e inclusão social.
Avaliação
Resultado esperado será avaliado conquistando a aproximação da comunidade
escolar, tornando o ambiente agradável, com movimentações de crianças e jovens do
próprio colégio, escolas vizinhas, igrejas e de entidades sociais ligados a núcleos de
assistência às crianças e adolescentes em situação de risco e inclusão, estudando e
praticando os saberes e prazeres da música, muitas vezes acompanhados pelos seus
pais, familiares e amigos, seja nas aulas, nas apresentações, participando diretamente na
formação intelectual, moral e cívica das nossas crianças e jovens, desenvolvendo a
cidadania ou formando empreendedores e cidadãos capazes de interferir e modificar a
sociedade em que vivem.
A formação musical através da Banda Marcial Champagnat será um avanço
cultural para nossa cidade, uma oportunidade real para nossas crianças e jovens se
apaixonarem pela cultura, tocarem um instrumento musical, desenvolverem artes cênicas
294
através das aulas de coreografia, tornarem-se músicos, empreendedores e incentivadores
para outros jovens, mostrando que a cultura é acessível a todo cidadão.
Referências
BRASIL. ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal n. 8069, de 13 de
julho de 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 20 maio 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 20 maio 2011.
BRASIL. Ministério da Cultura. Lei n° 8.313, de 23 de dezembro de 1991 (Lei Rouanet).
Disponível em: http://www.cultura.gov.br. Acesso em: 24 maio 2011.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Arte: Brasília: MEC /SEF, 1998.
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Aula de música: do planejamento e avaliação à
prática educativa. In: HENTSCHKE, L. DEL BEN, L. (Orgs.). Ensino de música: propostas
para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.
Hora Treinamento
Conteúdos
A Educação Física assim como todos os desportos é amplamente reconhecida
como valiosos e indispensáveis agentes promotores no processo educativo integral.
Devendo-se salientar, que inúmeros trabalhos científicos no campo da medicina
desportiva nos permitem afirmar que a prática de uma atividade física sistematizada tem
um papel fundamental na melhora da qualidade de vida atuando como agente preventivo
contra diversas moléstias entre estas, as diabetes mellitus, as doenças cardiovasculares e
respiratórias, as sarcopênia e as doenças neuro-degenerativas. Mais que elevas o nível
de saúde das pessoas, o esporte é uma ferramenta eficaz para a formação do cidadão;
auxiliando no desenvolvimento de importantes características como: sociabilidade, autoestima, autocontrole, respeito e companheirismo.
Objetivos
Acreditamos que a prática de um desporto baseado em um trabalho planejado
auxiliará no desempenho escolar da criança, pois ela estará desenvolvendo aspectos
básicos de uma formação, que estruturarão seu desenvolvimento cognitivo, psicomotor e
afetivo, lhe proporcionando condições de se tornar uma pessoa independente, critica e
295
consciente de seu papel na sociedade. Diferentes trabalhos científicos e projetos sociais
ligados ao esporte mostram que atividade física, em especial no que diz respeito aos
adolescentes e crianças, têm um fator motivador extremamente positivo; assim, se bem
trabalhado o projeto extrapola e muito a esfera da competição, sendo seus efeitos
sentidos no dia a dia destes jovens constituindo-se em um fator importante de inclusão
social.
Encaminhamentos Metodológicos
Dentro das metodologias de trabalho a serem empregados consider-se-a os
aspectos técnicos do voleibol: os fundamentos do jogo, as situações do jogo, as situações
decorrentes da utilização desses fundamentos e os exercícios elaborados para a
aprendizagem e o treinamento dos fundamentos e das situações .
Ressaltando que os fundamentos representam o conjunto de movimentos e
gestos de voleibol, sendo sua correta execução uma condição primordial para que o aluno
passa praticar o desporto, mas nunca evidenciando o erro.
Na fase de aprendizagem dos fundamentos serão adotados vários métodos
partindo sempre do conhecimento prévio do aluno. Assim poderá ter um melhor
ajustamento ao modo mais eficaz de execução.
Os exercícios serão apresentados através de descrição específica e de
demonstração teórica (quando necessário), abrangendo várias maneiras de execução,
desde formas individualizadas até formações em grupo. A ordem estabelecida para a
apresentação dos fundamentos seguirá uma seqüência lógica de aprendizagem, que vai
dos mais simples para o mais complexo, oportunizando ao aluno a repetição dos
fundamentos já aprendidos quando da aprendizagem de um novo fundamento.
Desenvolvimentos das atividades em forma de exercícios individual, duplas e em
grupo. Exercícios de automatização, exercícios em situação de jogo, jogos adaptados e
jogo oficial. Serão utilizados vídeos de jogos que possibilitarão uma melhor compreensão
da situação do jogo, além de proporcionar maior motivação. Consultas à bibliografia
específica, manuais de regras oficiais, para desenvolver e construir a fundamentação
teórica.
Além disso, buscar a possibilidade de recursos para assistir jogos da modalidade,
como também participar de festivais, torneios, amistosos e campeonato.
296
Local de Realização
O projeto será desenvolvido no espaço destinado aos desportos do Colégio e os
principais materiais utilizados serão: redes, antenas, bolas de voleibol, bolas de borracha,
arco, elásticos para a iniciação dos meninos e meninas.
Resultados Esperados
Para o aluno
•
Oportunidade de iniciação na modalidade, desenvolver o prazer pela prática
esportiva, bem como desenvolvimento do voleibol.
•
Conhecer as regras da modalidade bem como estratégias, táticas e sinalizações;
•
Aperfeiçoar os fundamentos básicos e específicos da modalidade;
•
Interagir e cooperar, construindo um espírito esportivo;
•
Vivenciar e participar, desenvolver motivação pela modalidade do voleibol
promovendo o trabalho em equipe;
•
Identificar e vivenciar os fundamentos básicos da modalidade e colocá-las em
situação de participação em festivais e campeonatos escolares, representando o
colégio.
Para a escola
Esta perspectiva entende-se o esporte como meio fundamental importância da
construção da cidadania, na solidificação do estimulo e respeito a toda e qualquer
iniciativa que possibilite aos participantes ser agente de suas ações.
Promover ações sob a forma de manifestações desportivas, que contribuam para
a melhora do desempenho dos alunos envolvidos e ao mesmo tempo auxilie na melhoria
da qualidade de vida de cada um.
Para a comunidade
Uma oportunidade através do voleibol a participação de alunos de outras
instituições em nossos projetos de voleibol, tendo sido amplamente difundido por diversas
instituições entre este Brasil.
Através da prática do voleibol teremos como objetivos ligados diretamente ao
praticante, o desenvolvimento físico, técnico, tático, psicológico, moral e social. Auxiliando
também, no desenvolvimento das capacidades físicas e perceptuais envolvidas na
297
execução dos fundamentos. Motivando a pratica da atividade física, formação do caráter e
formação do cidadão futuro saudável e não a um sedentário.
Avaliação
Será observado o interesse e motivação dos alunos, percebendo-se através da
sua participação o cumprimento das responsabilidades com horário e material. Será
observado também a disciplina com o seu treinamento individual e o envolvimento com o
treino geral, o respeito com os professores e os colegas.
Será adotada avaliação processual, analisando o desenvolvimento na modalidade
tanto em questões técnicas/táticas, como o seu aprimoramento como pessoa. Observarse-á a evolução técnica dos alunos servindo sempre de exemplo para outro.
Referências
BAYER, C. O ensino dos desportos coletivo.Lisboa: Dinalivro,1994.(Coleção Desporto).
FEDERAÇÃO Portuguesa de Voleibol. Regras Oficiais 2009-2012.
GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivo. In: GRAÇA,
Amândio.; OLIVEIRA, José. (eds). O ensino dos jogos desportivos coletivo. 3. ed. Lisboa:
Universidade do Porto, 1998.
MOUTINHO, C. A estrutura funcional do voleibol. In: GRAÇA, Amândio; OLIVEIRA,
José (ed.) O ensino dos jogos coletivo. Centro de Estudos dos Jogos Desportivos
Coletivo. FCDEF-UP, 2000, p. 141 – 156.
TAVARES, F. Bases teóricas da componente táctica nos jogos desportivos coletivo.
In: OLIVEIRA, José; TAVARES, Fernando (eds.) Estratégia e táctica nos jogos
desportivos coletivo.FCDEF-UP, 1996, p. 25 – 32.
Física
Colégio Estadual Marcelino Champagnat
Implementação: Aulas de Reforço de Física para os Alunos do Ensino Médio
PROJETO DE REFORÇO DE FÍSICA
Professor: Claudecir Pires de Freitas
Turmas: 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio
Turno: Matutino
Local de Realização: Colégio Estadual Marcelino Champagnat - Ensino Fundamental e
Médio.
298
Título do Projeto
AULAS DE REFORÇO DE FÍSICA
Apresentação
Este projeto atende alunos do ensino médio do Colégio Estadual Marcelino
Champagnat - EFM, que apresentam dificuldades de aprendizagem, na disciplina de
Física. As aulas de reforço acontecem às quarta-feiras na 6ª aula (11h50min à 12h40min)
com o Professor QPM de Física, Claudecir Pires de Freitas.
Justificativa
A Física, junto com a Matemática e a Química, é uma das disciplinas com maior
dificuldade de compreensão, de acordo com a opinião dos estudantes do Ensino Médio.
Portanto, o esforço por parte do professor para levar ao aluno a compreender e
estabelecer as relações que explicam os fenômenos físicos que ocorrem no seu dia-a-dia,
se transforma numa tarefa de rotina, que, muitas vezes, resulta ser desgastante.
A metodologia aplicada é de fundamental importância nestas circunstâncias. O
conhecimento de técnicas de ensino diversificadas permite que o aluno fique atento e
descubra que o mundo e tudo o que nele acontece pode ser interpretado utilizando as leis
da Física.
Cabe ao professor estar atualizado com essas técnicas e inovar, renovando suas
aulas para alcançar os objetivos que são propostos no planejamento da disciplina.
A interdisciplinaridade também é uma ferramenta poderosa, pois permite
visualizar e analisar os fenômenos desde um ponto de vista integrado. Desta maneira, o
estudante compreende que todas as disciplinas relacionam-se umas com as outras,
permitindo desenvolver as competências e habilidades desejadas no Ensino Médio.
A aplicação deste projeto nasce da necessidade de melhorar o desempenho na
disciplina, em virtude das dificuldades de aprendizagem apresentadas na sala de aula,
acumuladas pelas defasagens dos conteúdos essenciais e que não são superadas pela
recuperação de estudos.
Portanto, é necessário o oferecimento de maior carga horária, para dar suporte
na superação das dificuldades, carências de aprendizado dos alunos e acompanhamento
com êxito dos próximos conteúdos.
299
Objetivos Gerais
•
Compreender que a busca do conhecimento físico, bem como sua evolução e
aplicações possíveis
são indispensáveis no processo de
transformação da
realidade social, econômica e política;
•
Criar no aluno hábitos de estudo que proporcionem conhecimentos necessários
para a explicação dos fenômenos físicos;
•
Desenvolver no aluno o raciocínio indutivo e dedutivo, fatores indispensáveis nas
soluções e explicações dos problemas propostos dos conhecimentos físicos;
•
Ampliar as possibilidades de aprendizagem dos alunos, dando-lhe oportunidade
de reforçar e superar os desafios surgidos no caminhar do conteúdo de física
baseados nas Diretrizes Curriculares do estado do Paraná, tornando-os
independentes, na busca do conhecimento;
•
Elevar o índice de desempenho e aprendizado dos alunos com dificuldade de
aprendizagem em física do ensino médio, do período matutino e possam superar
e acompanhar os próximos conteúdos.
Objetivos Específicos
•
Oferecer atividades pedagógicas, na 6ª aula do período matutino, para alunos
com dificuldades de aprendizagem, propiciando o desenvolvimento do raciocínio
lógico, da interpretação de dados e resoluções das questões propostas com
êxito;
•
Estimular o trabalho em grupo, favorecendo a socialização
na troca de
informações;
•
Promover momentos estimulantes nas aulas de Física, proporcionando
estratégias com o intuito de resolver as situações problemas;
•
Expressar–se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos
de sua representação simbólica;
•
Conhecer e utilizar conceitos físicos e relacionar grandezas, quantificar,
identificar parâmetros relevantes;
•
Compreender e utilizar leis e teorias físicas;
•
Dimensionar o conhecimento físico com outras áreas do saber científico.
300
Conteúdos
Conteúdo Estruturante: Movimento.
Conteúdo Específico: Momentum, Inércia e a Conservação do Momentum. Variação da
Quantidade de Movimento = Impulso e a 2ª Lei de Newton; Gravidade; 3ª Lei de Newton
e Condições de Equilíbrio; Energia e o Princípio da Conservação da Energia.
Conteúdo Estruturante: Termo - Dinâmica.
Conteúdo Específico: Lei Zero da Termodinâmica; Propriedades Térmicas e Dilatação
dos Materiais; 1ª Lei da Termodinâmica, Entropia e a 3ª Lei da Termodinâmica.
Conteúdo Estruturante : Eletro - Magnetismo.
