UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA – ANOS INICIAIS
FERNANDA BARRETTO FONTES FERREIRA
CORPOREIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA
CLASSE HOSPITALAR E DOMICILIAR DO NÚCLEO DE APOIO E
COMBATE AO CÂNCER INFANTIL - NACCI
Salvador
2012
FERNANDA BARRETTO FONTES FERREIRA
CORPOREIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA
CLASSE HOSPITALAR E DOMICILIAR DO NÚCLEO DE APOIO E
COMBATE AO CÂNCER INFANTIL - NACCI
Monografia apresentada como
requisito parcial para obtenção da
graduação em Pedagogia – Anos
Iniciais, do Departamento de
Educação da Universidade do
Estado da Bahia, sob orientação
do Prof. Dr. Gilmário Moreira Brito.
Salvador
2012
FERNANDA BARRETTO FONTES FERREIRA
CORPOREIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA
CLASSE HOSPITALAR E DOMICILIAR DO NÚCLEO DE APOIO E
COMBATE AO CÂNCER INFANTIL - NACCI
Monografia apresentada como requisito
parcial para obtenção da graduação em
Pedagogia do Departamento de Educação
da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientação do Prof. Dr. Gilmário Moreira
Brito.
Salvador, 30 de março de 2012.
_________________________________________
Profº. Gilmário Moreira Brito (Orientador)
_________________________________________
Profº. Walter Von Czékus Garrido
_________________________________________
Profª. Rilza Cerqueira Santos
A minha mãe, meu pai, meus avos e irmãos que em especial me ensinaram a viver e a
ser o que sou hoje e serei amanhã.
Adenilton, meu querido esposo, por seu amor, dedicação e compreensão.
A Pedro, meu filho querido, que apesar de não ver o rostinho ainda, já sinto presente e
me estimulando a completar mais essa jornada da minha vida.
AGRADECIMENTO
São tantos e tão especiais...
Primeiramente a Deus, por ter me dado a benção de poder desfrutar de
todas as maravilhas da vida; a minha mãe, que com sua eterna dedicação
me estimulou e incentivou a seguir neste curso, uma vez que eu já estava
em outra universidade no Curso de Licenciatura em Educação Física. Se
não fosse pelos esforços dela e de meu pai com toda certeza o caminho
percorrido por mim durante esses anos seriam muito mais árduos.
Aos meus avos e irmãos que sempre me incentivaram. Ao meu esposo que
com sua paciência escutava atencioso meus desabafos durante a
realização desta monografia. E a toda minha família.
Em especial ao professor orientador Gilmário Moreira Brito pela confiança
na minha pesquisa, ao professor Walter Von Czékus Garrido pelo estimulo
à minha pesquisa e à professora Rilza Cerqueira Santos por participar da
tão esperada banca de aprovação. Não obstante a todos os meus
professores, colegas e amigos que me estimularam e não me deixaram
desistir desse maravilhoso tema, em especial à Jamin Santana por estar
sempre presente nessa longa caminhada acadêmica.
Determinação coragem e auto confiança
são fatores decisivos para o sucesso. Se
estivermos possuídos por uma inabalável
determinação conseguiremos superá-los.
Independentemente das circunstancias,
devemos ser sempre humildes, recatados
e despidos de orgulho.
(Dalaí Lama [ca.1980] p. 1)
RESUMO
Esse é o trabalho monográfico realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica e de
campo, exigido pelo curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - UNEB.
Apresenta como problemática compreender através de observação no campo, do
registros das atividades na Classe Hospitalar e Domiciliar e das analise das atividades
corporais, como as crianças em situação de ambiente hospitalar são trabalhadas por
professores nas Classes Hospitalares e Domiciliares. O objetivo do estudo foi a
necessidade de verificar de que forma o corpo da criança é tratado na escolarização no
contexto hospitalar. Tendo como objetivos específicos Identificar as práticas
pedagógicas que orientam as Classes Hospitalares e Domiciliares e suas relações com
os conceitos e fundamentos legais; Identificar quem são e quais as formações dos
sujeitos que mediam o processo de aquisição do conhecimento; Verificar através das
práticas pedagógicas existentes no Núcleo de Apoio e Combate ao Câncer Infantil –
NACCI, observando o contexto da instituição e das relações que estabelece como a
sociedade e como se verifica o processo de aquisição do conhecimento levando em
conta a cultura corporal. Assim sendo, trataremos sobre a corporeidade e utilização
desta como meio de aprendizado. Abordamos aspectos sobre a visão dos educadores
sobre o corpo, sua utilização na sala de aula e a forma como este tratamento poderá
interferir sobre a aprendizagem educacional infantil, verificando na prática como isso
acontece efetivamente. Os resultados da pesquisa apontam que apesar do pouco
tempo de observação, foi verificado que as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas
professoras na instituição não levam em conta a cultura corporal, pois as atividades
desenvolvidas não contemplavam o corpo no processo de aquisição de conhecimento.
Essas práticas eram na maioria das vezes voltadas para leitura e escrita, porém eram
atividades impressas que não necessitavam da expressão corpórea.
Como o fator tempo de observação não ajudou muito, não podemos afirmar que em
nenhum momento da prática pedagógica das professoras elas fazem uso da cultura
corporal com os educandos. Contudo, foi percebido que a patologia, em especial na
Classe Hospitalar e Domiciliar do NACCI, não era empecilho para que fossem
desenvolvidas atividades que contemplasse a corporeidade dos alunos.
Palavras-Chave: Classes Hospitalares. Corporeidade. Educação Especial. Cultura
Corporal
ABSTRACT
This monograph is made from a literature search and Field, required by the Faculty of
Education at the University of Bahia – UNEB. Shows how to understand problems
through field observation, the activity logs in Hospital Class and Home and analysis of
bodily activities, such as children at the hospital are worked by teachers in Classes
Hospital and Domiciliary. The aim of this study was the need to verify how the child’s
body is treated in schooling in the hospital. Review aimed to identify the specific
teaching practices that guide Classes Home and Hospital and its relations with the
concepts and legal grounds, identify who they are and what the formations of the
subjects that mediate the process of acquiring knowledge; Check through the
pedagogical practices existing in Center for Support and Combat Childhood Cancer –
NACCI, noting the context of the institution and establishing relationships as society and
as shown in the process of knowledge acquisition taking into account the physical
culture. Therefore, we will corporeality and use this as a means of learning. We discuss
aspects of the vision of educators on the body, its use in the classroom and how this
treatment can interfere with children’s educational learning, checking in practice as it
really happens. The survey results indicate that despite the short time of observation, we
determined that the pedagogical practices developed by teachers in the institution do
not take into account the physical culture, because the activities did not cover the body
in the process of knowledge acquisition. These practices were mostly focused on
reading and writing, but they were printed activities that did not require the bodily
expression.
As the observation time factor did not help, we cannot say that at no time of the
pedagogical practice of teachers they make use of physical culture with the students.
However, it was realized that the pathology, particularly in the Hospital Class and Home
NACCI was not impediment to activities that were developed that encompassed the
embodiment of the students.
Keywords: Hospital Class. Embodiment. Special Education. Body Culture.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Ação estimuladora por faixa etária proposta por Friedmann ...................... 38
LISTA DE SIGLAS
CENESP
Centro Nacional de Educação Especial
C.N.E.F.E.I Centro Nacional de Estudos e de Formação para a Infância Inadaptadas
de Suresnes.
CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente.
GACC
Grupo de Apoio a Criança com Câncer.
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
MEC
Ministério da Educação e Cultura.
NACCI
Núcleo de Apoio e Combate ao Câncer Infantil.
OMS
Organização Mundial de Saúde.
SECULT
Secretária Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer.
UNEB
Universidade do Estado da Bahia.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 11
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS QUE TRANSFORMAM ............ 17
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................................................................................... 17
2.1.1 Classe Hospitalar e Domiciliar: Educação que inclui ....................................... 20
3 CORPOREIDADE: O USO DA CONSCIÊNCIA CORPORAL ................. 25
3.1 A CULTURA CORPORAL COMO MEIO DE APRENDIZADO SIGNIFICATIVO .. 28
4 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NAS CLASSES
HOSPITALARES E DOMICILIARES: DA TEÓRIA À PRÁTICA .................. 32
4.1 O QUE ENCONTRAMOS NA LITERATURA ......................................................... 32
4.2 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E CORPORAIS NA CLASSE HOSPITALAR E
DOMICILIAR DO NÚCLEO DE APOIO E COMBATE AO CÂNCER INFANTIL - NACCI
...................................................................................................................................... 39
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 46
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 48
FICHA CATALOGRÁFICA
Sistema de Bibliotecas da UNEB
Ferreira, Fernanda Barretto Fontes.
Corporeidade no processo de ensino-aprendizagem na classe hospitalar e domiciliar do
Núcleo de Apoio ao Combate ao Câncer Infantil - NACCI / Fernanda Barretto Fontes
Ferreira - Salvador, 2012.
48f.
Orientador: Prof. Gilmário Moreira Brito.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia Campus I. 2012.
Contém referências.
1. Crianças doentes - Educação. 2. Crianças - Assistência hospitalar. 3. Educação
especial. 4. Prática pedagógica. 5. Aprendizagem. I. Brito, Gilmário Moreira. II.
Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação.
CDD: 371.9
11
1 INTRODUÇÃO
O tema Corporeidade nas Classes Hospitalares e Domiciliares que será abordado
neste trabalho instigou meu interesse pelo fato de que na infância por motivos de
doença, as idas à hospitais eram frequentes, fazendo com que os estudos ficassem
um pouco de lado, porém nada que me impedisse de retomar os estudos e concluílo em tempo. Isso me despertava a inquietação de que, como o que eu tinha não era
tão grave, pensava em como seria o processo de escolarização das crianças que
possuíam patologias mais serias. Ao entrar na universidade, no curso de Pedagogia,
essa lembrança veio à tona e descobrir que estar hospitalizada não era mais
problema para aprender.
O objeto de estudo, que é a corporeidade nas Classes Hospitalares e Domiciliares, é
de fundamental relevância, tanto para mim enquanto pesquisadora quanto para