Conteúdo Específico: Carga Elétrica; Campo Eletromagnético; Força Eletromagnética;
Equações de Maxwell; Energia e o Princípio da Conservação da Energia; Elementos de
um Circuito Elétrico; Luz.
Abrangência
Disciplinas que participarão do projeto quando houver necessidade de prérequisito e esclarecimento dos conteúdos de Matemática e Química.
Cronograma
Ano letivo de 2012 , segundo as necessidades apresentadas pelos alunos.
Metodologias e Estratégias
No encaminhamento metodológico o professor utilizará os diversos recursos
disponíveis, tais como:
•
Apresentação do Projeto: Os alunos serão informados sobre a implementação
do projeto e sua importância para a comunidade escolar;
•
Aula Expositiva e Dialogada: a exposição dos conteúdos dará de acordo com a
série e com a dificuldade dos alunos nos conteúdos básicos e se forem
necessários serão dados subsídios de matemática e química;
•
Resoluções de Exercícios: será elaborada lista de exercícios sobre os
conteúdos com dificuldades de aprendizagem, para que o aluno possa
desenvolver o raciocínio lógico, consiga fazer a interpretação de dados e resolver
as questões propostas com êxito;
301
Elaboração de Exercícios: os alunos irão elaborar exercícios individuais ou em
•
duplas e resolverão os mesmos a fim de desenvolver o raciocínio indutivo e
dedutivo;
Aulas Experimentais: estas contemplarão os conteúdos que serão investigados
•
através dos experimentos que favorecerão a compreensão dos conceitos físicos e
estimular a capacidade de observação, experimentação, comparação e conclusão
com a finalidade de aprimorar o espírito lógico.
Apresentação de Textos Elucidativos: os textos poderão ser elaborados ou
•
feita a leitura de jornais, revistas, livros ou outros materiais que enriqurecarão e
contextualizarão
os conteúdos com a defasagem. Os mesmos promovem o
enriquecimento do assunto e, muitas vezes, a retomada dos conhecimentos
adquiridos. A leitura ou a elaboração dos textos serão na maioria atualidades com
temas abordados e com informações importantes a respeito de questões ingadas
pelos alunos.
Minicursos:
•
Minicursos
com conteúdos e
assuntos de Física não
contemplados ao longo do curso de Ensino Médio.
Construção de Material de Baixo Custo: Os materiais das práticas
•
experimentais serão construídos pelos alunos com materiais simples, de baixo
custo e do seu cotidiano, que proporcionará o processo de conhecimento e
servirá de objeto de estudo.
Recursos
Utilização dos recursos disponíveis: livro, jornal, televisão, DVD, pendrive,
laboratório, data-show, TV Multimídia, caixas de experimentos da FUNBEC, etc
Desenvolvimento
•
Os alunos que apresentarem maiores dificuldades de aprendizagem
na
disciplina de Física de cada turma do Ensino Médio ;
•
Alunos serão divididos em grupos de acordo como suas respectivas séries e
em salas separadas;
•
Serão selecionados os conteúdos a partir das dificuldades apresentadas pelos
alunos nas suas respectivas turmas, os graduando e o supervisor do projeto
adequaram os conteúdos de cada série;
302
•
Parceria com a Universidade Estadual de Londrina com apoio da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
•
Viabilização do projeto através de relatos e reuniões com direção e equipe
pedagógica do Colégio Marcelino Champagnat.
•
Aplicação das atividades pelos graduandos e professor supervisor Claudecir
com os demais docentes de Física e áreas afins, procurando manter o dialogo,
troca de experiências, visando a melhoria do nível de aprendizagem dos alunos
envolvidos no projeto.
•
A elaboração e resolução de exercícios de acordo com o grau de deficiência
dos conteúdos e sua respectiva correção.
•
As aulas experimentais serão desenvolvidas para elucidar os conteúdos com a
defazagem de conteúdos.
•
Os minicursos serão ministrados para promover o enriquecimento de alguns
conteúdos
que infelizmente não é dado no dia a dia das aulas por defit de
carga horária.
•
A confecção
de material de baixo custo
serão feitos pelos alunos com
materiais de fácil aquisição e que possuem em suas residências.
Autoavaliação
Avaliação dos pontos positivos e negativos das dificuldades e superações
enfrentadas no decorrer do projeto.
Resultados Esperados
Para o aluno
Espera-se dos alunos maior autonomia na busca do conhecimento físico, bem
como
sua evolução e aplicações possíveis, indispensáveis no processo de
transformação da realidade social, econômica e política.
Que o aluno
crie hábitos de estudo que proporcionem conhecimentos
necessários para a superar as dificuldades no processo de aprendizagem dos fenômenos
físicos.
Visa contribuir no desenvolvimento do raciocínio indutivo e dedutivo, fatores
indispensáveis nas soluções e explicações dos problemas propostos dos conhecimentos
físicos.
303
Espera -se a elevação do índice de desempenho e aprendizado dos alunos com
dificuldade de aprendizagem em física do ensino médio, do período matutino e possam
superar e acompanhar os próximos conteúdos.
Para a escola
Espera-se da escola o aumento das possibilidades para o aprendizagem dos
alunos, dando-lhe oportunidade de reforçar e superar os desafios surgidos no caminhar
do conteúdo de física, como gestão participativa e a convivência democrática.
Visa à melhoria da qualidade de ensino beneficiadas pelo projeto, melhoria do
rendimento escolar, redução da evasão escolar e repetência.
Para a comunidade
Espera-se a participação efetiva dos seus membros e a colaboração com
a
aprendizagem, bem como a compreensão do contexto em que se desenvolve esta prática
educativa.
Avaliação
A avaliação será realizada de acordo com a compreensão dos conceitos físicos, a
capacidade de análise e interpretação de dados, resoluções e elaborações de exercícios,
acompanhamento de avanços e a superação das dificuldades ao longo do bimestre/ano
letivo.
Ao finalizar este projeto espera - se os alunos orientados do ensino médio tenham
desenvolvido sua capacidade e criatividade na elaboração de atividades e promover
mudanças de conceituais ou aprendizado do conhecimento científico.
Referências
BONJORNO, R.A; BONJORNO, J.R; BONJORNO,V; RAMOS, C.M. Física Completa:
volume único. São Paulo: FTD, 2000.
CIÊNCIA. Campinas: Mercado das Letras/ Associação de Leitura do Brasil-ALB, 1998.
CONSTRUINDO uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.
FILHO, Aurélio Gonçalves; TOSCANO, Carlos. Física, volume único. São Paulo:
Scipione, 2009.
304
GASPAR, A. Física, volume único. São Paulo, Ática.
MÁXIMO, A; ALVARENGA, B. Física de olho no mundo do trabalho volume único. São
Paulo: Scipione, 2003.
MENEZES, Luiz Carlos. Uma Física para o Novo Ensino Médio. Física na Escola,
2010.
PARANÁ. Secretaria de Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação.
Física. Curitiba: MEC/SEED, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público. Curitiba, 2006.
RAMALHO, Nicolau; TOLEDO. Os Fundamentos da Física: volume 3. 7. ed. São Paulo:
Editora Moderna.
Projeto Leitura de Textos de Filosofia e Sociologia
Objetivo Geral
•
Proporcionar ao estudante do ensino médio um contato inicial com os textos
clássicos da filosofia, bem como as análises e interpretações sociológicas.
Objetivos Específicos
•
apreender as especificidades das leituras de textos filosóficos e sociológicos, no
que se refere à linguagem discursiva.
•
preparar o estudante para avaliações, provas e exames externos (vestibulares,
Enem, concursos públicos) que exigem o domínio de conhecimentos em Filosofia
e Sociologia.
•
instigar a reflexão e o pensamento crítico.
•
desenvolver capacidade lógico-argumentativa.
•
desenvolver o hábito da leitura.
•
complementar as reflexões dos conteúdos trabalhados em sala.
Metodologia
Serão desenvolvidos grupos de estudos, com estudantes selecionados
previamente, que desenvolverão a leitura, análise e discussão de textos clássicos da
Filosofia e Sociologia sob a orientação de um professor responsável pela disciplina.
Este exercício inclui a eventual utilização de filmes, vídeos e áudios que
contribuam para a compreensão e enriqueçam as reflexões filosóficas e sociológicas.
305
Justificativas
Tendo em vista o recente retorno das disciplinas de Sociologia e Filosofia no
currículo obrigatório do Ensino Médio, bem como a exigência destes conhecimentos em
exames e provas externas (vestibulares, Enem, concursos públicos), buscaremos
preparar nossos estudantes e fortalecer o ensino de Filosofia e Sociologia no ensino
médio.
Além disso, o ensino da Filosofia e Sociologia corroboram com a necessidade
histórica de formação crítica dos estudantes da escola pública, fornecendo-lhes um
instrumental teórico para as práticas democráticas fundamentadas na função social
republicana da escola pública, permitindo o acesso aos conhecimentos clássicos
desenvolvidos pelas ciências humanas ao longo da história da humanidade.
Avaliação
Espera-se que o projeto promova uma modificação na relação que os estudantes
estabelecem com o conhecimento, de maneira que iniciem um processo que os coloquem
como sujeitos do próprio conhecimento, por meio da aproximação entre estudantes e
professores como construtores do conhecimento. A avaliação será realizada mediante a
observação da modificação desta postura em sala de aula, e a consequente, melhora do
desempenho escolar no que se refere tanto à assimilação do conteúdo, quanto ao
comportamento acadêmico.
7.2 Projetos/Eventos Desenvolvidos na Escola
A escola tem garantido a participação dos alunos nos diversos eventos culturais
promovidos pela SEED, Jogos Escolares, Semana Cultural, através das atividades
realizadas internamente e selecionadas para os eventos. Os projetos internos, as
parcerias com outras instituições vêem enriquecendo o currículo escolar e dinamizando o
conhecimento, colaborando para a formação integral do educando. Destacamos abaixo
algumas das atividades realizadas no ano de 2011 e decorrer de 2012 e que deverão ter
continuidade nos anos posteriores, ressalvando-se algumas alterações que deverão ser
realizadas motivadas por adequações que se fizerem necessárias na época de sua
execução.
306
•
Festas Juninas: Atividade integrada à Semana Cultural dos três períodos,
contou com a participação de professores, alunos e funcionários para a
decoração, barracas e apresentação das tradicionais quadrilhas.
•
Excursões/Passeios Educativos: consiste em visitas ao cinema, teatro, circo,
exposições, instituições de ensino superior, e visa proporcionar aos alunos
momentos de lazer, assim como ampliar sua cultura geral e intensificar a
integração entre aluno e escola. Dentre essas atividades destacamos as
seguintes:
1. Visita ao Museu de Ciência e Tecnologia da Universidade Estadual de
Londrina, no mês de abril, pelos alunos do ensino médio do período
matutino, que contou com o monitoramento dos estagiários de cursos de
graduação da UEL. Os alunos puderam participar de atividades que
possibilitaram conhecer os modelos utilizados no estudo do corpo humano e
equipamentos que reproduzem fenômenos físicos e químicos.
2. Visita à Embrapa pelos alunos da segunda série do Ensino Médio durante
os meses de setembro e outubro, dentro do programa Embrapa & Escola,
que promove a interação da pesquisa com a comunidade escolar. Os alunos
assistiram a apresentações sobre a estrutura e áreas de atuação da
Empresa não apenas em Londrina, onde os objetos da pesquisa são o trigo,
o girassol e principalmente a soja, mas também em outras 40 unidades
distribuídas em várias cidades do Brasil. Como o tema central do programa
é o cuidado com o meio-ambiente, foram expostos alguns pontos relevantes
sobre água, ar, solo e a ação do homem sobre a natureza. A visita contou
ainda com passagens pelos laboratórios de cuidados relacionados ao solo e
controle biológico de pragas como a lagarta e o percevejo que atacam a
soja.
3. Os alunos da 2ª e 3ª séries do ensino médio, matutino, acompanhados pela
professora
de
Biologia,
Elizabeth
Krause,
puderam
conhecer
o
Departamento de Anatomia da Universidade Estadual de Londrina. A
atividade foi uma excelente oportunidade para os alunos, alem de conhecer
a Universidade, relacionarem a teoria a pratica.