sociedade, pois visualizar como acontece o processo de escolarização em diferentes
ambientes é fator primordial para uma boa formação e o desenvolvimento de uma
educação de qualidade deve-se dá em todos os ambientes de ensino.
O (re)conhecimento do funcionamento da escola no hospital e nos espaços de
tratamento da saúde para a formação dos professores é muito importante, pois
adoecer faz parte da vida e nesse momento o educador ali inserido poderá, através
de praticas pedagógicas condizentes aquele contexto, auxiliar à recuperação mais
rápida da criança enferma.
A Universidade, meio de aquisição de conhecimento nos traz através de diversos
teóricos da área diversos conceitos, como que a educação se constitui num veiculo
de transmissão de valores sociais, culturais, tradições que acompanham o ser
humano desde a sua existência até o final desta. No começo do período de
escolarização que chamamos de educação infantil, podem-se incluir ações
pedagógicas capazes de favorecer a inclusão da criança ao grupo que pertence,
proporcionando assim a compreensão e sensação de pertencimento do grupo ao
qual se encontra vinculada.
As ações pedagógicas não ocorrem somente na escola, elas estão presentes na
família, nos meios de comunicação, materiais informativos, na criação e elaboração
de jogos e brinquedos, pois a socialização - processo educativo que torna o
12
individuo um membro da sociedade – promove a interação entre os seres humanos,
para adquirirem a capacidade de ação e reação juntamente com outros seres,
exercendo seu papel de sujeito de suas ações.
Não obstante, sabe-se que todos os seres humanos estão susceptíveis de adoecer,
porém,
quando
existe
necessidade
de
hospitalização,
contudo,
várias
consequências nefastas advêm deste episódio, seja ela um incomodo por conta da
patologia, ingestão de medicamento ou até por alguma mutilação sofrida.
Particularmente quando se trata de crianças, que por estarem doentes estão com
necessitadas de internação hospitalar, esse processo se constitui em situação muito
mais sacrificante e desagradável do que possa parecer, mesmo que a hospitalização
seja por curto período de tempo.
Em situações como esta, a criança portadora de enfermidade que é obrigada a
conviver em ambiente hospitalar, se depara com uma realidade desconhecida e
hostil que pode levá-la a interpretar essa experiência como fracasso, pois ocorre a
perda de sua autonomia ficando impedida de realizar suas tarefas escolares de
rotina, como é o caso das atividades lúdicas e escolares, afastando-se diretamente
de suas necessidades sociais, culturais e afetivas.
Atentando para ocorrências dessa natureza, instituições de saúde, em sua maioria
públicas, buscando atender as Diretrizes do Governo Federal, implementam nos
espaços hospitalares e domiciliares (casas de apoio) para pacientes do setor de
pediatria as chamadas Classes Hospitalares e Domiciliares, que segundo as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica compostas pelo
Ministério da Educação e Cultura - MEC (BRASIL, 2001) é o local destinado a prover
a educação às crianças que por motivo de doença estão impossibilitadas de
frequentar a escola regularmente. Apesar de toda legislação que lhe ampara a
maioria dessas Classes podem até ser instaladas no próprio leito do paciente, por
falta de espaço físico específico no hospital.
Devido à patologia, as crianças que estão em situação de internamento hospitalar
ficam muitas vezes impossibilitadas de praticar alguns tipos de atividades e
brincadeiras. E como o universo da criança é lúdico, pois tudo que ela faz de livre
vontade é por prazer e corporalmente, é por meio destas que o aprendizado deve
acontecer, fazendo assim com que o interesse e a vontade de está em contato com
o meio educacional floresçam e o corpo debilitado não seja um empecilho para uma
13
aprendizagem significativa.
Nesse sentido, buscamos compreender de que forma as práticas educativas são
desenvolvidas nas Classes Hospitalares e Domiciliares de maneira a tornar o corpo
que ali está inerte em um leito mais propenso para o aprendizado cognitivo, fazendo
com que seja contemplado em seu processo de desenvolvimento o sujeito como um
todo e que não somente haja a preocupação com sua mente.
Essa pesquisa busca compreender através de observação no campo, do registros
das atividades na Classe Hospitalar e Domiciliar e das analise das atividades
corporais, como as crianças em situação de ambiente hospitalar são trabalhadas por
professores nas Classes Hospitalares e Domiciliares. Ante a essa problemática do
estudo elegemos como problema a necessidade de verificar de que forma o corpo
da criança é tratado na escolarização no contexto hospitalar?
A pesquisa foi desenvolvida a partir de um levantamento bibliográfico, utilizando
livros didáticos e artigos científicos nacionais, observação de campo através de
anotações em diários de campo, questionário e observações considerando os
seguintes objetivos específicos: Identificar as práticas pedagógicas que orientam as
Classes Hospitalares e Domiciliares e suas relações com os conceitos e
fundamentos legais; Identificar quem são e quais as formações dos sujeitos que
mediam o processo de aquisição do conhecimento; Verificar através das práticas
pedagógicas existentes no Núcleo de Apoio e Combate ao Câncer Infantil – NACCI,
observando o contexto da instituição e das relações que estabelece como a
sociedade e como se verifica o processo de aquisição do conhecimento levando em
conta a cultura corporal.
Parte desse estudo foi desenvolvido através de uma pesquisa qualitativa
exploratória do tipo revisão bibliográfica fundamentada em artigos científicos, livros e
periódicos de publicação nacional. O estudo desenvolve-se através de uma
abordagem qualitativa, pois a análise dos dados é feita de maneira descritiva, na
qual a preocupação com todo processo de investigação é mais focada do que o
resultado final.
De acordo com a proposta de Ludke (1986), o contato com o ambiente traz a
realidade como ele realmente se apresenta, fazendo com que todos os objetos
observados tenham sua importância. Todo material recolhido foi submetido a uma
14
analise, a partir da qual é possível estabelecer um plano de leitura. Trata-se de um
estudo que se fez acompanhar as interpretações e anotações que, eventualmente,
servirão à fundamentação teórica do estudo.
Para o desenvolvimento desse estudo, será desenvolvido capítulos que embasem o
tema em questão, que trata da corporeidade no processo de ensino-aprendizagem
nas Classes Hospitalares e Domiciliares. Além da analise do material (diário de
campo, atividades realizadas e fotos) recolhido durante as observações.
A metodologia aplicada à pesquisa iniciou-se através de revisão bibliográfica,
observação de campo e analise e discussão do material observado. Através da
revisão de literatura buscamos conceitos e fundamentos que pudessem embasar o
tema em questão, através da revisão bibliográfica de livros, artigos científicos,
Diretrizes Governamentais e também palestras sobre o referido assunto.
Procuramos estruturar essa pesquisa através de capítulos que se desenvolvem
seguindo uma cronologia, primeiramente esta introdução onde visamos apresentar
os objetivos, a problemática, o problema, os procedimentos metodológicos e
elementos que justificam a pesquisa sobre o referido tema.
O segundo capitulo, vem trazer o desenvolvimento através do referencial teórico,
onde trazemos os aspectos referentes à revisão bibliográfica. Este é encontrado
através dos referidos títulos: A Educação Especial: conceitos que transformam, onde
traremos sobre o referido título de maneira a inserir o leitor nesse modelo de
educação. A partir daí abre-se espaço a outra seção: Classe Hospitalar e Domiciliar:
educação que inclui.
O terceiro capitulo trás ainda conceitos que ajudam a embasar o referido tema desta
pesquisa, Corporeidade nas Classes Hospitalares e Domiciliares, o qual foi intitulado
de Corporeidade: o uso da consciência corporal, sendo precedido pelo subcapitulo:
a cultura corporal como meio de aprendizado significativo. Dialogando assim com
conceitos que serão de extrema importância para o bom entendimento do tema em
questão.
No capitulo seguinte, intitulado de “Reflexões sobre a prática docente nas Classes
Hospitalares e Domiciliares: da teoria à prática” o qual será desdobrado em dois
subcapítulos com os referidos nomes: O que encontramos na literatura, o qual vem
embasar sobre a prática docente, de acordo com os achados bibliográficos e o outro
15
intitulado A prática pedagógica e corporal na Classe Hospitalar e Domiciliar do
NACCI, onde buscamos demonstrar os fatos observados durante o período de
observação na Instituição escolhida para finalizar a pesquisa no próximo capitulo
através de considerações finais que possam contribuir para evolução da educação
nessa área.
È importante esclarecer que durante a pesquisa passamos por alguns entraves para
a escolha da Instituição em questão, pois no período de inicio do encaminhamento à
Instituição desejada e tão esperada observação, descobri que estava grávida, e, por
recomendações médicas, não pude ir a hospitais que pusessem em risco minha
gestação. Começou ai mais uma correria para verificar um local que fosse mais
adequado a minha atual situação.
Através de contatos com pessoas muito solicitas da Secretaria Municipal de
Educação, Cultura, Esporte e Lazer – SECULT e com uma das professoras da
Classe Hospitalar e Domiciliar do Hospital Aristides Maltez resolvemos então que a
pesquisa seria desenvolvida numa casa de apoio, o NACCI. A observação foi
desenvolvida na sala de aula intitulada professora Tércia Borges, localizada na
Escola Hospitalar e Domiciliar SECULT, no NACCI que, é
também conhecida como Casinha Almerida Argouelo Rivarola, que
iniciou suas atividades em 27 de outubro de 1994, gerado da
iniciativa de amigos em comum sobre a liderança e perseverança de
Clayton Costa Oliveira, que sempre atuou como voluntário em
instituições trabalhando em prol da cidadania e tratamento digno
para as crianças portadoras de câncer. 1
O NACCI é uma instituição filantrópica, localizada no bairro da Saúde em Nazaré, na
qual atende crianças com câncer advindas do interior do Estado e região
metropolitana de Salvador. Essas crianças são atendidas pelos hospitais Hemoba,
Martagão Gesteira e Hospital das Clinicas. Lá elas recebem alimentação,
medicamentos (que são doados pelos órgãos competentes), translado para o
hospital e para sua cidade de origem, além da estadia para ela e o acompanhante
pelo tempo necessário para o tratamento. A foto a baixo traz a imagem da fachada
da instituição:
1
Informações contidas no site da Instituição
16
Fachada da Instituição
A maioria dos funcionários são voluntários, porém o corpo docente é composto por
professoras que são encaminhadas pela SECULT. As aulas são ministradas por
duas professoras: Francisca, que já tem 10 (dez) anos de experiências em Classes
Hospitalares e Domiciliares e Adriana com apenas 1 (um) semestre ministrando
aulas em Classes de ambientes hospitalares, porém acabou de ingressar na
Instituição tendo apenas duas semanas de experiência apenas no NACCI.
17
2
EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS QUE TRANSFORMAM
Para tratar de um tema tão importante quanto o corpo nas Classes Hospitalares e
Domiciliares é fundamental dialogar com conceitos e referências que possibilitem
ampliar nossa percepção dos significados apreendidos no campo de pesquisa.
Nessa perspectiva, as vivências na infância podem ser um período de constante
aprendizado fazendo com que essa dinâmica seja mais corporal que na fase adulta;
assim conceitos como educação
formal e especial, classes hospitalares,
corporeidade e cultura corporal são de fundamental importância para alimentar os
diálogos, discussões e reflexões sobre esse trabalho, não poderiam deixar de ser
abordados.
2.1
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação é muito importante para o ser humano, como somos diferentes e
existem pessoas que necessitam de uma atenção especial por terem algum
problema que afete seu lado cognitivo houve-se a necessidade da criação de uma
educação que contemplasse esse público, chamada Educação Especial. Por esse
motivo para conceitua-la utilizaremos a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva que nos diz que,
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e
orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL 2007,
p. 10).
Para entendermos mais sobre a modalidade de ensino especial é interessante
compreender como ela surgiu, foi aprimorada e implantada para entender qual a
necessidade de criar nova modalidade educacional que contemple as pessoas com
necessidades especiais.
De acordo com estudo histórico desenvolvido por Kassar (2011, p. 43) a Educação
Especial surgiu na maior parte do Brasil desde o período da Colônia e do Império, a
18
partir da necessidade de manter o ambiente escolar mais homogêneo e,
considerado, mais produtivo. Em muitos Estados foram “implantados serviços de
higiene para identificação de crianças anormais”, para confirmar à sociedade que há
exclusão das crianças com necessidades especiais, daquelas ditas “normais”, assim
como não pertenciam a classe abastarda da sociedade também não tinham acesso
a uma educação de qualidade, como vemos, inclusive na atualidade.
Assim, ainda de acordo com Kassar (2011),
a atenção direcionada para pessoas com deficiência (Educação
Especial) deu-se, em grande medida, pela ação de um conjunto de
instituições privadas de caráter assistencial, não considerada
pertencente à rede de ensino brasileira. (KASSAR 2011, p. 44)
Percebe-se pelos estudos de Kassar que os grupos mais pobres da população, que
mais necessitavam de uma educação de qualidade eram excluídos da sociedade, e
depositadas
em
instituições
assistenciais
que
muitas
vezes
nem
eram
especializadas, as quais serviam apenas de deposito para esconder o que a
sociedade não desejava ver.
Muito tempo se passou e nenhuma atitude real foi tomada para evitar essa situação
de exclusão das pessoas com necessidades especiais, somente após a criação da
LDB - Lei de Diretrizes e Bases de 1961 foi que a criança com necessidade especial
passou a ser vista como um ser, porque passou a reconhecer,
[...] a educação dos “excepcionais” quando indica sua matrícula
“dentro do possível” na rede regular de ensino, mas ao mesmo
tempo garante apoio financeiro às instituições especializadas.
Chama a atenção a proposição da matrícula na rede regular para
alunos que, cerca de trinta anos antes, eram dispensados da escola.
(KASSAR 2011, p 44)
Essas pistas apontadas acima por Kassar indicam que a partir da LDB de 1961
começou haver uma inclusão disfarçada demonstrando o real interesse do Governo
em não inserir verdadeiramente as crianças com necessidades especiais na rede
regular de ensino, pois através de apoio financeiro dado às instituições
especializadas ratifica que elas estariam ali inseridas apenas para constar, pois o
verdadeiro ensino era prestado fora da rede regular.
19
Contudo, em 1971 após a criação do Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP é que começaram dispensar maior atenção e relevância à Educação
Especial no Brasil, porém, a referida atenção não era sem propósito, tinha em seu
intimo, motivações econômicas, já que uma pessoa portadora de necessidade
especial, ou seja, um “excepcional” que soubesse trabalhar, de alguma forma, seria
menos onerosa aos cofres públicos.
Somente com a Constituição Federal de 1988, é que a educação escolar passou a
ter formato de uma educação inclusiva e sua disseminação está relacionada a três
aspectos:
O primeiro refere-se a mudanças importantes ocorridas pelo mundo,
relativas ao atendimento das pessoas com deficiências. No final da II
Guerra Mundial, [...] a Organização Internacional do Trabalho
(OIT)14 apresentou, [...] entre suas preocupações a garantia de
emprego para os mutilados de guerra e indenizações (...); O segundo
refere-se ao movimento de pessoas com deficiências ou de pais e
profissionais ligados a elas que, [... na] década de 1950, organizamse em associações em defesa de seus direitos; As instituições
passaram a se internacionalizar, articulando-se através de redes de
informação e de colaboração, com a formação de ligas, congressos,
associações, entre outros.
O terceiro, às convenções internacionais que são aceitas e
ratificadas pelo Brasil. A relação entre a política pública brasileira [...]
diz respeito ao processo de internacionalização da economia, que
conta com a participação direta de proposições estabelecidas com
instituições financeiras internacionais. (KASSAR 2011, p. 47)
Uma leitura desse contexto permite perceber que a educação inclusiva passou por
diversas fases para que pudesse ser consolidada e aceita em nossa sociedade.
Após a Segunda Guerra Mundial, a união de pais e profissionais ligados às pessoas
com algum tipo de deficiência e a internacionalização entre as políticas públicas, fez
com que houvesse a necessidade de uma reformulação mais consistente no quadro
educacional inclusivo do Brasil.
Não que esta legislação seja perfeita, mas já é um passo para esse reconhecimento,
pois através de diversas convenções e documentos como a Declaração de Viena em
1993, Declaração de Salamanca em 1994, na nova Lei de Diretrizes e Bases de
1996, entre outros, os direitos das pessoas com necessidades especiais começam a
ser respeitados.
20
Dentro desse contexto, surgem as Classes Hospitalares, que é uma modalidade de
Educação Especial e Inclusiva que visa atender e dar atenção educacional a alunos
com necessidades especiais, pois
o estar hospitalizado já caracteriza a criança como portadora de
necessidades especiais, independente de ser esta necessidade
temporária (uma doença que, se tratada, é curada) ou permanente
(além da doença que acarretou a internação, a criança é portadora
de síndrome de Down ou paralisia cerebral, por exemplo).
(FONSECA 2003, p. 16)
Essa modalidade de educação vem assumir um papel essencial na vida das
crianças que estão impossibilitadas de frequentar a classe regular de ensino. Assim
sendo, há uma necessidade de compreender sobre essa modalidade educacional,
conhecendo histórico, conceitos e legislações que embasem o referido tema. Além
de conhecer seu funcionamento tanto nacionalmente assim como a especificidade
da Classe observada para esse estudo.
2.1.1
Classe Hospitalares e Domiciliar: Educação que inclui
Adoecer faz parte da vida e como a hospitalização é uma experiência desagradável
para um adulto, essa situação se agrava ainda mais quando se trata de uma criança
que não tem autonomia e poder para tomar iniciativas e decisões. De acordo com
Kumamoto (2003) e Isayama (2005) quando uma criança é hospitalizada suas
atividades psicomotoras, funções afetivas e cognitivas ficam comprometidas devido
ao estado patológico em que se encontram. Diante desses incômodos, mesmo que
a hospitalização seja por um curto período de tempo, a criança depara-se com um
contexto desconhecido e hostil, que ela pode compreender como uma experiência
negativa, tanto pela perda da autonomia como por perceber que está impedida da
realização de tarefas e atividades rotineiras, que, de certa forma, lhe mantém
afastada do convívio familiar, social e escolar, comprometendo integralmente o
cotidiano infantil.
Nesse sentido a implementação de um espaço para o desenvolvimento das
atividades escolares dentro do ambiente hospitalar, faz-se necessário para que
essas crianças e adolescentes segundo Fonseca (2003, p. 8) tenham “a chance de
21
atualizar suas necessidades, desvincular-se mesmo que momentaneamente das
restrições que um tratamento hospitalar impõe, e adquirir conceitos importantes
tanto para sua vida escolar quanto pessoal”. Desta forma, o internamento poderá ser
menos doloroso e através do resgate de parte de sua vida cotidiana que havia sido
rompida ela poderá ter um tratamento mais humanizado e quiçá mais rápido.
Contudo são diversos os autores que abordam a temática e utilizam nomenclaturas
diferentes para enfocar o mesmo tema. Podemos destacar Fonseca (1999),
Medeiros (2004), Invernizzi (2005), Vaz (2005), Fontes (2005) e Funghetto (2006)
que trabalham e usam o conceito Classe Hospitalar. Biscaro (2006) e Esteves (Sd)
descrevem como Pedagogia Hospitalar e, posteriormente, Fonseca (2003)
apresenta outra terminologia diferente da Classe Hospitalar, modificando essa
nomenclatura para Escola Hospitalar por considerá-la mais abrangente.
Porém, neste estudo usaremos o conceito de Classe Hospitalar e Domiciliar, que de
acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL 2001, p. 51) a define como “serviço destinado a prover, mediante
atendimento especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados de
freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde, que implique internação ou
atendimento ambulatorial”.
Para recuperar aspectos históricos da Educação Especial e, principalmente, sobre
atividades educativas realizadas em ambiente hospitalar, recorremos a Esteves (Sd,
p.2) o qual localiza que “a Classe Hospitalar teve seu inicio em 1935, quando Henri
Sellier inaugura a primeira escola para crianças inadaptadas, nos arredores de
Paris”. Esta tinha como principal objetivo, suprir as dificuldades escolares das
crianças tuberculosas internadas nas instituições hospitalares. Porém, a referida
autora considera que o marco decisório da implementação das referidas Classes foi
a Segunda Guerra Mundial, já que ao longo dos cinco anos de batalhas em vários
países o número de crianças e adolescentes mutilados e impossibilitados de ir a
escola era muito grande e para promover o ingresso dos jovens na escola houve
amplo engajamento, sobretudo dos médicos para a criação desse novo espaço
hospitalar.
É importante esclarecer que, no período de 1939, foi criado o C.N.E.F.E.I – Centro
Nacional de Estudos e de Formação para a Infância Inadaptadas de Suresnes, que
teve como objetivo principal à formação professores para desenvolver trabalhos em