•
Atividades em parceria: No decorrer do ano letivo contamos com a parceria de
algumas
instituições,
que
tornou
possível
a
realização
de
várias
307
atividades/projetos de cunho pedagógico e que contribuem para a formação geral
de nossos alunos, dentre eles destacamos os seguintes: apresentação de peça
teatral; afetividade no relacionamento professor x aluno x aluno, para alunos do 1º
ano do Ensino Médio (estagiárias de pedagogia-UEL); trabalho de análise
institucional (estagiários de Psicologia-UEL); projeto de extensão universitária
sobre bioética, para alunos do 3º ano do Ensino Médio (UEL);
Semana de
Sociologia para o Ensino Médio, para alunos do 2º e 3º anos dos períodos
matutino e noturno com o Deptº de Ciências Sociais da UEL, onde os alunos
participaram de atividades, como palestras, debates, apresentação artística, sobre
os seguintes temas: “Direitos humanos, juventude e educação”? “A inserção do
jovem no mercado de trabalho.”;“Treinamento esportivo”; Oficina: “Fragmentos de
uma história real” / Por que filosofia? Educação para quê? Oficina: Introdução ao
teatro: criação e movimento; Política na América Latina; Direitos sexuais e
reprodutivos.”; “As teorias enunciativas na interpretação textual”; “As bases
contraditórias da sociedade capitalista contemporânea”; “Ideologia e Poder: Uma
Análise de Videoclips”; “Cultura e política em Angola”; Aquecimento global;
“Juventude e violência”; “Olhares contemporâneos sobre a antiguidade”; “Ética e o
mundo moderno.”; “Filosofia e Educação.”; “Uma introdução ao abolicionismo
penal”; “RPG na escola”; “Deleuze e a criação de conceito.”; "Consumismo e
Mídia"; “O menino de nariz vermelho” – oficina de criação cênica.; Oficina:
Introdução ao teatro: criação e movimento; (psicologia / relacionamentos,
namoro); “A concepção da morte na filosofia de Schopenhauer”; “A História da
língua portuguesa: do proto-língua aos dias de hoje; "violência”; “Reflexões sobre
a natureza – os seis elementos”; Sobre a linguagem cinematográfica; “Matrix e o
Mito da Caverna”; “O sujeito processo de construção da identidade do lugar;
“Protesto e música na ditadura”; “Pobreza, exclusões e desigualdades: os
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio da ONU”; ‘Direito e Democracia”;
“Rousseau e a Educação”; “Reflexões Filosóficas para Crianças.”; “O mito da
ciência”; Violência e Sociedade; “Música, tragédia e espírito dionisíaco em
Nietzsche”; Academia Espaço Latino - Apresentação de dança; NOTURNO:
“Lembranças do meu sertão: imagens do caipira em Londrina.”; “Direitos
humanos, juventude e educação”; Filme: "Vinicius"; “Reflexões sobre a natureza –
os seis elementos”; “A ideologia nacional e os jogos pan-americanos”,Geisa Lara
308
do Nascimento, “Produção de texto: Um olhar crítico para situações cotidianas”,
Josemar Lucas.
•
Cultura Afro e Consciência Negra Apresentada de Forma Lúdica: Realização
várias apresentações sobre a cultura afro e consciência negra. De maneira
descontraída e interdisciplinar sem, contudo, perder a seriedade que o tema
exige, foram expostos os diversos aspectos presentes nessa cultura tão rica e
que sempre esteve presente na construção da história deste país. Cada turma
optou por uma abordagem diferente, o que tornou o espetáculo ainda mais
interessante. Mesclando elementos da atualidade com episódios da história, os
alunos levaram à platéia peças de teatro, coreografias, poesias, números
musicais, entre outras performances. O resultado cativou alunos, funcionários do
colégio e professores que estavam prestigiando apresentação.
Projetos de Arte
•
Amostra de Arte : As professoras responsáveis pelo desenvolvimento do projeto
são Valeria Dal Ry e Paula Lopes Moreira. O projeto envolve a participação de
alunos do 1ª., 2ª. e 3ª. séries do Ensino Médio. A amostra de Arte é uma
exposição de produções artísticas, apresentações de peças teatrais, músicas e
danças realizadas pelos alunos. Os objetivos deste projeto são: expor produções
nas linguagens de pintura, desenho, fotografia, colagem, escultura e poesia
realizadas pelos alunos ao longo do ano letivo de 2012, na disciplina de Arte,
com a intenção de valorizar a criação estética e a poética pessoal. Apresentar
peças de teatro, música ou dança de acordo com interesse individual ou coletivo,
com intuito de estimular a expressão corporal e musical como também a
originalidade e sensibilidade artística.
•
Jogando com Arte: Este trabalho é desenvolvido pelas professoras: Valeria Dal
Ry e Paula Lopes Moreira, juntamente com os alunos do Ensino Médio. Eles
deverão construir jogos, no qual fazem reflexões sobre as imagens de diferentes
períodos. O trabalho inicia com a exploração da imagem, fazendo indagações
sobre o que eles poderiam usar. Utilizam-se questões que norteiam o trabalho.
Estas questões servem como guia para a leitura e para construção técnica do
trabalho, cabendo um diálogo entre eles e o jogo, de forma a promover a
observação dos elementos formais, das relações entre eles, ao mesmo tempo
309
permitindo uma construção das interpretações pessoais de cada aluno. Após esta
etapa que dura aproximadamente duas aulas, iniciam-se o processo de
construção do jogo, cada equipe elabora a sua idéia, constrói as suas regras,
escolhe as suas imagens. Na etapa seguinte, os alunos dividem-se na turma e
apresentam seus jogos para os demais colegas. A proposta tem como objetivo
desenvolver o contato do educando com a imagem da obra de arte e suas
especificidades de forma lúdica e prazerosa. O trabalho estimula os alunos a
conhecerem mais sobre o conteúdo na disciplina de arte, a olhar a imagem
construindo novos significados além do senso comum.
Projeto Visitas – Faculdades
•
PUC – Pontifícia Universidade Católica: Os alunos das 3ªs. séries do Ensino
Médio participaram da visita à PUC objetivando conhecer a infra-estrutura da
Universidade, bem como os cursos ministrados pela faculdade, objetivando o
conhecimento de características destes cursos, colaborando assim, na escolha de
sua profissão.
•
Universidade Norte do Paraná : Participação dos alunos das 3ªs. séries do
Ensino Médio do Programa “Unopar de Portas Abertas”, através da Campanha de
Orientação Profissional. Os objetivos deste projeto consistem em ofertar
orientação profissional para conhecer melhor a sua futura profissão, bem como a
infra-estrutura da UNOPAR.
•
Faculdade Pitágoras: Participação dos alunos das 3ªs. séries do Ensino Médio
da Feira das Profissões. Com este projeto os alunos têm a oportunidade de
conhecerem a infra-estrutura da Faculdade Pitágoras, bem como assistirem
palestras com profissionais diversificados, inclusive participação do Júri Simulado
da Faculdade, visando o conhecimento de diversas profissões, colaborando com
a escolha de sua profissão.
310
Projeto de Leitura: Ler é um Prazer
“Um país se faz com homens e livros.”
(Monteiro Lobato)
Justificativa
Despertar o gosto pela leitura tem sido um desafio sempre presente nas escolas.
Através da leitura, pode-se viajar no tempo, vivenciar fantasias, magias e também pode
proporcionar, muitas vezes, momentos inesquecíveis.
Apesar de tudo isso, as escolas formam poucos leitores e o gosto pelos livros é
uma raridade. Sabe-se que misturar a literatura com atividades didáticas tem sido a
grande causa deste problema, pois os alunos não gostam de ler quando precisam fazer
resumos ou preencher fichas após leitura.
O projeto Ler é um prazer surge com a intenção de desenvolver o prazer pela
leitura, formando consequentemente o hábito de ler, a fim de que o aluno construa tanto
a sua autonomia, enquanto protagonista do seu conhecimento, da sua pesquisa, tanto
quanto a sua cidadania, através da percepção das diferentes funções sociais da leitura,
bem como tenha acesso a vários portadores de textos.
O papel do educador neste projeto é de colaborar para que o aluno leia com
domínio os diferentes gêneros textuais e compreenda a leitura em seus diversos
objetivos, explícitos e implícitos.
O projeto Ler é um prazer será desenvolvido por todos professores das diversas
disciplinas do Colégio Estadual Marcelino Champagnat - Ensino Fundamental e Médio.
Objetivos
•
Ler pelo prazer de ler;
•
Estimular a leitura;
•
Desenvolver a habilidade de leitura;
•
Desenvolver a competência de linguagem;
•
Desenvolver uma visão crítica e reflexiva;
•
Despertar o senso crítico e analítico do meio em que vive;
•
Ler para entender, contextualizar e transformar o mundo em que vive;
•
Utilizar, nas aulas, diversas estratégias de leitura e com os mais variados
gêneros textuais;
•
Empregar atividades lúdicas de leitura(dinâmicas).
311
Metodologia / Estratégias
•
Leitura: silenciosa; oral; individual; coletiva; em grupos; etc.
•
Compreensão e interpretação de textos(oralidade / registro);
•
Reflexão e análise;
•
Socialização: dificuldades que sejam vencidas com a colaboração dos colegas e
dos professores;
•
Atividades variadas e diferenciadas.
Avaliação
Será
realizada a avaliação da leitura do aluno pelo(a) professor(a), que
estabelecerá critérios e os divulgará aos alunos; a fim de monitorar, principalmente, os
avanços e os resultados do projeto. Além disso, o(a) professor(a) realizará atividades
sequencias
de produção escrita que demonstrarão que objetivos foram alcançados e
quais adequações serão necessárias durante o desenvolvimento do projeto, para que as
atividades de leitura auxiliem no desenvolvimento da competência escritora do aluno.
O(a) professor(a) identificará em sua disciplina as atividades, de acordo com os
conteúdos, para serem abordadas em sala de aula.
Referências
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.
Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
ROSING, Tânia Mariza Kuchenbecker. Da violência ao conto de fadas: o imaginário,
meninos de rua, meninos de escola e adultos desescolarizados. Passo Fundo: EDIUPF,
1999.
TRAVAGLIA, L. C. Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de
textos. Mimeo, 2002.
VILARDI, Raquel. Aprendendo a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira.
Rio de Janeiro: Dunya, 1977.
Projeto A Leitura em todas as Disciplinas
A linguagem é uma atividade intrínseca ao ser humano. Tem início nos primeiros
passos da fala, na primeira infância, mas adquire significado efetivo a partir do momento
que tem início o desejo de compreender o mundo.
312
Segundo Pretti (1974, p.7) "a língua é o suporte de uma dinâmica social", isto é,
acompanha o homem em todos os momentos de sua vida, onde aspectos relacionados à
expressão oral são tão significativos quanto a aspectos da escrita.
Este aprendizado, que ocorre desde o nascimento, passa por vários estágios,
mas encontra, na sistematização oferecida pela escola, o apoio necessário para seu
fortalecimento, através de um aliado permanente: a leitura.
Nesta busca, a escola exerce um papel fundamental em relação ao educando,
pois tem como objetivo principal, através da motivação diária, torná-lo um leitor autônomo,
conscientizando-o que a linguagem é aprimorada através da leitura, capacitando-o a
interagir diante de situações reais e significativas, proporcionando-lhe um relacionamento
adequado ao meio social em que vive.
Desta relação com este sistema de códigos, diálogo permanente do leitor com o
texto, através de uma leitura eficiente, decifrando-se os signos, atribuindo-lhes
significados, depende sua inserção na sociedade.
É essencial à pessoa, docente e discente, valorizar, comprometer-se e criar um
vínculo indissociável com a leitura, compreendê-la como passaporte para a sobrevivência
e libertação através da expressão de ideias, de forma consciente e crítica, pois a leitura
somente se efetiva quando passa a ter um significado coerente para o leitor.
Para que isto ocorra de forma eficaz, é necessário compreender, definitivamente,
o sentido da palavra “leitura” no sentido amplo, entendida como instrumento pedagógico
não somente nas aulas de Língua Portuguesa, mas instrumento de trabalho, utilizado,
cuidadosamente, em qualquer campo do conhecimento, uma vez que é “matéria prima”
presente em todas as disciplinas.
Neste sentido, colocando-se em prática estes princípios, observa-se que o
trabalho com a leitura, em sala de aula, demanda vários conhecimentos a ela associados.
Assim, como proceder diante de dúvidas e questionamentos que surgem durante a
leitura? São necessárias imediatas intervenções multidisciplinares com o objetivo de
suprir estas lacunas, através de pesquisas referentes a conteúdos não conhecidos.
Persistindo-se os obstáculos, deve-se solicitar o auxílio de docentes das diversas áreas
do conhecimento.
Esta busca de informações, tão presente no uso de tecnologias disponíveis, leva
o ser humano a interagir com o conhecimento de forma globalizada. Tudo está ao seu
alcance no momento que quiser. O conhecimento deixa de ser compartimentado. Temos,
313
na internet, um ponto de partida, mas não temos um ponto de chegada, pois o
conhecimento é infinito.
Por que, então, destinar somente à disciplina de Língua Portuguesa o trabalho
com jornal?
Realmente, o texto jornalístico destaca-se pela informação conceitual, isto é,
significa suprimir usos linguísticos pobres de valores referenciais. A língua trabalhada no
jornal é a padrão, porém os conhecimentos vinculados são multidisciplinares.
O mesmo critério deve ser utilizado, também, para revistas, dicionários, obras
literárias, etc., onde há um mundo de informações que podem ser trabalhadas por várias
disciplinas.
Representante legítima deste saber elaborado, a escola tem, portanto, a
obrigação, através dos docentes, de estabelecer a mediação entre leitor e texto,
elaborando estratégias de leitura, oferecendo condições para que se promova um
crescimento contínuo do leitor, levando-o a aferir significação às informações recebidas
no dia a dia, munindo-o de ferramentas que permitam lapidar estas habilidades, tornandoo cidadão do mundo.
São, assim, compromissos dos docentes: investigar, analisar e selecionar, na
escola, as várias possibilidades de leitura de forma a proporcionar o acesso do educando
a esta diversidade de materiais, através de visitas à biblioteca, uso da sala de informática,
exploração de materiais didáticos etc. A biblioteca se fortalece à medida que o docente
faz dela seu material de trabalho indispensável.