22
Classes Hospitalares e Domiciliares cuja sua missão seria mostrar “que a escola não
é um espaço fechado” (ESTEVES, s/d, p. 2).
No Brasil, as Classes Hospitalares e Domiciliares “tiveram sua primeira atuação em
meados de 1950, na Escola Hospital Menino Jesus, no Rio de Janeiro que está
funcionando até hoje” (MARTINS Sd, p. 1). Em 1960 no Hospital de Base de Brasília
criou-se a segunda experiência implementada no país. De acordo informações
obtidas no I Congresso Baiano de Educação Inclusiva: a deficiência como produção
social2, o Brasil até o ano de 2007 já contava com 105 hospitais com Classes
Hospitalares em funcionamento. Ainda segundo informações divulgadas no mesmo
Congresso o Hospital Sarah foi o primeiro a implementar esse modelo de educação
em 1994 e em 2001 foi implantado no Hospital da Criança das Obras de Irmã Dulce,
em parceria com a Prefeitura de Salvador.
Em Salvador as demais instituições que incluem no setor pediátrico esta modalidade
de atendimento são os Hospitais: Edgar Santos, Martagão Gesteira, Roberto Santos,
Couto Maia, Santa Izabel, Aristides Maltez, o Núcleo de Apoio e Combate ao Câncer
Infantil – NACCI, a Casa da Criança Cardiopata e o Grupo de Apoio a Criança com
Câncer - GACC, todas essas permanecem oferecendo esta modalidade de ensino
aos seus pequenos pacientes/alunos. Segundo pesquisa realizada por Fonseca
(1999, p 15) “as Classes Hospitalares e Domiciliares são, em geral, resultado de
convênio entre as Secretárias de Educação e de Saúde”, que segundo a SECULT, é
o caso das Classes que funcionam da Cidade de Salvador. Nesse sentido, todos os
professores que estão inseridos neste espaço fazem parte do quadro de
funcionários públicos municipais.
Essa última autora identificou nos hospitais que pesquisou a falta de espaço físico, à
maioria dessas Classes funcionavam nas próprias enfermarias, e as crianças
participavam das aulas nos leitos. Em hospitais que possuem maior espaço físico,
existem salas apropriadas para o funcionamento das classes hospitalares e muitas
delas são também denominadas de brinquedoteca. Na maioria dos exemplos
pesquisados, essa modalidade de ensino, a docência e a coordenação são feitas por
pedagogas.
O funcionamento deste tipo de ensino está embasado na Resolução nº 41 de
2
I Congresso Baiano de Educação Inclusiva: a deficiência como produção social, foi realizado no
Centro de Convenções de Salvador nos dias 12 e 13 de novembro de 2007.
23
outubro de 1995, do direito da criança e do adolescente hospitalizado no item 9 em
que cita o “direito a desfrutar de alguma forma de recreação, programas de
educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar, durante sua
permanência hospitalar”. Esta modalidade de educação conta com o suporte da
escola regular, pois a partir do momento que o aluno frequenta a Classe Hospitalar e
Domiciliar ele passa a ter um cadastro com seus dados pessoais, de hospitalização
e da escola de origem. Ao final de cada aula o professor registra o que foi trabalhado
nesta ficha cadastro obedecendo todos os passos preconizados no processo como
um todo. Segundo Esteves,
o aluno que frequenta a classe por três dias ou mais é realizado
contato telefônico com sua escola, comunicando da sua participação
na classe e obtendo-se informações referentes aos conteúdos que
estão sendo trabalhados, no momento, em sua turma. Após alta
hospitalar, é enviado relatório descritivo das atividades realizadas,
bem como do seu desempenho, posturas adotadas, dificuldades
apresentadas (ESTEVES S/D, p 3).
De acordo com o MEC, escrito por Brasil (1998) e a Organização Mundial de Saúde
– OMS, a definição de saúde não está relacionada somente a ausência de doenças,
já que o ser humano é considerado como um todo harmonioso integrado em seus
aspectos biopsicosocioculturais e religiosos. A esse respeito, vários autores como
Kumamoto (2003), Isayama (2005) e Funghetto (1998) puderam perceber uma
atenção especial no Brasil, sobre a assistência à criança hospitalizada junto ao
MEC, que, em 1984 criou o Centro Nacional de Educação Especial - CENESP
lançando os subsídios para Organização e Funcionamento de serviços de Educação
Especial – área de deficiências múltiplas.
Além da lei nº 7853 de 24/10/1989 criada pela União que dispõe sobre o apoio da
pessoa com deficiência, na qual situa em esfera nacional, a Classe Hospitalar como
direito do Portador de Necessidades Especiais, há também atenção especial do
Ministério da Justiça dedicada a esse tema que promulgou em 1995, os Direitos da
Criança e do Adolescente Hospitalizados. Além destes, a própria LDB 9394/96
(1996, p 3.) propõe que toda criança disponha de todas oportunidades possíveis
para que os processos de desenvolvimento e aprendizagem não sejam suspensos,
e a Resolução 41, de outubro de 1995, do Conselho Nacional dos Direitos da
Criança e do Adolescente – CONANDA (1995 p. 1), que em seus artigos 8, 9 e 10
faz recomendações para os direitos da criança e do adolescente hospitalizados:
24
Art. 8: Direitos a ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos
cuidados terapêuticos e diagnósticos, respeitando sua fase cognitiva, além
de receber amparo psicológico quando se fizer necessário.
Art. 9: Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de
educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar durante sua
permanência hospitalar.
Art. 10: Direito de seus pais ou responsáveis participarem ativamente do
seu diagnostico, tratamento e prognostico, recebendo informações sobre os
procedimentos ao qual que será submetida.
Segundo Fontes (2006, p. 98) “é preciso deixar claro que tanto a educação não é
elemento exclusivo da escola, assim como a saúde não é elemento exclusivo do
hospital”, seguindo essa sugestão devemos compreender que o processo de ensino
aprendizagem, desenvolvido num ambiente hospitalar, deve ser empreendido de
modo diferente da pedagogia tradicional, uma vez que essa escolarização deverá
contribuir para o bem-estar da criança enferma, socializando-a tanto no ambiente
atual, como no contexto social. Segundo Fonseca (2003, p. 18) a Classe Hospitalar
“serve como uma oportunidade extra de resgate da criança para a escola, a partir da
qual terá condições de exercendo o seu direito de cidadão, aprender”.
Assim sendo, a implementação dessa modalidade de ensino faz-se necessário para
que as crianças que por motivo de saúde encontram-se afastadas do convívio
escolar possam dar continuidade aos estudos e consequentemente a sua
socialização.
25
3 CORPOREIDADE: O USO DA CONCIÊNCIA CORPORAL
Trataremos neste momento sobre a corporeidade e utilização desta como meio de
aprendizado. Abordaremos aspectos sobre a visão dos educadores sobre o
corpo, sua utilização na sala de aula e a forma como este tratamento poderá
interferir sobre a aprendizagem educacional infantil. Nessa perspectiva, de acordo
com Silva (2009, p.31) “vivemos socialmente pelo corpo e é através dele que nos
relacionamos, aprendemos, descobrimos e marcamos nossa presença no mundo,
pois esta é corporal”. Mas, o corpo na atualidade é exaltado apenas pela sua
forma estética, porém, essa compreensão desconsidera que o corpo não é
apenas estereótipo, cujo empenho para mantê-lo ajustado aos modelos
apresentados por uma cultura física o transformou em uma fonte de lucro, que
segundo a mesma autora é um corpo vazio, sem relação com a materialidade
histórica do sujeito.
A esse respeito, Silva descreve muito bem como o corpo é visto historicamente
numa visão social, familiar e educacional quando diz que
a cultura “física”, corporal, foi sendo desenvolvida historicamente através de
uma intervenção e controle nos hábitos da família e da sociedade em
relação ao corpo. Esta relação foi auxiliada pela escola, uma das
instituições responsáveis pela normalização das condutas e sentimento,
sendo a educação – responsável pela transmissão de modelos sociais e
difusora de ideias políticas – inscrita nas preocupações em torno do corpo,
sexo e do intimismo psicológico, a partir de então impregnado pela norma
terapêutica. (SILVA 2009, p. 40)
A cultura corporal foi sendo desenvolvida através da intervenção externa nos
hábitos corporais, começando através da família, quando na educação doméstica
se “poda” certas expressões corporais que são avaliadas como inadequadas e
expressão não aceita pela sociedade que define normas e padrões posturais para
moldar costumes sociais.
Quando a criança ingressa no universo escolar a educação que recebe não se
diferencia muito da recebida em casa, pois na maioria das vezes, as tradições
que limitam e que perpassam através do tempo pela sociedade a qual a criança
está inserida, são ainda mais ratificadas. No caso especifico da sala de aula que é
o local responsável por disciplinar os corpos desde a primeira idade, o
26
enrijecimento do corpo torna-se ainda mais marcante, quando a disciplina escolar
faz com que esse controle corporal seja mais explicito.
Apesar de a dicotomização entre o corpo e a mente não apresentar na atualidade
grande visibilidade social, à corporeidade ainda não recebeu à devida relevância.
Muitos educadores e educadoras ainda separam corpo e mente na sala de aula,
sendo que
a corporeidade implica a inserção de um corpo humano num mundo
significativo, a relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros
corpos expressivos e com os objetos do seu mundo. A cognição emerge da
corporeidade,
expressando-se
na
percepção
como
movimento
(RODRIGUES 2009, p. 2).
Seguindo as reflexões de Rodrigues, compreendemos que o corpo na escola não é
trabalhado de maneira a fazer com que o educando se perceba como um ser único,
onde corpo e mente trabalhem em perfeita sintonia. Silva (2009, p. 31) vem afirmar a
existência dessa união e a importância do corpo na sociedade quando afirma que
“vivemos socialmente pelo corpo e é através dele que nos relacionamos,
aprendemos, descobrimos e marcamos nossa presença no mundo, pois está é
corporal”. A corporeidade, nesse sentido, deve vir como meio de fazer o individuo se
perceber como ser integrante do mundo, interagindo com os outros, com os objetos
que lhe circundam e consigo mesmo numa relação lógica entre tudo que interage.
A escola, que seria o lugar ideal para se aprender a pensar e agir, utilizando para
tanto numa atitude reflexiva é geralmente o lugar onde mais se vê essa dicotomia.
Os alunos espelham-se nos professores e de acordo com Keleman (2001, apud
Moyzés e Mota Sd, p. 2) “é necessário que o docente experimente um prazer
intelectual e corporal para que o aluno possa se conectar também com seu prazer e
desejo de aprender”. Assim sendo o aprendizado será mais significativo e a
mediação também.
Essa aprendizagem quando é desenvolvida através das experiências corporais
tornam-se mais prazerosas. Contudo as experiências trazidas na formação do
educador irão contar bastante para o enriquecimento de suas aulas, uma vez que na
maioria dos casos ocorre em suas aulas a separação entre o corpo e a mente é
como se o corpo tivesse ficado fora da escola. A esse respeito Silva sugere que
27
o corpo aprende, e é cada sociedade específica, em diferentes
momentos históricos e com sua experiência acumulada, que o
ensina. E, ao ensiná-lo, nele se expressa: no olhar, no andar, no
dormir, nos gestos, nas posturas e nas sanções. Diz mais: mesmo
tratando-se da mesma sociedade, o corpo se expressa de acordo
com sua historicidade. (SILVA, 2009, p. 37)
A sociedade, a história do sujeito e suas experiências acumuladas fazem com que o
corpo aprenda a se inserir na sociedade a qual pertence, pois em cada contexto
vivido o individuo saberá como se expressar, seja através de um andar ou até
mesmo de um olhar. Ou seja, a história vivida pelo educando fará com que este se
expresse da forma que ele acha adequada.
O professor precisa estar atento também à linguagem corporal, pois na maioria das
vezes envolvem-se apenas com a linguagem oral e escrita, esquecendo que no
corpo também há comunicação como cita Moysés e Mota
o professor precisa conscientizar também dessa realidade e observar
mais detidamente, não só o registro do seu corpo como o registro do
corpo de seus alunos, procurando entender essa linguagem ou pelo
menos estando mais sensível para perceber o inicio de algum
bloqueio, a importância de uma respiração mais profunda, o modo
como o corpo responde aos cuidados recebidos e principalmente
aumentando seu contato consigo próprio e conseqüentemente,
melhorando a qualidade das relações com as crianças que estão sob
seus cuidados. (MOYSÉS E MOTA. Sd, p. 3)
É preciso que o professor perceba sua corporeidade para que ao se conhecer possa
vir a auxiliar os educandos no processo de reconhecimento corporal. É preciso
valorizar o corpo, pois ele está sempre presente na sala de aula, temos que
valorizar, incluir e reconhecer este corpo tão presente. Caso contrário de acordo
com o referido autor tentando controlar seus afetos, sua expressão, as crianças
enrijecem o corpo através de uma educação descompassada, podendo afetar a
criatividade e a espontaneidade até mesmo na vida adulta. Silva (2009) vem
corroborar afirmando que
a linguagem do corpo se torna importante para a educação porque ela
explicita, reformula e traz à tona questões que expressam o ser no mundo,
sua concretude existencial. O corpo tem uma linguagem. Uma linguagem de
poder. Poder que circula, que funciona em rede; e a produção do poder se
faz através do saber. E o corpo, na sociedade, na escola, é como objeto a
ser disciplinado e controlado. Para tal, a escola desenvolve mecanismos
disciplinadores dos corpos, onde o controle se exerce pelo detalhamento
dos movimentos (SILVA 2009, p. 46).
28
Trabalhar a linguagem corporal na escola e principalmente na sala de aula é de
fundamental importância na vida da criança, pois essas atividades podem estimulála a manter as inter-relações entre seu corpo e sua mente que fazem parte de um
todo integrado a partir do qual o educando se perceba na sua existência no mundo.
Contudo a escola que deveria desenvolver esse papel não está muito interessada
em transformar educandos em cidadãos conscientes de seu lugar na sociedade,
pelo contrario a escola tem controlado os corpos infantis de maneira a deter a
disciplina na sala de aula, transformando os educandos em crianças que não podem
se expressar corporalmente, onde essa expressão só pode ser liberada durante o
recreio e quando tem as aulas de Educação Física.
Recorrendo às reflexões e experiências de William Reich (1992 apud Moysés e Mota
Sd, p. 6) nos sugerem que “as palavras podem enganar, mas o corpo não consegue
dissimular o que sente”, assim, como o corpo está inserido no processo de
aprendizagem ele cria mecanismos ou recursos para manutenção de sua saúde,
utilizando-se até do esquecimento como forma de aliviar a sobrecarga. Ou seja,
conforme Alves (2002 apud Moysés e Mota Sd, p. 6) o “esquecimento é uma recusa
inteligente da inteligência”.
Ainda de acordo o referido autor este vem explicar o porquê do acontecimento (o
esquecimento) quando afirma que “o corpo tem uma precisa filosofia de
aprendizagem: ele aprende os saberes que ajudam a resolver os problemas que
está se defrontando”. (ALVES 2001 apud MOYSÉS E MOTA Sd, p. 7). Percebe-se
então que nosso corpo só absorve o que realmente lhe é importante, assim, é
possível compreender que todo e qualquer movimento ou palavra humana, mesmo
as mais simples, corriqueiras e distraídas têm significados.
3.1 A CULTURA CORPORAL COMO MEIO DE APRENDIZADO SIGNIFICATIVO
A partir do que afirma o Coletivo de Autores (1992, p.63) passamos a expor que a
Cultura Corporal está respaldada numa pedagogia crítica superadora, onde a
seleção dos conteúdos deve exigir coerência com o objetivo do professor que é
promover uma leitura crítica da realidade. Esses conteúdos devem promover a
compreensão das atividades corporais num panorama sócio-histórico.
29
A percepção corporal é muito importante na aquisição do conhecimento, porque o
ser é constituído de partes que formam um todo integrado e é através da ação do
corpo que o sujeito interage com a sociedade, como afirma Rodrigues (2009)
Ao conceber que os conceitos de corporeidade e aprendizagem se
interpenetram através de uma lógica recursiva, que o corpo é uma
construção biocultural, e ao compreender que o todo é tão importante
como cada uma das partes que o complementam pode-se
reconhecer tanto a autonomia do corpo quanto a sua dependência
com o meio e consequentemente com a aprendizagem
(RODRIGUES 2009, p. 1).
O corpo na história da humanidade foi sendo percebido como portador de significado
para sociedade, através dele o homem conseguiu se expressar e produzir
conhecimentos significativos. O exercício de pensar que é uma atividade da mente
interage com o agir e o sentir que é o movimento corporal, interligado ao pensar; de
acordo com Rodrigues (2009, p.2) “nosso corpo traz marcas sociais e históricas,
dessa forma, questões culturais, de gênero e sociais podem ser lidas nele”. A esse
respeito, Silva (2001, p. 71) ao dialogar com Rodrigues sugere que “o corpo humano
não é como uma folha de papel em branco, tal qual afirmava Locke, em que a
cultura pode escrever seu texto”, nesse sentido, o corpo interage consigo mesmo e
com o meio exterior, através de práticas dialógicas vai afirmando a cultura corporal
do individuo.
As práticas corporais que devem ser desenvolvidas na escola são de grande
importância para a criança, que está numa constante fase de desenvolvimento
corporal, que é a sua consciência corporal, como afirma Pereira (2000)
a consciência corporal é vital para um ajustamento harmonioso da
personalidade, para a saúde pessoal integral, para uma comunicação
eficiente e eficaz, para o sucesso profissional que, hoje mais do que
nunca, exige um corpo saudável, capaz de lidar adequadamente com
o estresse e a tensão do dia-a-dia, com as emoções (PEREIRA
2000, p. 118).
Prestando atenção nessas reflexões é importante que a pedagogia fique sempre
atenta para poder intervir de maneira significativa, interagindo sempre com as
práticas corporais dos educandos. É importante esclarecer que falamos de
aprendizado significativo, como uma aprendizagem integral, que abrange além da
30
agregação de valores, também a exploração dos potenciais intelectuais, psicológicos
e psicomotores do educando.
Apesar das recomendações de estudiosos que tratam dessa temática pudemos
perceber durante a realização desta pesquisa e constatar a afirmação de Silva
(2009) para quem o corpo está presente em todos os lugares, porém, ainda
permanece ausente nos debates educacionais.
Rodrigues (2009, p.5) nos mostra em seus estudos que “o conhecimento e a
aprendizagem dependem da existência do mundo, o qual é inseparável do corpo, da
linguagem e da história social”, nessa perspectiva, história, corpo e linguagem são
constitutivos do sujeito e, por isso, um interdepende do outro para que haja uma
aprendizagem significativa do conhecimento.
Assim, a educação ao perceber que o corpo e a mente se interpenetram, deverá
buscar métodos para que a visão mecanicista de ensino, aquela na qual o educando
é visto apenas como ser que deve reproduzir e dar respostas predeterminadas
necessita ser ultrapassado, porque a aprendizagem surge do corpo a partir do
momento em que estabelece relações com o entorno. Nesse sentido, Silva (2009, p.
47) adverte que é preciso lutar contra o sistema que: “[...] não admite diferenças, que
não respeita as singularidades, [...] só pensa na produção de pessoas eficientes,
dóceis e rentáveis”. É preciso que o docente saiba respeitar as diferenças e
trabalhar com isso de maneira produtiva, com as pessoas e não contra as pessoas.
Partindo dessas propostas compreendemos que, o trabalho com o corpo deve ser
desenvolvido em todas as fases do processo educativo e, preferencialmente, de
maneira interdisciplinar, pois
O desafio está em considerar que o corpo não é um instrumento para
as aulas de educação física, ou ainda um conjunto de órgãos,
sistemas, ou objeto de programa de saúde e lazer. A gestualidade ou
os cuidados com o corpo podem e devem ser tematizados nas
diferentes práticas educativas propostas nos currículos e viabilizados
por todas as disciplinas. (RODRIGUES 2009, p.9)
Desta forma, o professor dentro da sala de aula deve dispor de meios, seja em
atividades ou de outra forma, para que os educandos possam se expressar
corporalmente e não permanecer apenas estáticos respondendo a questionamentos
que possuem respostas orais ou escritas predeterminadas; ao utilizar de
31
mecanismos biomecânicos, mediadores podem fazer com que os educandos
partindo de suas experiências corporais possam refletir sobre sua individualidade, a
sociedade na qual estão inseridos e estabelecendo diálogos entre elas, fazendo um
percurso de uma aprendizagem realmente significativa. Assim, o trabalho escolar
deverá ser pautado em ações que façam com que o educando se desenvolva
criticamente para que possa ser um cidadão consciente.
32
4 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NAS CLASSES
HOSPITALARES E DOMICILIARES: DA TEORIA À PRÁTICA.
O presente capítulo visa apresentar e discutir as práticas que registramos sobre a
prática docente no ambiente de atenção hospitalar e educacional que acompanha
crianças e adolescentes acometidos pelo câncer. Como se pode observar,
realizamos uma revisão bibliográfica sobre estudos e pesquisas que tratam da
“prática docente nas classes hospitalares e domiciliares” e observamos e relatamos
trabalhos desenvolvidos em apenas uma instituição que lida com alunos / pacientes
submetidos a situação de classe hospitalar no Núcleo de Apoio e Combate ao
Câncer Infantil - NACCI para tentar estabelecer um diálogo entre o que observamos
na literatura e o que acontece efetivamente na prática, considerando situações e
contextos específicos comparando-os através de diálogos com autores que
embasam suas pesquisas a partir de outras práticas observadas, com o propósito de
seguir em direção de uma práxis pedagógica efetiva.
4.1
O QUE ENCONTRAMOS NA LITERATURA