O docente provocará, certamente, desta forma, mudanças radicais ao
redimensionar suas concepções sobre leitura, como a motivação à prática diária, de forma
consciente e definitiva; tendo a certeza que a leitura é um conhecimento de
responsabilidade de todas as áreas.
Enquanto atividade social, a leitura compete a todos os professores. Ao professor
de língua, porque deverá ajudar a desenvolver nas crianças – mais ainda naquelas que
foram alfabetizadas abruptamente através de métodos puramente formais e analíticos – o
prazer e a magia da palavra na obra literária. Aos demais professores, porque eles são o
modelo de leitor do grupo profissional que representam: do geógrafo, do cientista, do
matemático. (KLEIMAN e MORAES, 1999, p. 98).
314
Alguns procedimentos docentes para o trabalho com a leitura
Muitos são os textos apresentados diariamente: contos, reportagens, poemas,
histórias, propagandas, notícias, bulas de remédio, relatos, rótulos, filmes, fotos, charges,
cartum, quadrinhos, croquis, gráficos, mapas, descrições, regras de trânsito, convites,
especificações técnicas nos manuais, lista de compras, lista telefônica, receitas, discursos
políticos, letras de músicas, dissertações etc.; e podem estar impressos nos mais diversos
suportes: jornais, panfletos, outdoors, cartazes, livros, enciclopédias etc.; e têm o objetivo
de colaborar na organização de conceitos, científicos, históricos e, principalmente,
linguísticos.
Qual seria, portanto, a conduta docente no processo de leitura:
•
Propor a leitura de textos de diversos gêneros, na disciplina, ou disciplinas
afins para ampliar seus horizontes de expectativas, demonstrando as
ligações que ocorrem entre as diversas áreas do conhecimento.
•
Identificar o gênero textual, definindo sua finalidade.
•
Esclarecer o porquê da leitura proposta: o que ler e para que fará isso.
•
Levar os leitores a compreenderem o que leem, através de sequências
didáticas claras, desenvolvendo o senso crítico.
•
Ensinar, sem receio de reforçar procedimentos já explorados, diante de
qualquer texto, por mais simples que se apresentem, como ler, decifrar o
seu significado e produzir outro texto, quando necessário: finalidade,
estrutura...
•
Demonstrar os aspectos dinâmicos e ativos do texto.
•
Promover a leitura das entrelinhas do texto.
•
Levar o texto para a experiência e visão de mundo do leitor.
•
Ler para os educandos para que tenham um conhecimento prévio sobre o
texto e possam perceber, através da audição, nuances na entonação da
voz, a pausa correta nos sinais de pontuação etc., enfim a importância
destes cuidados para o sentido do mesmo.
•
Demonstrar que a leitura é uma condição prévia para a escrita.
•
Incentivar a leitura no contexto familiar, através de revistas, jornais,
internet...
•
Incorporar a leitura como rotina nas aulas de sua disciplina.
315
•
Estabelecer parcerias com outras disciplinas, através de projetos e/ou
atividades paralelas.
•
Transmitir aos leitores este desejo de tomar este conhecimento para si.
Em resumo, sendo uma atividade intrínseca ao ser humano, basta que faça,
definitivamente, parte do cotidiano escolar. Deve-se vivenciá-la para desenvolvê-la.
Referências
KLEIMAN, Ângela B; MORAES, Silva E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes.
Campinas: Mercado de letras, 1999.
LIGESKI, José do Carmo. Leitura interdisciplinar: utopia ou uma possibilidade?
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ portals/pde/arquivos/8-4.pdf>.
Acesso em: 27 maio 2012.
PRETTI, Dino. Sociolingüística: os níveis da fala. São Paulo: Nacional, 1974.
RATIER, Rodrigo. O desafio de ler e compreender em todas as disciplinas. Disponível
em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada /desafio-lercompreender-todas-disciplinas-525311.shtml>. Acesso em: 25 maio 2012.
RATIER, Rodrigo. Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e
estratégias. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/linguaportuguesa/fundamentos/isabel-sole-leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-estrategias525401.shtml>. Acesso em: 27 maio 2012.
SCHENINI, Fátima. Leitura e escrita estão em todas as disciplinas. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ conteudo Jornal. html? Id Conteudo=1310>. Acesso
em: 27 maio 2012.
SILVA, Rosa Amélia Pereira da. Compreender o ato de ler e praticar a leitura na vida e
na escola. Disponível em: http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem07pdf/sm07ss06_09.pdf. Acesso em: 27 maio
2012.
Centenário da Poetisa Paranaense Helena Kolody
Projeto Gerador: Secretaria Estadual da Educação - Seed
Título do Projeto : “Formando Leitores”
Apresentação
O presente trabalho tem como finalidade, através do projeto gerador proposto
pela Secretaria Estadual de Educação, “Centenário da poetisa paranaense Helena
316
Kolody”, apresentado na Semana Pedagógica de 2012, possibilitar a participação do
Colégio Estadual Marcelino Champagnat, de maneira efetiva, nas comemorações
referentes aos cem anos do nascimento de Helena Kolody, nascida em 12 de outubro de
1912 e falecida em 14 de fevereiro de 2004, renomada autora paranaense.
Professora da Educação Básica e inspetora de escola pública, filha de imigrantes
ucranianos, Helena Kolody destaca-se no mundo literário por seus poemas e haicais.
Foi a primeira mulher a produzir haicais no Brasil, cuja característica básica é a
concisão, isto é, a arte de dizer o máximo com o mínimo.
Sua obra caracteriza-se por linguagem simples, de grande sensibilidade, cujos
temas versam sobre tempo, solidão, contemplação, transitoriedade, brevidade da
existência, inquietação do poeta em relação à vida, ora a exaltação intensa da vida ora o
desencanto. Há, também, a temática do amor, do desejo de realização, da questão da
vida e da morte, da solidão e busca de sentido para a existência etc.
Em 1999, em depoimento, através de entrevistas realizadas por alunos de uma
escola municipal, utilizadas em sala de aula e em atividades do projeto Ler & Pensar,
promovido pelo jornal Gazeta do povo, a poetisa afirma que “é muito comovente perceber
que a escola não vive apenas a parte intelectual, mas também emotiva e psicológica”.
Para a concretização desta proposta, pretende-se envolver docentes, discentes e
toda a comunidade escolar no desenvolvimento de várias atividades pedagógicas que
relacionem vida e obra da autora, visão de mundo, articuladas num contexto
interdisciplinar, durante o ano letivo, possibilitando a descoberta e aprimoramento das
múltiplas habilidades pessoais dos mesmos, fortalecendo-os e contribuindo, assim, para a
construção de um ser completo.
A comunidade escolar terá a oportunidade de, além de conhecer, valorizar vida e
obra desta importante figura literária do Paraná, despertar a sensibilidade latente do
homem
em
benefício,
principalmente,
do
relacionamento
pessoal,
acumulando
ensinamentos que levarão para toda a vida.
Justificativa
Fazer da leitura um hábito é a meta de todos os educadores, portanto, ao
participar do projeto, será possível incentivar o prazer pela leitura, valorizar e proporcionar
o conhecimento da história de vida e obra desta autora, fomentar o interesse por outros
autores paranaenses, demonstrar aos educandos que eles são os construtores do seu
317
próprio conhecimento, ampliar sua visão de mundo, resgatar valores essenciais inerentes
ao ser humano, através do contato com os vários textos de sua obra e, principalmente,
incentivá-los a criar suas próprias histórias.
Objetivos Gerais
•
Desenvolver nos alunos o hábito e o gosto pela leitura, através dos textos
produzidos pela poetisa Helena Kolody, valorizando o resgate da memória cultural
literária, torná-los capazes de expressar suas próprias ideias na oralidade e
escrita, incentivar o relacionamento em equipe e interdisciplinar; levá-los a
compreender as diversas conexões, elos, que se estabelecem entre as diversas
áreas do conhecimento, transpondo o saber transmitido de forma limitada e
fragmentada.
•
Através da valorização da literatura, levá-los a assimilar valores e conceitos de
vida, demonstrados nas atitudes em seu convívio social.
Objetivos Específicos
Pretende-se que os alunos possam:
•
Inteirar-se da obra da autora Helena Kolody.
•
Identificar a história de vida da autora e características de sua época.
•
Conhecer especificidades de seus poemas e haicais, observando a identidade
nos sentimentos, visão de mundo, identificados em todas as épocas.
•
Comparar a linguagem usada pela autora e a época atual.
•
Transformar o conhecimento assimilado em habilidades que possam ser
utilizadas em suas vidas.
•
Vivenciar a interdisciplinaridade, identificando a correlação de fatos em torno de
um mesmo tema, com o objetivo de entender o todo, possibilitando uma visão
mais ampla do conhecimento.
•
Através da apresentação da poesia de Helena Kolody, transcender as fronteiras
do conhecimento, desenvolver o pensamento crítico e reflexivo do leitor-aluno,
resgatando a função básica da escola que é contribuir na formação humana
integral.
318
Abrangência
Todas as disciplinas, respeitando-se as afinidades entre os temas propostos.
Cronograma
Ano letivo de 2012. Definido pelos docentes, de acordo com projetos
apresentados.
Metodologia
Serão
definidas
pelos
docentes
envolvidos,
por
meio
de
propostas
interdisciplinares, de acordo com temáticas escolhidas, áreas de abrangência, disciplinas,
encaminhamentos pedagógicos e resultado final esperado.
Recursos
Utilização de vários recursos disponíveis: livro, jornal, aparelho de som, televisão,
DVD, pendrive, laboratório de informática etc.
Desenvolvimento
Definição da temática, após pesquisa sobre a autora pelos docentes, áreas de
abrangência, possibilidades de interdisciplinaridade.
Contatos com colegas de outras disciplinas, para definir possíveis caminhos e
parcerias.
Troca de informações com os colegas, distribuição das tarefas, para organização
do projeto.
Apresentação sistematizada da proposta interdisciplinar, em forma de projeto, à
equipe pedagógica.
Viabilização do projeto, com reuniões organizadas pelos docentes envolvidos,
para encaminhamento e continuidade do processo no planejamento, elaboração de
atividades e conteúdos abordados, de acordo com as áreas de conhecimento, de forma
interdisciplinar.
Aplicação das atividades pelos docentes, procurando manter permanente diálogo,
troca de informações, ideias, visando o enriquecimento de ações para atingir o resultado
esperado.
319
Organização, registro das atividades desenvolvidas, apresentação das mesmas à
comunidade escolar (culminância).
Observação: Todas as atividades devem ser registradas por meio de fotos,
filmagens e registros escritos, de forma que possibilite a exposição, durante o processo,
na escola e site, em página específica.
Avaliação
Realizada de acordo com critérios estabelecidos pelos docentes envolvidos e
apresentados aos alunos, visando o acompanhamento de avanços, resultados obtidos,
definindo, também, intervenções,quando necessárias, durante todo o processo.
Autoavaliação
Avaliação dos pontos positivos e negativos resultantes, determinando diferentes
posturas para o momento e/ou projetos futuros.
Referências
CRUZ, Antônio Donizeti da. A poesia de Helena Kolody: busca do essencial.
Disponível em: <http://www.ucm.es/info/especulo/numero26/kolody.html>. Acesso em: 11
abr. 2012.
CRUZ, Antônio Donizeti da. Trajetória poética e social de Helena Kolody. Disponível
em: <http://voos.sites.uol.com.br/p/ad/donizeti.htm>. Acesso em: 11 abr. 2012.
FORTES, Clarissa Corrêa. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Disponível
em: <http://www3.mg.senac.br/NR/rdonlyres/eh3tcog37oi43nz654g3dswloqyejkbfuxkj
pbgehjepnlzyl4r3inoxahewtpql7drvx7t5hhxkic/Interdisciplinaridade.pdf>. Acesso em: 12
abr. 2012.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Semana Pedagógica 2012. Disponível em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_
2012/educacao_basica_completo_sp2012.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2012.
UNIOESTE. II Simpósio de Pesquisas em Letras. A influência da arte oriental na
poesia de Helena Kolody e o ensino-aprendizagem do haicai. Disponível em:
<http://www.literaturahistoriaememoria.com.br/annals/2008/Arquivos/Artigos/Seminario/se
minario_memoria_2.pdf>. Acesso em: 11 abr.2012.
320
Projeto Integração Estudantes Campo - Cidade
Objetivo geral
•
Possibilitar aos estudantes uma aproximação com a realidade sócio cultural da
zona rural, que levará a uma abordagem desmistificadora e desnaturalizadora das
relações sociais no campo brasileiro.
Objetivos específicos
•
Compreender, a partir, das reflexões da Geografia, Sociologia e Filosofia, a
dinâmica social da vida no campo.
•
Analisar o histórico processo das lutas sociais que se desenvolvem no campo
brasileiro.
•
Apreender as contradições da vida do trabalhador rural, seu limites, suas
dificuldades, suas perspectivas e aspirações.
•
Compreender os fundamentos filosóficos do discurso e da ação política dos
movimentos sociais.