Para haver um embasamento teórico a respeito do assunto, iremos discutir a partir
da revisão de algumas literaturas sobre as Classes Hospitalares como eram
desenvolvidos os trabalhos pedagógicos nas classes, para que possamos analisar o
que foi visto nesta pesquisa. Para isso analisamos alguns livros, artigos publicados
na internet e algumas monografias mais recentes realizadas no departamento de
Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
O perfil do professor que trabalha no ambiente da Classe Hospitalar deve ser mais
flexível e mediador do que na escola convencional, pois ele deve entender a aula
como a junção da sua prática, com os alunos, pois segundo Invernizzi (2005)
se compreender a aula como resultado da interação entre professor,
aluno e conteúdo, considerando o aprendiz importante para o
processo, provavelmente minimizará as ocorrências das diferenças
nos tempos de ensino e aprendizagem que interferem neste,
podendo, inclusive, ser um elemento facilitador desta última
(INVERNIZZI 2005, p. 56).
33
Trabalhar de maneira flexível é um fator que deve ser respeitável, contudo é
importante também que o professor que atua nessa área deve estar atento, para
uma melhor abordagem pedagógica, é de obter informações a respeito das mais
variadas patologias e procedimentos hospitalares, pois de acordo com o estudo
realizado por Invernizzi (2005)
a formação de professores que desejam atuar nesta área
educacional deve incluir conhecimentos acerca de tais assuntos que
permeiam o hospital, indo desde a linguagem específica até as
implicações
de
determinados
procedimentos
hospitalares.
(INVERNIZZI 2005, p. 56)
Nesse sentido, é necessário desenvolver um estudo prévio sobre as diversas
patologias que permeiam o ambiente da classe hospitalar, para que assim os
professores possam perceber os sinais que os alunos possam vir a demonstrar
durante a aula, seja um sinal de fraqueza ou até uma reação quimioterápica. Além
do que, é importante o diálogo entre os profissionais de educação e de saúde, para
que os cuidados sejam realmente complementares.
Em estudos realizados por Invernizzi (2005, p. 29), foi observado que as aulas
devem acontecer preferencialmente em dias consecutivos, para que a dinâmica da
aula não seja quebrada por motivo da rotatividade dos alunos, pois “como na classe
não são previsíveis quanto e nem quais os alunos que estarão presentes, visto que
a presença é facultativa, as aulas em dias consecutivos, possivelmente minimizarão
a problemática”. Outra forma de minimizar essa problemática abordada pela referida
autora, foi organizar os conteúdos por temática, para que as aulas sejam concluídas
no máximo no próximo encontro, no qual a participação de todos poderá acontecer,
até o final da atividade desenvolvida.
Essas atividades tornam-se importantes para a criança, pois ao perceber que seu
trabalho foi concluído a criança sente-se estimulada, fazendo com que o desejo de
continuar ali inserida floresça ou permaneça em seu pensamento. Além do que,
desta forma com o conteúdo entendido, quando a criança retornar a sua escola de
origem poderá levar para sua vida prática e em seu relatório educacional o que foi
apreendido.
Outra observação que Vaz (2005) e Invernizzi (2005) chamam atenção é para a
periodicidade das aulas que não acontecerem nos dias de segunda e nem sexta-
34
feira, pois a chegada e altas das crianças geralmente acontecem nesses dias, uma
solução para esse fato foi apontada por Invernizzi (2005) em seu estudo de caso, na
qual elegendo como dias letivos às terças-feira, quartas-feira ou quintas-feiras,
preferencialmente. Durante a pesquisa bibliográfica percebemos que essa
observação somente nessas duas pesquisas, contudo na observação desenvolvida
no NACCI foi constatado que as aulas aconteciam de segunda-feira a quinta-feira,
deixando a sexta-feira para livre para a reunião entre os professores e
coordenadores quando houvesse necessidade.
A prática pedagógica abordada na experiência vivida por Invernizzi (2005) e Vaz
(2005), que foi desenvolvida em um Hospital Universitário do Sul do Brasil, foi
estruturada para que acontecesse no formato de oficinas, na qual compreendia duas
aulas semanais, para que as crianças ali presentes pudessem participar das
atividades desenvolvidas de forma completa; ou seja, do começo ao fim do conteúdo
abordado através de temáticas, como explicita Invernizzi (2005, p. 8) “a aula deveria
ter um fim, mas não completo, ou seja, havendo um fechamento do conteúdo, porém
com a expectativa de continuação”.
Para enfrentar as questões imprevistas que se tornam muitas vezes limitantes para
o aprendizado segundo Fonseca (2003) é necessário que o professor crie
estratégias que favoreçam o processo ensino-aprendizagem,
contextualizando-o com o desenvolvimento e experiências daqueles
que o vivenciam. Mas, para uma atuação adequada, o professor
precisa estar capacitado para lidar com as referências subjetivas das
crianças, e deve ter destreza e discernimento para atuar com planos
e programas abertos, móveis, mutantes, constantemente
reorientados pela situação especial e individual de cada criança, ou
seja, o aluno da escola hospitalar (FONSECA 2003, p. 26).
Percebemos que, agindo dessa forma, o professor faz como que o aluno não se
perceba com uma máquina que não tem sentimentos, na qual ele apenas deposita
conhecimento, nesse sentido Duran (2005, p. 16) vem ratificar o que Fonseca diz
quando fala que “o aluno deve ser visto como um ser humano que, ao enfrentar um
problema, encontre soluções novas e criativas, utilizando todo o referencial que
possui disponível”. Desta maneira o aluno estará não só além de adquirindo novos
conhecimentos, mas, principalmente, construindo outros significados para sua
experiência de vida.
35
Para que a educação das crianças seja satisfatória, principalmente para as crianças
que, de alguma forma, estejam afastadas do convívio social, é necessário inseri-las
em um processo educacional especial, na qual a inclusão da ludicidade como
conteúdo pedagógico didático é fundamental. Através de atividades pedagógicas
lúdicas podemos trabalhar a imaginação das crianças atuando na formação de sua
personalidade, em sua formação cultural e na aprendizagem de todas as disciplinas
escolares de maneira mais prazerosa, inseridas em um processo de compreensão
interdisciplinar.
De acordo com estudos realizados por Luckesi (2002, p. 24) a ludicidade “é um
fenômeno interno do sujeito, que possui manifestações no exterior”. Dessa forma o
lúdico utilizado como ferramenta dentro do atendimento pedagógico em Classes
Hospitalares e Domiciliares é importante, pois enquanto a criança aprende
conteúdos através da atividade lúdica, estará integrada e vivenciando mais
prazerosamente o que está sendo aprendido.
Contudo, nem toda atividade lúdica é lúdica para quem a prática, pois ainda
tomando como base estudos realizados por Luckesi (2002, p. 26) “uma atividade só
poderá ser plena para uma pessoa como sujeito, se este poderá vivenciar a
‘plenitude da experiência’, através da realização de uma atividade. A ludicidade,
nesta perspectiva, é interna”. Essa experiência vai depender de vários fatores
externos ao sujeito, dentre os quais podemos destacar: a inclusão no meio social, a
sua história pessoal de vida, dentre outros fatores.
Dessa forma de acordo com estudos produzidos por Luckesi (2002)
a atividade lúdica só poderá trazer a sensação de experiência plena,
na dimensão do sujeito que a vivencia. Praticar jogos de exercício,
jogos simbólicos ou jogos de regras só poderá ser pleno para quem
os pratica, mas parece que todos os que os praticam com inteireza,
integridade e presença, chegam a esse cume de sensação de
plenitude, o que nos permite admitir que as atividades lúdicas podem
e devem ser utilizadas como recursos para a busca de um
crescimento o mais saudável possível (LUCKESI 2002, p. 35).
Fazer com que o educando participe de jogos ou brincadeiras de cunho pedagógico
pelo simples fato de participar não irá ser prazeroso para este, pois a atividade só
será lúdica se o ser que a pratica estiver plenamente inserido na atividade, e isso só
irá ocorrer se ele desejar. Assim sendo, o professor deverá encontrar meios de
chamar a atenção e o interesse do educando para participar da atividade.
36
De acordo com Frota (2007, p. 70) “a atividade lúdica, promove fatores significativos
para o desenvolvimento psicomotor, cognitivo, social e afetivo da criança,
proporcionando um tratamento humanizado”. Por intermédio do brinquedo a criança
passa a interagir com o meio em que está inserida, e com isso, desenvolverá sua
função social, além do que o brincar nesse contexto servirá como uma “válvula de
escape” onde será liberada parte de suas ansiedades e medos.
Segundo Fontes (2005, p. 123) “o ofício do professor no hospital apresenta diversas
interfaces (política, pedagógica, psicológica, social, ideológica), mas nenhuma delas
é tão constante quanto a da disponibilidade de estar com o outro e para o outro”. É
de suma importância que nesse contexto seja priorizado o universo infantil. Pois de
acordo com estudo realizados por Frota (2007)
cabe salientar que a tríade profissional – brinquedo – criança interliga
propósitos e expectativas, facilitando a interação positiva, sendo o
brinquedo predominantemente a ferramenta relevante à intervenção
humanizada, promovendo o movimento entre - mundo real e
imaginário – transpondo as barreiras do adoecimento (FROTA 2007,
p.73).
Em Classes Hospitalares e Domiciliares de acordo com pesquisas desenvolvidas por
Medeiros (2004, p. 73) foi observado que o comportamento dos alunos que a
freqüentavam, independente do quadro clinico, foi bem significativo, onde todos
procuravam participar de todas as atividades propostas pela professora, desde a
realização de tarefas escritas, quanto nas respostas às questões elaboradas para
serem respondidas.
Ficou evidenciado a importância da criação de um vínculo afetivo existente entre
professor e aluno como parte do processo educativo satisfatório. Este vínculo
favorece a satisfação do aluno na realização de tarefas escolares e este se
desenvolve através de ações ou manifestáveis que vão desde um olhar carinhoso,
um elogio, estímulo, incentivo que favoreça e estimule o aluno o prazer na
realização das tarefas escolares.
Esteves (s/d, p. 6) afirma que para atuar em Classes Hospitalares e Domiciliares, o
professor deverá ser capacitado para trabalhar com as necessidades especiais
educacionais, ter o discernimento de saber trabalhar com a diversidade humana, ser
ágil nas mudanças e adaptações curriculares e o mais importante, saber se utilizar
de processos flexibilizadores no ensino-aprendizagem.
37
Friedmann (1992, p.138) propõe uma ação estimuladora por faixa etária interessante
para ser trabalhado com a recreação no ambiente hospitalar que pode ser inserido
de maneira a agregar valores e conhecimentos na Classe Hospitalar e Domiciliar, no
qual será explicitado na tabela a seguir:
38
0 a 2 anos
2 a 7 anos
Necessidades


Afetividade

Alimentação

Asseio

Ambiente
estimulatório
Esquema
7 a 14 anos

Conceitos e
Corporal
aprendizagem da

Auto-estima
vida escolar

Organização

necessidades e
Espacial

Trabalhar as
propostas de
Organização
ação aos pré-
Temporal

Verbalização

Motricidade
escolares
ampla e fina

Objetos
estimulativos em

nto do Corpo /
termos de som,
espaço físico
cores, formas,
Propostas
movimento e

tato, feitos de
material
Reconhecime

para serem fixos

berço.

e números,
brinquedos de
quebra-cabeças,
sucata
memória,
manipulação
destreza, etc.
Participação
no Grupo de
Objetos de
Jogos com letras
Confecção de
no teto e/ou

Trabalho em
dupla ou grupos
Noções de
tempo
esterilizável,


Internação
Lúdica
com movimentos
Tabela 01 - Ação estimuladora por faixa etária (Proposta por Friedmann)
Dramatizações
39
Friedimann nos traz um estudo muito detalhado sobre os estágios de
desenvolvimento de Piaget, fazendo um comparativo do que cada faixa etária
necessita para um bom desenvolvimento da aprendizagem. Essa proposta vem nos
auxiliar no que diz respeito a prática pedagógica, onde, através da utilização dessas
ações o aprendizado se tornará mais significativo principalmente para o educando
que encontra-se hospitalizado, pois o foco abordado pelo docente será voltado para
real necessidade de cada faixa etária.
A partir do exposto verifica-se a necessidade da inclusão de profissionais aptos a
desenvolver o trabalho com toda equipe hospitalar, que precisa estar em harmonia,
para que o resultado seja satisfatório. Segundo Lôbo (2003, p. 48) esse quadro deve
ser composto por uma equipe multidisciplinar composta por: “médicos, enfermeiros,
auxiliares
de
enfermagem,
nutricionista,
fisioterapeutas,
psicólogos,
psicopedagogos, terapeutas ocupacionais, profissionais de educação física,
auxiliares de higienização e manutenção, etc”. A necessidade da visão
multidisciplinar esta respaldada no modelo holístico de ciência na qual segundo
Teixeira (1996) destaca que a
saúde para ser holística precisa ser estudada como um grande
sistema, como um fenômeno multidimensional, que envolve aspectos
físicos, psicológicos, sociais e culturais, todos interdependentes e
não arrumados numa seqüência de passos e medidas isoladas para
atender cada uma das dimensões apontadas (TEIXEIRA 1996, p.
289).
Portanto atuar em qualquer área do conhecimento na atualidade requer profissionais
capazes de se lançar a desafios, sendo necessário ainda de acordo com o autor
supracitado um intercâmbio transdisciplinar bastante dinâmico entre as ciências
humanas, as ciências exatas, a tradição e a arte.
4.2 AS PRÁTICAS PEGADOGICAS E CORPORAIS NA CLASSE HOSPITALAR E
DOMICILIAR DO NUCLEO DE APOIO E COMBATE AO CÂNCER INFANTIL –
NACCI
A pesquisa foi desenvolvida numa Instituição filantrópica que abriga e ampara
crianças que estão em tratamento contra o câncer e seus responsáveis. Indivíduos
estes que provem do interior da Bahia e região metropolitana de Salvador. As
40
crianças são pacientes dos Hospitais das Clinicas, Martagão Gesteira e Hemoba. A
Instituição possui uma Classe Hospitalar com duas professoras, as quais interagem
com todas as crianças que frequentam a classe. A sala possui um tamanho razoável
para a quantidade de crianças que frequentam como nos mostra a foto:
Sala de aula.
Nesse sentido, analisaremos a prática observada tomando como base à cultura
corporal, onde o perfil do professor deve ser o de orientador, mediador das questões
sociais vivenciadas pelos alunos, pois como afirma o Coletivo de Autores (1996, p.
63) “a percepção do aluno deve ser orientada para um determinado conteúdo que
lhe apresente a necessidade de solução de um problema nele implícito”. Desta
forma, a curiosidade do estudante será motivada, fazendo com que ele torne-se um
sujeito mais critico da sua própria realidade.
O primeiro dia de aula observado iniciou-se com a professora Francisca com as
crianças da educação infantil, alfabetização e algumas já cursando séries iniciais da
educação básica. Antes de iniciar a aula com todas as crianças a professora teve
uma conversa com uma aluna nova, Renata de 7 anos, fazendo questionamentos
sobre o que ela já havia aprendido na escola de origem, do que ela gostava de fazer
na escola e quando estava fora dela. Pediu também que a menina escrevesse sobre
os seus gostos escolares e em seguida pediu para que ela lesse o que havia escrito,
para poder ver seu nível de escrita e leitura. Após ter feito essa sondagem juntou os
educandos, de início apenas 3 (três) crianças: Renata (a criança nova), Joice
41
(aproximadamente 5 anos, calada e ainda não lê) e Raquel (aproximadamente 6
ano, sabe ler, mas só fica na sala se a mãe acompanha-la).
Começou com um ensaio para a apresentação de natal, cantaram a música que já
vinham ensaiando, deu a letra para Renata e fez com que ela acompanhasse. No
decorrer da atividade chegaram mais duas crianças: Guto (6 anos e bem esperto)
que tratou logo de se juntar as outras crianças e Júnior (2 anos e 8 meses,
acompanhado da mãe) ao qual foi dado um papel oficio e alguns lápis de cera para
que pudesse desenhar sobre o natal e depois falou sobre o que desenhou. Este foi o
único momento em que pude observar o trabalho que unia corpo e mente em uma
determinada atividade, pois além de cantar eles se expressavam corporalmente.
Como nos mostra a foto da apresentação do encerramento do ano letivo:
Apresentação de encerramento do ano letivo
Como o objeto do estudo é a chamada Cultura Corporal, nada mais adequado que
esta seja inserida no projeto pedagógico das Classes Hospitalares e Domiciliares,
pois segundo Vaz (2005, p. 72) o corpo no ambiente hospitalar “muitas vezes se
reduz a objeto operacional, manipulável, tratável e, paradoxalmente, tornado quase
42
que a única dimensão que interessa do que resta do sujeito: sua funcionalidade”.
Visto que, ainda compreende-se nos meios de saúde o entendimento de doença
como foco no órgão, respectivo como a patologia, não incluindo o doente na visão
do todo.
Nesse sentido, o trabalho com o corpo nesse ambiente não pode ser desprezado,
por achar que a patologia restringirá seus movimentos. O professor deve perceber
os sinais corporais que o educando lhe demonstra para saber discernir de que forma
irá trabalhar com seus alunos.
Após o ensaio a professora conversou com as crianças sobre o natal, mostrou
alguns cartazes sobre o tema, leu um texto de um livro sobre o natal, falou sobre
Papai Noel, sempre questionando as crianças sobre o que elas já sabiam sobre o
referido assunto, pois através do tema natalino ela conversou sobre questões que
faziam com que as crianças refletissem sobre valores, como o exemplo dado por
uma das crianças que só ganharia presente no natal quem fosse educado, e
enumerou alguns valores aprendidos. Nesse sentido a instituição de ensino é
também responsável por agregar valores nos discentes, assim como afirma
Guimarães (2001)
a escola é um ambiente em que são reforçados valores correntes na
sociedade convencional, mas pode e deve ser também ambiente de
problematização de valores, já que na escola estão presentes, no
seu dia-a-dia, vários conflitos entre valores (GUIMARÃES 2001,
p.19).
Nessa prática pedagógica está inserida uma das figuras mais importantes nesse
processo: o professor. Pois o “educador na sua prática, quer queira quer não, é um
vinculador de valores. É nesse sentido que reside à ligação da forma de ensino com
seu conteúdo”. (BRACHT, 1992 apud Guimarães 2001, p.19) Assim o professor
deve aproveitar a sua grande capacidade de persuasão sobre os alunos para
estimular a formação de atitudes e valores capazes de transformá-los em sujeitos
comprometidos com a sua autonomia.
Quando o assunto já havia sido bastante explorado, a professora deu para as
crianças uma atividade impressa sobre os símbolos de natal, onde elas deveriam
dizer primeiramente oralmente o que era cada símbolo, soletrar como se escreve,