Justificativa
Os conteúdos estruturantes das disciplinas de Geografia, Filosofia e Sociologia,
possibilitam um recorte teórico que os aproximam do mesmo objeto: o desenvolvimento
de um assentamento de reforma agrária no campo brasileiro. Historicamente a luta pela
democratização do acesso à terra no Brasil, vem acompanhado pela formação de
movimentos sociais que contestam o direito absoluto à propriedade privada. Daí a
polemica do tema reforma agrária, pois contesta um dos pilares que promovem a
desigualdade social que fundamenta a sociedade capitalista. Isto cria uma série de
concepções ideológicas sobre o MST (movimento dos trabalhadores sem terra) que
mistificam a realidade em favor das classes dominantes, o senso comum aparece
recheado de preconceitos e prenoções sobre a luta pela terra, que necessitam de um
tratamento científico filosófico que desmistifique e desnaturalize este senso comum no
sentido de construção de um conhecimento cientifico acerca do tema. Por isso a
necessidade de um trabalho de campo, onde os estudantes terão contato direto, sem
mediadores que mistificam a realidade, com a luta do movimento, para que possam
recolher dados empíricos que posteriormente serão tratados à luz das reflexões teóricas
da sociologia, geografia e filosofia. Neste sentido, esperamos que os estudantes superem,
321
por meio da reflexão crítica, as prenoções e preconceitos que reproduzem uma visão
deturpada da realidade, reforçando assim, a função social da escola de produtora e
reprodutora do conhecimento. Vale lembrar que este trabalho está respaldado
teoricamente nas Diretrizes Curriculares para a educação básica do Estado do Paraná e
nas Orientações Curriculares Nacionais para a educação, que definem o tratamento
cientifico e desmistificador para o tema em questão
Metodologia
O projeto será realizado em duas etapas: na primeira etapa os estudantes (180
alunos) da 3°série do Ensino Médio, serão recepcionados pelos estudantes da Escola
Itinerante do Acampamento Eli Vive localizado no município de Londrina, distrito de
Lerroville. Nesta visita por meio de uma apresentação teatral e de um “bate-papo” será
apresentada a luta do MST, a história de vida destes jovens, a realidade vivida no campo
brasileiro. Na segunda etapa, os estudantes da escola itinerante visitarão o Colégio
Marcelino Champagnat, inicialmente prevista para o segundo semestre, onde participarão
de atividades que serão planejadas pelos alunos do Champagnat.
As visitas serão realizadas no período matutino e acompanhadas por professores
e equipe pedagógica de ambas as escolas.
A atividade inclui o registro áudio visual da visita, com entrevistas com alunos e
professores que posteriormente serão editados para a produção de um documentário.
Avaliaçâo
O trabalho será avaliado por meio da produção audiovisual que os alunos farão, já
os que não participarem do evento deverão fazer uma atividade, previamente elaborada
pelos professores, referente ao conteúdo trabalhado na visita.
Projeto Grêmio Estudantil
Tema
GRÊMIO ESTUDANTIL MARCELINO CHAMPAGNAT
Justificativa
O grêmio é uma organização sem fins lucrativos que representa o interesse dos
estudantes e que tem fins cívicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais. Os atos
322
iniciados à existência jurídica do Grêmio Estudantil são expressos através, da Lei Federal
nº 7.398, de 04 de novembro de 1985, Lei Estadual nº 11.057, de 17 de janeiro de 1995.
O grêmio é o órgão máximo de representação dos estudantes da escola. Atuando
nele, o aluno defende seus direitos e interesses e aprende ética e cidadania na prática.
A Secretaria de Estado da Educação entende que toda representação estudantil
deve ser estimulada, pois ela aponta um caminho para a democratização da Escola. Por
isso, o Grêmio nas Escolas públicas deve ser estimulado pelos gestores da Escola, tendo
em vista que ele é um apoio à Direção numa gestão colegiada.
Os Grêmios Estudantis compõem uma das mais duradouras tradições da nossa
juventude.
Pode-se
afirmar
que
no
Brasil,
com
o
surgimento
dos
grandes
estabelecimentos de ensino secundário, nasceram também os Grêmios Estudantis, que
cumpriram sempre um importante papel na formação e no desenvolvimento educacional,
cultural e esportivo da nossa juventude, organizando debates, apresentações teatrais,
festivais de música, torneios esportivos e outras festividades.
As atividades dos Grêmios Estudantis representam para muitos jovens os
primeiros passos na vida social, cultural e política. Assim, os Grêmios contribuem,
decisivamente, para a formação e o enriquecimento educacional de grande parcela da
nossa juventude.
O regime instaurado com o golpe militar de 1964 foi, entretanto, perverso com a
juventude, promulgando leis que cercearam a livre organização dos estudantes e
impediram as atividades dos Grêmios. Mas a juventude brasileira não aceitou
passivamente essas imposições e atualmente participam de maneira organizada e
democrática no processo de formação da cidadania.
Objetivo Geral
•
Reativar o Grêmio Estudantil Marcelino Champagnat.
Objetivo Específico
•
Integrar os alunos e a comunidade, promovendo eventos culturais como projeção
de filmes, peças teatrais, gincanas, concursos de poesia, coral, festival de dança,
de música, entre outras;
•
Organização de campeonatos esportivos nas diversas modalidades;
323
•
Organizar palestras sobre, violência, drogas, sexualidade, meio ambiente, entre
outras;
•
Organizar e divulgar campanhas de agasalho, de alimentos e de outros recursos
para as populações carentes;
•
Organizar o jornal e a rádio da escola;
•
Organizar movimentos para discussão de assuntos de interesse da escola e da
comunidade escolar.
Metodologia
•
Divulgação nas salas do Ensino Fundamental e Médio sobre o Grêmio Estudantil;
•
Debate com os alunos para esclarecimentos da importância do Grêmio
Estudantil;
•
Convocação de Assembleias com os representantes de turmas (CRT);
•
Eleição do Presidente e vice-presidente do CRT;
•
Leitura, análise e aprovação do Estatuto do Grêmio Estudantil;
•
Eleições para a Diretoria do Grêmio;
•
Oficinas de formação política com os integrantes do Grêmio;
•
Elaboração de propostas para o Plano de Trabalho do Grêmio Estudantil;
Desenvolvimento
Para organizar um Grêmio em sua Escola, em primeiro lugar, deve-se constituir
uma comissão pró-Grêmio, formada por alunos representantes de turma ou escolhida
entre seus pares para tal finalidade. Essa Comissão pró-Grêmio deverá elaborar um
Estatuto e organizar a Assembleia Geral dos estudantes. Nessa Assembleia deverá ser
esclarecido a todos os estudantes o que é um Grêmio, qual a finalidade do Grêmio dentro
da Escola, aprovar o Estatuto apresentado e formar a comissão eleitoral. No início da
reunião, deve-se escolher um participante para secretariá-la, isto é, aquele que ficará com
a incumbência de escrever tudo o que houve na reunião, quem compareceu a que horas
se iniciou, em que local se deu; quais assuntos foram tratados e quantos votaram pela
aprovação e quantos votaram contra.
No final da reunião, todos os presentes devem assinar esse documento.
A Comissão Eleitoral ficará com a responsabilidade de marcar a data da eleição e
receber a inscrição de chapas e candidatos, fiscalizar o processo eleitoral e resolver
324
eventuais dúvidas que surjam no processo eleitoral. Os membros dessa Comissão devem
eleger um coordenador para centralizar as atividades. Esses também devem promover a
apuração dos votos, declarar os vencedores e organizar um ato de posse. É muito
importante produzir uma Ata Eleitoral onde constem as chapas e os candidatos
concorrentes, as ocorrências e os resultados. Deve-se então juntar todas as atas e
registrar tudo no Cartório Civil de Pessoas Jurídicas ou em Cartório de Títulos e
Documentos. O Grêmio é a organização dos estudantes na Escola. Ele é formado apenas
por alunos, de forma independente, desenvolvendo atividades culturais e esportivas,
produzindo jornal, organizando debates sobre assuntos de interesse dos estudantes, que
não fazem parte do Currículo Escolar, e também organizando reivindicações, tais como
compra de livros para a biblioteca, transporte gratuito para estudantes, e muitas outras
coisas.
É muito importante criar o Grêmio em sua Escola, pois ele será um órgão
reconhecido de apoio à Direção Escolar. O Grêmio Estudantil não terá caráter políticopartidário, religioso, racial e também não deverá ter fins lucrativos. A organização, o
funcionamento e as atividades do Grêmio serão estabelecidas em seu Estatuto, aprovado
em Assembleia Geral do corpo discente do Estabelecimento de Ensino, convocada para
este fim, obedecendo à legislação pertinente. A aprovação do Estatuto, a escolha dos
Dirigentes e dos Representantes do Grêmio serão realizadas pelo voto direto e secreto de
cada estudante, observando-se, no que couber, as normas da legislação eleitoral.
São sócios do Grêmio todos os alunos matriculados e com frequência regular.
Os representantes do Grêmio não poderão utilizar seu horário de aula para
reuniões e quaisquer outras atividades sem autorização da Direção geral e do professor
da turma.
O Conselho de Representantes de Turma será eleito anualmente, no início do
período letivo, em data fixada pelo Grêmio e/ou equipe pedagógica. O Conselho de
Representantes de Turmas é a instância intermediária e deliberativa do Grêmio e será
constituído pelos representantes de turmas eleitos pelos alunos de cada turma em voto
secreto.
O Estabelecimento de Ensino não se responsabilizará pelas dívidas ou outros
compromissos assumidos pelo Grêmio. A realização de qualquer evento do Grêmio nas
dependências do Estabelecimento deverá ser precedida de autorização do Conselho
Escolar.
325
Quando da realização de qualquer evento ou reunião no interior do
Estabelecimento, o Grêmio será responsável pela manutenção da limpeza, da ordem e
por qualquer dano ao patrimônio ou a material do Estabelecimento. As atividades do
Grêmio serão supervisionadas pelo Conselheiro (que deverá ser um profissional da
Educação da Escola escolhido pelo Diretor e/ou alunos). Ao Conselheiro compete:
1. Acompanhar as atividades do Grêmio comparecendo à sua sede no mínimo
uma vez por semana;
2. Informar à Direção do estabelecimento sobre as atividades do Grêmio;
3. Apresentar sugestões para o melhor funcionamento do Grêmio e seu
relacionamento com a Direção do colégio;
4. Comunicar com antecedência à Direção seu afastamento, justificando-o.
5. Responder junto às instituições bancárias pela abertura e movimentação de
conta-corrente do Grêmio Estudantil.
O balanço anual de movimento financeiro do Grêmio será apresentado à
Assembleia Geral dos alunos e ao Conselho Escolar ao final de cada mandato.
Recursos
•
Internet;
•
Equipamentos audiovisuais;
•
Data show;
•
Salão Nobre;
•
Jornais;
•
Livros;
•
Revistas;
•
Periódicos;
•
Legislação Vigente.
Avaliação
•
Acompanhamento das Ações desenvolvidas pela Diretoria do Grêmio;
Referências
http://www.alunos.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=144
326
http://www.alunos.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=145
http://www.alunos.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=146
http://www.alunos.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=147
http://www.alunos.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=150
Projeto Senado Jovem Brasileiro
Tema
PROGRAMA SENADO JOVEM BRASILEIRO
Justificativa
O Programa Senado Jovem Brasileiro foi criado por meio da Resolução nº 42, de
2010, com o objetivo de proporcionar aos estudantes conhecimento acerca da estrutura e
do funcionamento do Poder Legislativo brasileiro, bem como estimular um relacionamento
permanente dos jovens cidadãos com o Senado Federal.
O Concurso de Redação é promovido pelo Senado Federal desde 2008 e conta
com o apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e das
Secretarias de Educação dos estados e do Distrito Federal.
A cada nova edição tem-se renovado e implementado novos formatos buscando
sempre ampliar o relacionamento do Senado Federal com o público jovem, envolvendo
toda a comunidade escolar.
Nessa busca permanente pelo diálogo e interação com o jovem, a partir de 2011,
o Senado Federal incorporou o Projeto Jovem Senador ao Programa Senado Jovem
Brasileiro.
Assim, a cada ano, todos os 27 alunos finalistas no Concurso de Redação têm a
chance de atuar como Senador, na Capital Federal, como representante da sua unidade
da Federação, podendo, inclusive, apresentar e defender um projeto de sua autoria.
Objetivo Geral
•
Estimular nos estudantes dos dois últimos anos do ensino médio, regularmente
matriculados nas escolas públicas das redes de ensino dos estados e do Distrito
Federal, com idade de 16 a 19 anos – conforme os requisitos estabelecidos no
327
item 3 deste regulamento, a reflexão sobre o processo democrático e o exercício
da cidadania.
Objetivo Específico
•
Estimular o debate sobre o processo democrático de escolha dos nossos
representantes.
•
Provocar a reflexão sobre a importância da atuação individual e coletiva para a
consolidação dos valores éticos que constroem uma nação.
•
Contribuir para o processo de formação da cidadania, incentivando a participação
política.
•
Disseminar informações sobre o papel institucional do Senado Federal e do
Poder Legislativo brasileiro.
•
Fomentar a reflexão sobre a inter-relação entre as diferentes esferas de governo
(municipal, estadual e federal) e a importância da atuação local para a
transformação da realidade nacional.
Metodologia
•
Divulgação nas salas de aula sobre o Concurso de redações do Senado Jovem
Brasileiro;
•
Orientações para pesquisas em livros e na Internet;
•
Distribuição de papel rascunho para elaboração das redações;
•
Formação de Comissão de professores para selecionar a redação com melhor
conteúdo;
•
Correção ortográfica do texto.
Desenvolvimento
O Concurso de Redação do Senado Federal sobre o tema da quinta edição do
Concurso de Redação de 2012 é "Meu município, meu Brasil". São convidados a
participar todos os alunos do 2º e do 3º ano do Ensino Médio de escolas públicas
estaduais e do Distrito Federal, com idade de 16 a 19 anos. Os 27 finalistas no Concurso
de Redação – um por unidade da Federação – serão automaticamente selecionados para
participar do Projeto Jovem Senador e terão a oportunidade de simular, durante três dias,
328
em Brasília, a atuação dos Senadores da República, vivenciando o processo de
discussão e elaboração das leis do nosso País.
Além disso, os finalistas serão premiados com notebook, medalha, certificado e
publicação da sua redação no livreto produzido pelo Senado Federal. As escolas dos
alunos
classificados nos três primeiros lugares na etapa nacional receberão
computadores (desktops), publicações técnicas e multimídia produzidas pelo Senado
Federal e certificado de participação.
Recursos
•
Internet;
•
folha de redação;
•
caneta azul ou preta;
•
Equipamentos audiovisuais;
•
Data show;
•
Salão Nobre;
•
Jornais;
•
Livros;
•
Revistas;
•
Periódicos.
Avaliação
Avaliação Interna
•
Acompanhamento da elaboração das redações;
•
Análise e seleção do melhor conteúdo;
•
Correção gramatical e ortográfica das redações;
Avaliação Externa
As redações inscritas no 5º Concurso de Redação do Senado Federal serão
avaliadas segundo os seguintes critérios:
•
A identificação do aluno deverá constar apenas do rodapé (no campo específico)
da folha de redação e da ficha de inscrição.
329
•
A redação deverá ter entre 20 e 30 linhas e ser manuscrita, em língua
portuguesa, pelo próprio aluno, com caneta esferográfica azul ou preta, no papel
timbrado do Senado Federal especialmente desenvolvido para o concurso.
•
A redação deverá conter título que retrate a mensagem principal do texto.
•
O texto deve abordar o tema proposto neste regulamento.
•
A apresentação textual será avaliada, observados a legibilidade, o respeito às
margens e a indicação de parágrafos.
•
Serão observadas a correção gramatical e sintática, a objetividade, a
originalidade, a ortografia, a propriedade vocabular e a organização e o
encadeamento das ideias.
•
O texto deverá ser inédito, não podendo ter sido publicado em quaisquer mídias
ou participado de concursos anteriores.
•
O aluno participante deverá ter plena liberdade para expor suas ideias, não
sendo permitida a intervenção de outrem na produção do texto.
•
O texto deverá ser desenvolvido de forma a ter introdução, desenvolvimento das
ideias e conclusão.
Obs.: Em atendimento ao que está estabelecido no Decreto 6.583, de 29 de
setembro de 2008, serão aceitas como corretas, até 31 de dezembro de 2012, ambas as
ortografias, isto é, a forma de grafar e de acentuar as palavras vigentes até 31 de
dezembro de 2008 e a que entrou em vigor em 1º de janeiro de 2009, pelo novo Acordo
Ortográfico da Língua Portuguesa.
Serão desclassificadas as redações
•
impressas;
•
que tenham qualquer assinatura, pseudônimo, desenho;
•
rasura ou marca identificadora fora do campo específico;
•
que fugirem ao tema proposto e (ou) forem ilegíveis;
•
que contenham plágio;
•
que tiverem sido postadas após 28 de setembro de 2012.
Referências
www.senado.gov.br/jovemsenador
330
http://www12.senado.gov.br/jovemsenador/apresentacao
http://www12.senado.gov.br/jovemsenador/regulamento
Projeto Programa Parlamento Jovem Brasileiro
Tema
PROGRAMA PARLAMENTO JOVEM BRASILEIRO
Justificativa
A Câmara dos Deputados abre mais uma vez as portas à juventude do país com
o Parlamento Jovem Brasileiro (PJB) 2012. O programa é uma oportunidade para que
jovens cidadãos brasileiros possam simular, durante cinco dias, a jornada de trabalho dos
deputados federais. A nona edição do PJB será realizada entre 24 e 28 de setembro, e
vai reunir 78 estudantes de todos os estados. A primeira edição do programa ocorreu em
2004. De lá para cá, houve a participação de 613 jovens parlamentares estudantes do
ensino médio. Desde a edição do ano passado, além dos estudantes do terceiro ano, os
do segundo ano também podem participar. Após sessão de instalação e posse dos jovens
parlamentares, estes elegem sua Mesa Diretora. Os trabalhos têm início com distribuição
dos parlamentares nas Comissões do Parlamento Jovem Brasileiro e distribuição dos
projetos aos relatores. Os estudantes, assim, simulam todas as etapas do processo
legislativo. O tema do projeto de lei a ser apresentado é livre. O jovem parlamentar
também pode participar escrevendo projetos em qualquer área das Comissões Temáticas
do Parlamento Jovem Brasileiro desde que a proposta tenha relevância e possa impactar
positivamente na sociedade. O Parlamento Jovem Brasileiro, instalado anualmente, foi
regulado pelo Ato da Mesa n.º 49/04 e pela Resolução 12/03 da Câmara dos Deputados.
Objetivo Geral
•
Possibilitar a estudantes do Ensino Médio das escolas públicas e privadas
brasileiras o exercício da cidadania, da representação política, da vivência do
processo legislativo e da liderança, por meio de sua diplomação, posse,
investidura e atuação em mandato legislativo.
331
Objetivo Específico
•
Propiciar aos jovens brasileiros a oportunidade de conhecer a rotina dos
trabalhos legislativos na Câmara dos Deputados, difundir o processo democrático
e despertar para a reflexão crítica e a representação política.
Metodologia
São critérios para participação no PJB:
•
Estar matriculado e frequentando regularmente o 2º ou o 3º ano do Ensino Médio
em escolas públicas ou particulares;
•
Ter entre 16 anos ( completos até a data inicial de realização do programa,
24/09) e 22 anos ( até a data final de realização do programa, 28/09) ;
•
Não ter participado de nenhuma outra edição do Parlamento Jovem Brasileiro.
Procedimento de Inscrição
O estudante interessado em participar do PJB deve elaborar um projeto de lei.
Este projeto de lei pode versar sobre qualquer tema. No entanto, sugere-se que
esteja no domínio temático das comissões do PJB.
Na página do Parlamento Jovem Brasileiro está disponibilizado um curso à
distância gratuito denominado “Como elaborar um Projeto de Lei?” Esse curso foi
desenvolvido especialmente para os interessados em participar do PJB. Nesta mesma
página, há também outras indicações de materiais que podem auxiliar na elaboração do
projeto.
Após a elaboração do projeto de lei, o estudante deve proceder da seguinte
maneira:
•
Retirar a Ficha de Inscrição ( word) ( pdf) na sua escola ou acessá-la pela página
do PJB no portal da Câmara dos Deputados.
•
Preencher a Ficha de Inscrição, anexando:
a) O projeto de sua autoria;
b) Cópia do documento de identidade;
c) Declaração de matrícula.
•
Entregar a Inscrição, o projeto e a documentação na sua escola para que sejam
encaminhados ao Coordenador do PJB na Secretaria de Educação em seu
estado.
332
•
As inscrições de alunos que não preencham os critérios de participação e/ou que
estiverem com a documentação incompleta são eliminadas do processo seletivo.
Recursos
•
Internet
•
Curso à distância gratuito denominado “Como elaborar um Projeto de Lei?”.
Avaliação
O processo seletivo dos projetos do PJB ocorre em duas etapas:
1ª Etapa
Os estudantes são pré-selecionados pelas Secretarias de Educação dos
respectivos estados e do DF, com o apoio do Conselho Nacional dos Secretários de
Educação — Consed, por mérito dos projetos e respeito aos critérios de participação e
envio de documentação exigida.
O número de projetos enviados ao Consed será de até 4 vezes o total de vagas
do Estado no PJB.
2ª Etapa
O CONSED, após análise, encaminha os projetos pré-selecionados à Câmara dos
Deputados, onde uma comissão formada por servidores da área Legislativa da Casa
realizará a seleção final dos 78 deputados jovens.
Somente serão aceitas as inscrições enviadas através do Consed.
Critério de Análise dos Projetos:
Os projetos serão analisados sob os seguintes critérios:
•
Projeto de âmbito nacional;
•
Relevância do projeto para a sociedade;
•
Originalidade;
•
Aprofundamento da argumentação que justifica a proposição;
•
Respeito ao gênero textual, ou seja, texto escrito em formato de projeto
de Lei.
Os projetos serão eliminados sob os seguintes critérios:
•
Matéria evidentemente inconstitucional;
333
•
Matéria fora da competência da Câmara dos Deputados (vício de
iniciativa);
•
Projeto sem justificativa;
•
Projeto mal estruturado em termos de Técnica Legislativa;
•
Matéria fora da competência das Comissões do Parlamento Jovem
Brasileiro.
São adotados como critérios de desempate:
•
Pertinência temática;
•
Coesão textual.
Os projetos aprovados garantem a seleção dos autores como Deputados Jovens.
Dos Selecionados
Os estudantes selecionados têm suas despesas custeadas pela Câmara dos
Deputados, a saber: transporte aéreo; traslado aeroporto/hotel/aeroporto, em Brasília;
traslados internos durante o evento; despesas referentes a acomodações; alimentação; e
atendimento a eventuais problemas médicos e odontológicos emergenciais.
Na semana da Jornada Parlamentar, os estudantes selecionados devem trajar:
•
Estudantes do sexo masculino: paletó e gravata;
•
Estudantes do sexo feminino: saia ou calça comprida e blazer.
Não é permitido trajar bermudas, shorts, minissaias ou camisetas sem manga.
Os estudantes selecionados (ou os seus responsáveis, quando o participante for
menor de idade) autorizam o uso de sua imagem, em caráter gratuito, pela Câmara dos
Deputados, para uso e reprodução em programas, projetos e atividades de cunho
didático-pedagógicos e jornalísticos, para serem utilizadas integralmente ou em parte,
com citação de nome, nas condições originais da captação das imagens, sem restrição de
prazos, desde a data de início do programa.
Referências
http://www2.camara.gov.br/responsabilidade-social/parlamentojovem
http://www2.camara.gov.br/responsabilidade-.social/parlamentojovem/2012/manual-deprocedimentos-pjb-2012
www2.camara.gov.br/responsabilidade-social/parlamentojovem
334
Projeto Teatro
Título
TEATRO BRASILEIRO
Introdução
A palavra teatro vem de “Teatron”, que significa “lugar onde se vai para ver”, com
esta definição pode-se concluir que tudo o que se fala a respeito de teatro fica pequeno
comparado com o que se vê numa peça.
O projeto tem o objetivo de desenvolver a produção de uma peça teatral de
escritores brasileiros e adaptada para o cotidiano da cidade de Londrina.
Objetivos
•
Valorizar e respeitar a diversidade étnica e a pluralidade cultural;
•
Resgatar valores nacionalistas;
•
Promover a correlação entre as diversas culturas com a Brasileira;
•
Enriquecer o currículo escolar, através da interdisciplinaridade;
•
Preservação da identidade cultural do povo brasileiro.
Justificativa
Estabelece-se com prioridade um projeto que proporcionasse o trabalho coletivo.
O teatro é um dos representantes máximo dessa prática.
A peça é adaptada para o cotidiano sócio-cultural da cidade de Londrina, propõe
análise e desenvolvimento do senso crítico relacionado à realidade atual que convive
nossa população.
Metodologia
•
Análise de filmes e textos;
•
Discussão e estudo do texto da peça;
•
Estudo da sonoplastia e iluminação da peça;
•
Aulas abordando temas transversais que auxiliam a produção da peça;
•
Ensaios e montagem da peça.
335
Avaliação
O trabalho com teatro visa o respeito à diversidade étnica e pluralidade cultural e,
através do trabalho coletivo entre os adolescentes, desenvolver o senso crítico à
realidade atual.
Os alunos serão avaliados constantemente, do início ao final das atividades
propostas,
de
acordo
com
critérios
estabelecido
pelo
docente,
visando
o
acompanhamento dos avanços, resultados obtidos, definindo as intervenções durante o
processo.
Projeto África e Brasil: A relação entre o passado e presente na construção de uma
Cultura Afro-Brasileira
Objetivos Geral e Específico
•
Levar os alunos a entender como os africanos contribuíram na construção do
social, cultural, religiosa e social de nosso país. E apesar disto, são discriminados
vivendo em sua grande maioria a margem da sociedade;
•
Fazer com que os alunos reflitam sobre os conceitos de discriminação,
inferioridade, superioridade, direitos humanos, liberdade, igualdade social,
cidadania/cidadão;
•
Contribuir para o crescimento intelectual do aluno, no sentido do que é ser
cidadão, com direitos e deveres e respeito ao próximo;
Desenvolvimento
•
O projeto será desenvolvido nas disciplinas de Artes,Geografia e História
trabalhando de maneira interdisciplinar nas 8ºanos.