escrever na atividade o nome de cada símbolo e depois colorir a atividade. Indo
43
sempre ao lado de cada aluno para verificar se o mesmo tinha alguma dúvida ou
questionamento. A figura que se segue vem mostrar as atividades desenvolvidas:
Fotos das atividades impressas
O perfil do professor neste ambiente deve ser mais flexível e mediador do que na
escola convencional, pois ele deve entender a aula como a junção da sua prática,
com os alunos, pois segundo Invernizzi (2005) deve-se unir os três elementos
básicos para uma aprendizagem significativa: professor, aluno e conteúdo, dando
sempre prioridade ao educando.
Foi ensinado também as crianças a escrever a data e seu nome no local certo da
atividade que seria no cabeçário. Ao terminarem essa atividade foi dada outra
atividade impressa, onde havia um enigma a ser descoberto, através da primeira
letra de cada figura eles iriam descobrir as palavras e posteriormente a frase
secreta. Sempre após a realização da atividade eles coloriam para ficar na
exposição na sala.
Concomitantemente a aula da professora Francisca havia também a turma que se
encontrava com a professora Adriana. Eram crianças maiores, que cursavam as
últimas séries do primeiro ciclo da educação básica. Havia três alunos: Marilton
(aproximadamente 11 anos) Washington (12 anos) e Bel (de aproximadamente 16
anos) ele porém era bem atrasado nos estudos e acompanhava as crianças nas
atividades como resolução de problemas de matemática.
44
No final da aula foi feito um relatório informando como foi o desempenho da aluna
para a escola de origem de Raquel junto com todas as suas atividades, pois a
mesma, por motivo de alta no tratamento, já estava voltando para o seu interior de
origem.
O decorrer da semana a rotina foi se repetindo, atividades impressas, leitura, escrita
e alguns cálculos. Houve a entrada de algumas crianças e saída de outras, por
conta de alta ou por falecimento, essas situações são uma constante nesse meio
educacional. A morte é algo que trás tristeza ou sofrimento para a maioria das
pessoas adulta, e em se tratando de uma criança que está em tratamento por estar
com algum tipo de patologia e que perde um coleguinha que em alguns casos
possuíam uma doença parecida com a sua faz com que este, a depender da idade,
sofra ainda mais. Pois de acordo com estudos desenvolvido por Torres (1979)
A autora pesquisou o conceito de morte ligado a três, dos quatro
períodos do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget.
a) Período pré-operacional – as crianças não fazem distinção entre
seres inanimados e animados. Não percebem a morte como
definitiva e irreversível.
b) Período das operações concretas – as crianças distinguem entre
seres inanimados e animados, mas não dão respostas lógicocategoriais de causalidade da morte. Elas buscam aspectos
perceptíveis, como a imobilidade para defini-la; contudo, já é capaz
de perceber a morte como irreversível.
c) Período das operações formais – as crianças reconhecem a morte
como um processo interno, implicando em parada do corpo.
(TORRES 1979 apud Teixeira 2003, p. 3).
Assim sendo, é importante que o professor esteja atento ao que os educandos
explicitam durante as aulas, pois a perda pode significar um retrocesso no
tratamento e consequentemente no aprendizado educacional do educando que
frequenta a Classe Hospitalar e Domiciliar.
Na semana seguinte a sala foi enfeitada com todo material produzido pelas crianças
sobre o natal. Contudo, pude perceber que em nenhum momento, mesmo com as
crianças menores, houve alguma atividade que envolvesse a expressão corporal
deles. Tudo bem que por se tratar de uma Classe Hospitalar e Domiciliar a desculpa
poderia ser que elas encontram-se debilitadas, com baixa imunidade, mas pude
perceber antes do inicio das aulas e depois (quando as crianças eram liberadas da
45
sala) que a disposição delas era muita, claro que algumas encontravam debilitadas,
mas não a grande maioria. Pude perceber por diversas vezes as crianças brincando
de pega-pega, dançando, brincando de esconde-esconde ou simplesmente jogando
nas mesas na área em frente à sala de aula.
As aulas em uma Classe Hospitalar e Domiciliar podem ser desenvolvidas de
maneira a trabalhar o corpo de maneira significativa, pois a partir de estudos
realizados por Vaz (2005) e por Invernizzi (2005) pudemos afirmar que a Educação
Física
Escolar
desenvolvida
nas
Classes
Hospitalares
e
Domiciliares
adequadamente ao seu contexto, pode vir trazer maiores contribuições ao processo
de educação de crianças hospitalizadas. E se essa disciplina, que ainda é tão
marginalizada pela sociedade, pode ser desenvolvida de maneira a enriquecer o
aprendizado educacional a pedagogia também deve seguir essa prática.
46
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa foi desenvolvida no Núcleo de Apoio e Combate ao Câncer Infantil –
NACCI, onde tivemos como principal objetivo observar como as atividades corporais
da
criança hospitalizada
são
trabalhadas pelos professores nas Classes
Hospitalares e Domiciliares.
Primeiramente foi observado que a Classe Hospitalar e Domiciliar inserida no NACCI
utiliza-se de práticas que condizem com a estrutura utilizada em outras Instituições,
vista através do estudo do referencial teórico que foi abordada nos capítulos
anteriores. Está fundamentada na legislação da Educação Especial e é administrada
pela Secretária Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer - SECULT, tendo
em seu quadro de professores, funcionárias concursadas da referida Secretaria.
A prática pedagógica na referida instituição foi observada por um curto período de
tempo. Contudo, no final do ano letivo foi observado através das atividades escrita
que houve muita produção. Ao findar de cada ano ou quando uma criança recebe
alta do seu tratamento é feito um relatório informando tudo o que foi trabalhado com
a criança na Classe e seu desenvolvimento nas atividades, assim como preconiza a
legislação.
Foi constatado que estão inseridos no quadro de funcionários do NACCI
profissionais que em sua grande maioria são voluntários, porém as professoras ali
inseridas são funcionárias concursadas da SECULT. São Pedagogas com
experiência, porém uma das duas já possuía experiência em Classe Hospitalar e
Domiciliar, pois antes de ir lecionar no NACCI atuou em outras escolas em ambiente
hospitalar de Salvador.
Apesar do pouco tempo de observação, foi verificado que as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelas professoras na instituição não levam em conta a cultura
corporal, pois as atividades desenvolvidas não contemplavam o corpo no processo
de aquisição de conhecimento. Essas práticas eram na maioria das vezes voltadas
para leitura e escrita, porém eram atividades impressas que não necessitavam da
expressão corpórea. Contudo, apesar das respostas dadas no questionário terem
sido respondidas por uma única professora, mas de acordo com o pensamento e
47
fala da outra, fica evidente que a corporeidade não é muito utilizada nas aulas das
professoras.
Como o fator tempo de observação não ajudou muito, não podemos afirmar que em
nenhum momento da prática pedagógica das professoras elas fazem uso da cultura
corporal com os educandos. Contudo, foi percebido que a patologia, em especial na
Classe Hospitalar e Domiciliar do NACCI, não era empecilho para que fossem
desenvolvidas atividades que contemplasse a corporeidade dos alunos.
O corpo entendido nesse estudo é visto como parte essencial integrante de um todo
harmonioso e integrado, onde há uma interdependência entre este e a mente. O
trabalho da corporeidade no âmbito escolar é fundamental, pois a partir do
entendimento de que o corpo faz com que interagimos com o meio o qual se está
inserido, o individuou perceberá que este faz parte da sociedade que pertence.
48
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