•
Artes trabalhará com as mascaras africanas e suas simbologias;
•
Geografia irá trabalha a importância cultural, histórica e econômica de alguns
países africanos, desmistificando o que a mídia constantemente aborda,
miserabilidade dos países africanos. Será trabalhado também a importância em
âmbito mundial e nacional de alguns negros, que lutaram por igualdade de
direitos e respeito da sociedade.
•
Em História será discutido a questão da escravidão no Brasil: quando os
africanos começaram a ser escravizados, como e onde conseguiam os negros
para serem vendidos, como vinham para o Brasil; onde trabalhavam e sob que
336
condições; quais castigos eram submetidos; as formas de resistência e a
importância de Zumbi dos Palmares;
Em ambas disciplinas será trabalhado a questão da “Consciência critica”, ou seja,
o fio condutor será o desenvolvimento da criticidade do aluno, para que possa antes de
julgar,analisar, pesquisar formular seu próprio conceito sobre o papel e a importância do
negro em nossa sociedade.
Metodologia
Arte: Simbologia das mascaras na cultura e na religiosidade nas cultura africana;
Geografia: Pesquisa e confecção de cartazes;
•
Discussão em grupos, vídeo “Vista minha pele”;
•
Belezas naturais da África;
•
A importância cultural e a beleza dos negros brasileiros;
•
Trecho do documentário “ A negação do Brasil”, e debate sobre a influência da
mídia na segregação racial;
História: Aulas expositivas;
•
Leitura de texto livro didático e para-didático sobre a escravidão Zumbi e Leis que
libertaram os escravos;
•
Debate sobre e como a vida dos negros no pós-libertação (13/05/1888) e na
atualidade;
•
Pesquisa e confecção de instrumentos musicais eu fazem parte da herança
cultural dos afro-brasileiros, com materiais reciclados (berimbau, pandeiro, etc);
Metodologia Unificada
•
Apresentação de filme “ O poder de um jovem”;
•
Exposição de mascaras;
•
Exposição de painéis;
•
Exposição de instrumentos musicais;
•
Apresentação de capoeira (grupo de alunos);
•
Desfile com roupas afro;
337
Avaliação
•
Elaboração de painéis, instrumentos e mascaras;
•
Apresentação de seminários;
•
Debates em grupos;
•
Elaboração de textos;
Olimpíada de Geografia
Justificativa
A participação dos alunos no Desafio National Geographic Brasil intitulada
Viagem Do Conhecimento, visa despertar o interesse dos discentes na construção do
saber geográfico, bem como promover uma retomada e um aprofundamento dos
conteúdos, corroborando tanto para educadores como também para educandos na
compreensão e na avaliação das relações sociedade-natureza sob uma perspectiva
crítica, ética, solidária e sustentável.
Os estudantes do Ensino Fundamental (8º e 9º ano) e do Ensino Médio (1ªsérie),
podem participar destas avaliações, cabendo ao corpo docente promover discussões e
revisões dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Objetivos
Promover um maior interesse dos alunos na disciplina de Geografia, bem como
um maior aprofundamento de seus conceitos, estimulando-os a conhecer o país e o
mundo onde vivem e suas constantes alterações.
Metodologia
Caberá aos professor e a equipe pedagógica possibilitar ao aluno as retomadas
de conteúdos do ensino fundamental e médio. Podendo participar alunos dos 8º, 9º anos
e 1ª série do ensino médio conforme entendimento do corpo docente.
Avaliação
A aplicação da Olimpíada de Geografia é diversificar os instrumentos de
avaliação e interagir com a realidade escolar nacional. O professor avaliará com aferição
de notas a participação e desempenho do aluno.
338
Políticas Públicas de Construção da Cidadania dos (as) Afro-Brasileiros (as) e o
Estatuto da Igualdade Racial
Tema de Estudo
Políticas públicas, ações afirmativas, cidadania e igualdade racial no Estatuto da
Igualdade Racial do Brasil.
Título
POLÍTICAS PÚBLICAS DE CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA DOS (AS) AFROBRASILEIROS (AS) E O ESTATUTO DA IGUALDADE RACIAL.
Justificativa
O presente projeto tem por objetivo analisar o Estatuto da Igualdade Racial como
um instrumento didático, visto como um conjunto de ações afirmativas, reparatórias e
compensatórias para enfocar na disciplina de História, o conteúdo curricular História e
Cultura Afro-brasileira e Africana.
Problematização
Diante das recentes discussões historiográficas, quanto à concepção de História,
e os fundamentos teórico-metodológicos adotados pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, pensamos em contribuir para que nossos(as) educandos(as)do
Colégio Marcelino Champagnat de Londrina,reflitam e analisem a trajetória das lutas dos
(as) afrodescendentes no Brasil. Neste trabalho, serão estudados os processos
percorridos e seu contexto até a sanção do Estatuto da Igualdade Racial, em 2010.
Objetivo Geral
•
Refletir sobre políticas públicas, ações afirmativas, cidadania e Igualdade Racial,
a partir do Estatuto da Igualdade Racial.
Objetivos Específicos
•
Analisar as ações afirmativas em relação aos (as) afro-brasileiros (as),de
2001 a 2010.
•
Estudar e problematizar a criação do Estatuto da Igualdade Racial, seu
contexto e conteúdo, buscando entender as argumentações em prol e
contra,proferidas pela sociedade em geral.
339
•
Refletir o processo percorrido pelas comunidades afrodescendentes, a
importância de suas participações na política, nas universidades, nas artes,
na sociedade.
•
Analisar fragmentos do Estatuto daIgualdade Racial com osalunos e alunasuma cópia com o texto na íntegra será disponibilizado na biblioteca do
Colégio, para acesso de todos (as).
•
Produção,por parte dos(as) educandos (as) de apresentações de slides,
banners e/ou vídeos a favor da Igualdade de Direitos entre todos (as) e
superação do racismo na Escola.
Estratégias de Ação
O Projeto será aplicado diretamente com os (as) educandos (as) do Colégio
Marcelino Champagnat, especificamente no Ensino Fundamental II, nos 9ºs. anos.
•
Aulas expositivas: explicar o projeto; aplicar o instrumento de verificação de
conhecimentos prévios; leitura de textos sobre legislação brasileira.
•
Aulas de vídeos sobre racismo: trechos de filmes, propagandas e
documentários.
•
Leitura e análise de fragmentos do Estatuto.
•
Trabalhos em grupos, pesquisa na internet.
•
Elaboração de propagandas contra o Racismo e o preconceito na Escola.
Ações Esperadas
•
Que os (as) educandos (as) reflitam sobre seu papel social, como agentes
na história, para a busca de uma sociedade mais justa.
•
Reconheçam a possibilidade de se estudar a História através de um
documento oficial, recém sancionado e seu contexto historiográfico.
•
Compreendam e saibam utilizar de forma apropriada os conceitos de:
políticas públicas, racismo, preconceito, cidadania, etnia, exclusão social.
•
Considerem-se aptos a construir o conhecimento histórico e ampliem sua
visão de mundo.
(Projeto aplicado pela Profª. Elaine de Martini, de acordo com a proposta do PDE).
340
Semana Cultural e Desportiva 2012
Considerando que as aprendizagens efetivadas no ambiente escolar vão muito
além da simples transmissão dos conteúdos teóricos e suas aplicações práticas, que elas
estão presentes em todos os cantos, principalmente nas relações interpessoais, o colégio
considera muito importante propiciar atividades coletivas em que seus participantes
possam vivenciar experiências de trocas mútuas, estimulando atitudes de solidariedade e
colaboração, contrastando com o individualismo e competitividade tão apregoados em
nossa sociedade.
As atividades realizadas durante este evento têm por objetivo: a) envolver alunos,
professores, funcionários e comunidade na participação de atividades competitivas,
recreativas e lúdicas que incentivem o trabalho em equipe, a competição saudável e o
espírito de liderança; b) promover a integração do Colégio Estadual Marcelino
Champagnat com a comunidade londrinense, estendendo suas atividades ao público
geral; c) oportunizar a integração através de campanhas educativas e através de doações
a instituições carentes da cidade.
8 PROCESSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E PROGRESSÃO
PARCIAL
8.1 Avaliação
A avaliação está vinculada ao processo ensino aprendizagem, com a função de
diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno possibilitando a
organização de ações necessárias para suprir as deficiências constatadas, seja na
reorganização dos conteúdos, instrumentos avaliativos ou método de ensino.
Os procedimentos de avaliação deverão ser organizados de maneira a garantir a
inclusão e permanência do aluno no sistema de ensino, estimular a iniciativa dos
estudantes, assegurar o acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitandose a comparação dos alunos entre si e utilizar para isso instrumentos e técnicas
diversificados, como testes de aproveitamento oral, provas objetivas e dissertativas,
trabalhos em grupo e individual, seminários, debates, relatórios individuais, autoavaliação, exercícios, entre outros, de maneira a considerar as características individuais
do aluno no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos
341
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e relevância à atividade crítica, à capacidade
de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando para isso, métodos e
instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas
expressas neste Projeto Político Pedagógico, sendo vedado submeter o aluno a uma
única oportunidade e a um único instrumento de avaliação.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período
letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas,
para o estabelecimento de novas ações pedagógicas, dessa forma o professor deve
proporcionar a devida devolução das avaliações e juntos procederem a análise e revisão
da mesma.
A avaliação é contínua, cumulativa e processual e considera os resultados obtidos
durante todo o período letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha a
incorporá-los, expressando a totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor
forma e tem como principal função auxiliar no acompanhamento do processo ensinoaprendizagem, quando o professor poderá estar verificando cada etapa da construção do
conhecimento do educando, e assim organizar os procedimentos didáticos diversificados,
evitando o julgamento apenas num determinado momento.
Nesta perspectiva de avaliação, é obrigatório a retomada dos conteúdos não
assimilados, ou seja, a recuperação de estudos, constituindo-se um direito dos alunos,
independentemente
do
nível
de
apropriação
dos
conhecimentos
básicos
e,
aproveitamento dos resultados mais vantajosos para o aluno. A recuperação de estudos
dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem e será
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didáticometodológicos diversificados. A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a
área de estudos e os conteúdos da disciplina e respectivo registro no Livro de Registro de
Classe. Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas
durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento
escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma
escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em documentos
próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de sua vida
342
escolar, devendo o professor manter os registros do desempenho dos alunos no Livro de
Registro de Classe sempre atualizados e especificados claramente, evitando dúvidas na
interpretação dos registros. O professor deverá oportunizar durante todo o período letivo a
análise das atividades avaliativas pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e
as necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
A disciplina de ensino religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno,
não tendo registro de notas na documentação escolar.
A promoção resultará da combinação do resultado do aproveitamento escolar do
aluno, expresso na forma de escala de notas de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) e da
apuração da assiduidade.
Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e freqüência, serão
definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.
I – Será considerado aprovado o aluno que apresentar:
•
freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária do período letivo e média anual igual ou superior a 6,0 (seis
vírgula zero), resultante da média aritmética dos bimestres, nas
respectivas disciplinas, como segue:
MA = 1ºB + 2ºB + 3ºB + 4ºB
= 6,0
4
II – Será considerado reprovado o aluno que apresentar:
•
freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da
carga horária do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula
zero);
•
freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da
carga horária do período letivo, com qualquer média anual.
O aluno que apresentar freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por
cento) e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após os Estudos de
Recuperação Paralela, ao longo da série ou período letivo, será submetido à análise do
Conselho de Classe que definirá pela sua aprovação ou não.
A avaliação final deverá considerar, para efeito de promoção, todos os resultados
obtidos durante o período letivo, incluído a recuperação de estudos.
343
Encerrado o processo de avaliação, o estabelecimento registrará, no histórico
escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado.
8.2 Classificação e Reclassificação
Classificação é o procedimento que o Estabelecimento adota, segundo critérios
próprios, para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com a idade,
experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação pode ser realizada:
•
por promoção, para alunos que cursaram com aproveitamento, a série
anterior na própria escola;
•
por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas do país
ou do exterior, considerando a classificação na escola de origem;
•
independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série adequada.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as
seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e
dos profissionais:
•
proceder avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou equipe
pedagógica;
•
comunicar ao aluno ou responsável a respeito do processo a ser iniciado
para obter deste o respectivo consentimento;
•
organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da escola
para efetivar o processo;
•
arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
•
registrar os resultados no histórico escolar do aluno.
Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de desenvolvimento
e experiência do aluno matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim
de encaminhá-lo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho,
independentemente do que registre o seu histórico escolar.
O resultado do processo de reclassificação realizado pela escola, devidamente
documentado, será encaminhado à SEED para registro.
344
Caberá ao órgão competente da SEED, acompanhar durante dois anos, o
aproveitamento escolar do aluno beneficiado por processo de reclassificação, nos casos
que julgar necessários.
Ficam vedadas a classificação ou reclassifficação para etapa inferior a
anteriormente cursada.
8.3 Plano Personalizado de Atendimento – PPA/ Distorção Idade - Série
A Superintendente da Educação, no uso de suas atribuições e considerando :
•
a Lei Federal n° 9394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional;
•
a Lei n° 8069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente;
•
a Resolução nº 04/2010 - CNE que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica ;
•
a Deliberação n° 09/01 – CEE, que dispõe sobre matrícula de ingresso, por
transferência, progressão parcial, aproveitamento de estudos, classificação,
reclassificação, adaptações, revalidação, equivalência, regularização de vida
escolar;
•
a Instrução n° 02/09 – SUED/SEED que normatiza os procedimentos para
registro da Progressão Parcial, da Classificação e Reclassificação em
documentos escolares do Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e
Adultos (EJA), emite o:
Plano Personalizado de Atendimento – PPA
Propõe corrigir a distorção idade/série por meio de estudos independentes e a
reclassificação para estudantes matriculados, que estão frequentando o Ensino
Fundamental e Médio, com defasagem de dois ou mais anos idade/série.
A Instituição de Ensino poderá ofertar o programa, sempre que julgar necessário,
desde que contemplado no Regimento Escolar.
As decisões deverão ocorrer com a anuência dos envolvidos no processo, equipe
diretiva, equipe técnico-pedagógica, professores, pais ou responsáveis e estudantes.
345
Cabe à SEED
•
orientar e capacitar os Núcleos Regionais de Educação - NREs para a
implantação e execução do programa na adesão da Instituição de Ensino;
•
elaborar e enviar às Instituições de Ensino modelo de Termo de Compromisso
para assinatura do pai ou responsável.
Cabe ao NRE
•
identificar a existência de demanda de estudantes em situação de distorção
idade série nas Instituições de Ensino sob sua jurisdição;
•
motivar, mobilizar, incentivar a direção e a equipe técnico-pedagógica para
realizar o programa;
•
dar subsídios ao professor e equipe técnico-pedagógica, para a elaboração do
plano de trabalho, metodologia da flexibilidade curricular;
•
avaliar o material didático organizado pelo professor;
•
orientar e acompanhar o programa;
•
promover encontros com professores e equipe pedagógica, orientando e
acompanhando o desenvolvimento do programa;
•
solicitar, por e-mail, à Coordenação de Turmas e Matrículas – CTM/SEED
reorganização das turmas e turnos.
Cabe a Instituição de Ensino
•
proceder ao levantamento dos estudantes com 02(dois) anos ou mais de
defasagem idade/série no início de cada ano letivo;
•
identificar as dificuldades escolares dos estudantes documentando-as mediante
parecer pedagógico;
•
convocar pais ou responsáveis dos estudantes para esclarecimentos sobre os
procedimentos adotados;
•
elaborar cronograma das atividades;
•
informar, por meio de edital, aos estudantes e pais ou responsáveis, sobre o
cronograma das atividades quanto às datas de abertura e encerramento, local e
horário das inscrições, avaliações e resultados de todos os procedimentos que
envolvem o programa;
•
encaminhar o Termo de Compromisso para assinatura dos pais ou responsáveis;
346
•
orientar os pais ou responsáveis e estudantes sobre as condições de estudos,
acompanhamento, e condições dos espaços físicos que deverão proporcionar
para os estudos independentes;
•
distribuir o material didático, produzido pelos professores, e orientar os
estudantes sobre a sua utilização durante os estudos independentes;
•
organizar as aulas preparatórias;
•
encaminhar ao NRE informativos bimestrais referentes ao acompanhamento
pedagógico dos estudantes reclassificados.
Das Avaliações
•
a avaliação de disciplina será feita por prova escrita com duração de uma hora;
•
o estudante poderá participar de até 04 (quatro) disciplinas, com intervalo de
meia hora no mesmo turno;
•
a realização das avaliações será individual;
•
nas avaliações os estudantes deverão demonstrar apropriação de conhecimento
igual ou superior a 60% em cada um dos instrumentos de avaliação;
•
os resultados das avaliações serão divulgados no prazo de 07 (sete) dias após a
conclusão das correções e sua validação por meio de Conselho de Classe
extraordinário, convocado para esse fim;
•
os resultados serão divulgados de forma individual e registrados em ata
específica com assinatura do pai ou seu responsável e do estudante;
•
as Instituições de Ensino poderão passar por uma reorganização na distribuição
de turmas e turnos, solicitando através de e-mail ao NRE as adequações
necessárias, após o resultado da reclassificação;
•
os estudantes reclassificados ficarão inseridos nas turmas/séries para onde
avançarem e deverão, preferencialmente, participar de atividades voltadas ao
acompanhamento pedagógico ou apoio à aprendizagem.
Cabe ao Professor
•
elencar os conteúdos fundamentais da sua disciplina, contemplando o contido
nas Diretrizes Curriculares Orientadoras do Estado do Paraná e nos Cadernos de
Expectativas de Aprendizagem do Ensino Fundamental (anos finais) e do Ensino
Médio;
347
•
organizar o material didático para os estudos independentes;
•
organizar o material didático com clareza, possibilitando a compreensão dos
conteúdos
e
atividades,
respeitando
as
características
locais
e
as
particularidades da comunidade;
•
entregar o material à equipe técnico- pedagógica da Instituição de Ensino para
apreciação e posterior avaliação da equipe de Educação Básica dos NREs;
•
elaborar as avaliações de acordo com as dificuldades dos estudantes
participantes, levantadas pela equipe técnico-pedagógica;
•
organizar aulas preparatórias com características diferenciadas das aulas
tradicionais;
•
sanar dúvidas durante as aulas preparatórias, baseando-se no material didático
elaborado;
•
organizar as avaliações com 15 questões, sendo 10 questões com alternativas
múltiplas com 04 opções, cada uma, e 05 questões dissertativas de leitura,
interpretação e produção de texto.
Cabe à Secretaria da Instituição de Ensino
•
fazer o levantamento dos alunos em distorção idade/série matriculados e
frequentando na instituição de ensino;
•
registrar em ata todos os procedimentos que legalizam os procedimentos de
reclassificação em conformidade com a Instrução n° 02/08 – SUED/SEED;
•
fazer a matrícula dos estudantes nas séries adequadas após a reclassificação;
•
arquivar na pasta individual do aluno reclassificado uma cópia da ata e as
avaliações realizadas.
Cabe aos Pais ou Responsável
•
assinar o Termo de Compromisso para o acompanhamento do programa e
atender aos eventuais chamados da Instituição de Ensino;
•
acompanhar e orientar o estudante para os estudos independentes, visando o
bom desempenho nas avaliações antes, durante e depois do processo de
reclassificação;
•
orientar o estudante sobre as condições de estudos, bem como as condições
físicas no momento dos estudos independentes;
348
•
incentivar e apoiar o estudante no momento das revisões e avaliações;
•
assumir o compromisso, após a reclassificação, de continuar acompanhando e
orientando o estudante nos seus estudos independentes e na escola.
8.4 Matrícula em regime de progressão parcial
A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual o aluno, não
obtendo aprovação final em até 3 (três) disciplinas, em regime seriado, poderá cursá-las
subsequente e concomitantemente às séries seguintes.
O estabelecimento de ensino não oferta o regime de progressão parcial. As
transferências recebidas de alunos com dependência em até três disciplinas serão aceitas
e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos, havendo incompatibilidade
de horário, será estabelecido plano especial de estudos para a disciplina em
dependência, plano esse devidamente registrado em relatório que deverá integrar a pasta
individual do aluno.
O regime de progressão parcial exige, para aprovação, a frequência determinada
em lei e o aproveitamento estabelecido no regimento escolar.
É vedada a matrícula inicial no Ensino Médio ao aluno com dependência de
disciplina no Ensino Fundamental.
A expedição de certificado ou diploma de conclusão do curso só poderá ocorrer
após atendida plenamente a matriz curricular e sua respectiva carga horária.
Concluído o curso e restando disciplina em dependência, a expedição do
certificado ou diploma só poderá ser feita após a eliminação da disciplina em
dependência.
9 AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO PPP
O momento para a avaliação do PPP praticamente se restringe às reuniões
pedagógicas no início do ano, onde é feita análise e comparativo dos resultados de
aprovação e reprovação dos alunos, avaliação das atividades e projetos realizados,
resultando na retificação ou ratificação dos mesmos e organização de novas propostas.
O acompanhamento e revisão do PPP, no decorrer do ano letivo, ficam
prejudicados devido ao acúmulo de atividades burocráticas e número de profissionais
insuficiente, ou até mesmo pela dificuldade em envolver todos os profissionais neste
mesmo objetivo. Apesar de não atingirmos a eficiência esperada neste ponto, o
349
acompanhamento do trabalho pedagógico é constantemente verificado pelos profissionais
responsáveis, por meio de questionamentos e reflexão das práticas verificadas no
decorrer do ano, seja por meio dos Conselhos de Classe ou Hora Atividade dos
professores.
A avaliação dos profissionais da escola é feita levando-se em consideração,
principalmente, questões como assiduidade, envolvimento nas atividades propostas e
pontualidade na apresentação dos registros de responsabilidade de cada profissional.
10 AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO PLANO DE AÇÃO
Ficará sob responsabilidade da equipe pedagógica e direção o encaminhamento,
ao final de cada bimestre, a avaliação dos trabalhos realizados e planejamento do
bimestre seguinte, garantindo a participação de todos os envolvidos no cotidiano escolar.
350
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. DELIBERAÇÃO n. 03/06/CNE e
DELIBERAÇÃO n. 02/10/CNE - Deliberações do Conselho Estadual.
BRASIL. Constituição Federal (1988).
BRASIL. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (8069/90).
BRASIL. Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República
Federativa do Brasil. Brasil sem Homofobia: Programa de combate à violência e à
discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual, 2008.
FREIRE, Paulo: Ética, utopia e educação. Organizador: Danilo R. Streck. Petrópolis:
Vozes, 2001.
GADOTTI, Moacir. Uma só escola para todos: caminhos da autonomia escolar.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.
LDBEN nº 9394/96 - Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LEI nº 11.788/2008, DELIBERAÇÃO nº 2/2009/CEE e INSTRUÇÃO
006/2009/SUED/SEED - Estágio Dos Estudantes.
LEI nº 11525/07. Enfrentamento a Violência Contra a Criança e o Adolescente.
Disponível em: <www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo. php?
conteudo=606>.
LEI nº 9795/99 - Educação Ambiental.
LEIS nº 10639/03 e nº 11645/08 - Equipe Multidisciplinar.
MIRANDA, Hecília Tavares de.; MENEZES, Luís Carlos de. (orgs.). Almanaque da
criação pedagógica: a aventura da explicação: ciência e linguagens. Petrópolis: Vozes,
2002.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. DELIBERAÇÃO ESTADUAL n. 03/06 – CEE
– Ensino Fundamental de 9 anos.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. DELIBERAÇÃO ESTADUAL n. 04/06 – CEE
– História e cultura afro-brasileira.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. DELIBERAÇÃO ESTADUAL n. 09/01 – CEE
– Matrícula, Classificação.
PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. DELIBERAÇÕES n. 007/00, n. 09/01 e n.02 –
CEE.
PARANÁ. DECRETO n. 5679/05 - Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
351
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação INSTRUÇÃO nº 008/08 – SUED/SEED.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação INSTRUÇÃO nº 010/2008 – SUED/SEED.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação INSTRUÇÃO nº 012/08 – SUED/SEED.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. INSTRUÇÃO nº 004/11 – SUED/SEED.
Mais Educação e Programa de Atividades Complementares Curriculares em
Contraturno.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Resolução n. 2772/11 – GS/SEED e
Instrução n. 007/11 SUED/SEED – Sala de Apoio.
PARECER nº 407/2011 – Implantação Simultânea do Ensino Fundamental de 9 anos.
PARECER CP/CEE nº 01/09 - Diversidade Sexual/Sexualidade Humana.
PARECER nº 07/10 CNE/CEB e RESOLUÇÃO nº 04/10 – Diretrizes Curriculares Gerais
para a Educação Básica.
PARECER nº 20/09 – CNE/CEB e RESOLUÇÃO nº 05/09 – Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Infantil.
PARECER nº 22/09 CNE/CEB e RESOLUÇÃO nº 07/10 – Ensino Fundamental de 9 anos.
PETRAGLIA, Izabel Cristina.”Olhar sobre o olhar que olha”: complexidade, holística e
educação. Petrópolis: Vozes, 2001.
PORTARIA nº 35/98, DECRETO nº 1143/99 e PORTARIA nº 413/02 - Educação Fiscal.
RESOLUÇÃO nº 04/2010 CEB/CNE – RESOLUÇÃO nº 07/2010 - Diretrizes Curriculares
Nacionais.
RESOLUÇÃO nº 3794/04 - Estabelecer a nota 6,0 (seis) como média de aprovação para
os alunos da rede pública estadual de educação básica a partir do ano letivo de 2005.
RESOLUÇÃO nº 3904/08 e INSTRUÇÃO nº 019/08 – Celem.
TAMOYO, Álvaro; PORTO, Juliana Barreira (orgs.). Valores e comportamento nas
organizações. Petrópolis: Vozes, 2005.
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
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