Observatório dos Direitos do Cidadão
acompanhamento e análise das políticas públicas da cidade de
São Paulo
2
Educação na Cidade de São Paulo
(1989 a 2000)
Janeiro, 2002
Instituto Pólis/PUC-SP
2
Apresentação
O Observatório dos Direitos do Cidadão é um instrumento para o exercício da cidadania. Seu objetivo é acompanhar e
analisar a evolução das políticas públicas na cidade de São Paulo
e tornar público o resultado de seu trabalho.
As iniciativas recentes de democratização da gestão municipal levaram à criação de vários Conselhos e de outros mecanismos de participação, como o Orçamento Participativo, que
se propõem a estimular a participação de representantes eleitos pelas comunidades na definição, implementação e fiscalização de políticas públicas cuja responsabilidade de execução
é da Prefeitura.
A existência dos Conselhos e de outros processos de participação na gestão municipal é uma conquista da sociedade que
se mobilizou para criá-los e um avanço de governantes empenhados na construção de uma nova forma democrática de governar. Entretanto, sua transformação em efetivos órgãos de
decisão colegiada ainda não se deu, e uma das razões para isso
é que as representações eleitas da sociedade civil não detém as
informações sobre a evolução do gasto público e sobre a execução das políticas em questão.
Com base nesse diagnóstico e reconhecendo a importância
destes Conselhos e demais mecanismos de participação para orientar o gasto público e as políticas específicas segundo as prioridades determinadas pelas comunidades, o Instituto Pólis e a
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo decidiram unir
esforços e criaram o Observatório dos Direitos do Cidadão.
A partir de agora o Observatório dos Direitos do Cidadão faz
o acompanhamento trimestral da execução orçamentária da Pre3
feitura e das políticas de educação, saúde, moradia, assistência
social e defesa dos direitos das crianças e dos adolescentes. Seus
relatórios periódicos serão públicos e existirá um programa especial de capacitação e informação para as lideranças comunitárias,
eleitas para atuarem nos espaços públicos de participação.
O trabalho do Observatório dos Direitos do Cidadão é
coordenado pelo Instituto Pólis e pelo Instituto de Estudos
Especiais da PUC-SP e conta com a indispensável parceria
dos seguintes organismos da PUC-SP: Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Seguridade e Assistência Social; Núcleo de Estudos e Pesquisas Sobre a Criança e o Adolescente; Núcleo
Currículo, Estado, Sociedade.
O Observatório dos Direitos do Cidadão conta com o apoio
da Fundação Ford e se beneficia também do apoio da EED ao
Instituto Pólis.
Através do Observatório dos Direitos do Cidadão colocamos à
disposição da sociedade paulistana, especialmente de suas representações coletivas e comunitárias, informações e análises que visam colaborar para uma atuação mais efetiva e propositiva de
suas lideranças na construção de um governo democrático e de
uma vida melhor.
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PÓLIS
I N S T I T U T O D E E S T U D O S,
FORMAÇÃO E ASSESSORIA
EM POLÍTICAS SOCIAIS
Núcleo Currículo, Estado, Sociedade
PUC/SP
José Cleber de Freitas
Ana Maria Saul
Antonio Fernando Gouvêa da Silva
Colaboração
Antonio Chizzotti
Bruna Michelman
5
2ª Edição
CATALOGAÇÃO NA FONTE - PÓLIS/CENTRO DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÃO
FREITAS, José Cleber; SAUL, Ana Maria; SILVA, Antônio Fernando Gouvêa da
Educação na cidade de São Paulo (1989 a 2000). 2ª edição.
São Paulo, Pólis / PUC-SP, 2002. 40p. (Observatório dos Direitos do Cidadão:
acompanhamento e análise das políticas públicas da cidade de São Paulo, 2)
1.Políticas Públicas. 2. Política de Educação. 3. Indicadores Sociais. 4. Inclusão
Social. 5. Direito Social. 6. Educação. 7. Política de Educação na Cidade de São
Paulo. 8. Conselhos Gestores de Políticas Públicas. 9. Avaliação de Gestão.
FREITAS, José Cleber. II. SAUL, Ana Maria. III. SILVA, Antônio Fernando
Gouvêa da. IV. Pólis. V. PUC-SP. VI. Título. VII. Série.
Fonte: Vocabulário Pólis/CDI
Editoração Eletrônica: Renato Fabriga
Capa: Bamboo Studio
Produção Gráfica: Bamboo Studio
Fotolitos: Digilaser
Impressão: Gráfica Peres
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Sumário
1 – São Paulo: Desigualdades e Exclusão
1. 1. Indicadores Sociais
1. 2. A situação da educação na cidade
2 – Resgatando a História: as políticas
educacionais na cidade (1989- 2000)
2. 1. A Inclusão Educacional como um Direito Social
2. 2. As Concepções de Qualidade da Educação
2. 3. Os Paradigmas de Gestão
09
09
14
20
20
25
30
3 – Os Desafios de Hoje
35
Notas
37
Referências bibliográficas
39
7
8
1. São Paulo:
Desigualdades e Exclusão
1. 1. Indicadores sociais
Com 10.405.867 habitantes1 , São Paulo é a maior cidade da
América do Sul. Nas duas últimas décadas, a cidade vem se renovando e assumindo um novo perfil com o decréscimo da população nas áreas mais centrais, ao mesmo tempo em que se torna
mais compacta e mais densa. Isso se expressa no aumento da área
construída anualmente, passando dos 7,4 milhões de m 2., na
década de 80, para 10,4 milhões de m2., nos anos 90. São Paulo
também vem se tornando menos residencial 2 , pois a área
construída não residencial passou de 33% do total, em 1980,
para 37%, em 1990, destacando-se a queda da participação do
setor industrial que de 35% em 1980, caiu para 21% em 1999. 3
Registra-se ainda um grande crescimento do setor terciário, isto
é, serviços e comércio, que se expandiu de forma horizontal.
Em síntese, cada vez mais, São Paulo vai assumindo “um papel de núcleo polarizador de atividades de comércio, serviços, cultura e lazer de toda uma região metropolitana, cada vez maior. Por
outro lado, à medida que sua população de maior renda amplia
sua ocupação no espaço urbano, o processo de exclusão intensificase, marginalizando as populações de renda mais baixa ou levandoas para uma periferia cada vez mais distante, que já ultrapassou os
limites do município”.4 E, assim, a cidade vai se consolidando
num amplo anel de bairros periféricos cada vez mais distanciados do núcleo central da cidade, habitados por uma população
9
quase que totalmente desassistida pelos serviços públicos.
Por outro lado, São Paulo é o maior centro econômico e financeiro do país. Aqui, concentra-se a maior parcela do capital nacional e a grande maioria dos grupos internacionais que atuam no
Brasil, o que faz da cidade o mais importante pólo de conexão da
economia brasileira com fluxos de capital estrangeiro. A cidade
desempenha funções de centro financeiro, sedia grandes empresas transnacionais e é uma base de complexas redes de serviços
modernos de alta especialização. Hoje, os escritórios centrais das
500 maiores empresas privadas do país e 60% das empresas
multinacionais estão instalados na cidade de São Paulo 5 .
Apesar de toda essa riqueza econômica e financeira, São Paulo
sofre um processo de deterioração das condições de trabalho e um
crescimento constante do desemprego, além de queda do nível de
rendimentos. O número de pessoas ocupadas caiu de 56,4% em
1988 para 51,7% em 1998. O desemprego cresceu de entre 8,2%
e 10,8%, em 1991, para 14,2% em 1992 e tem aumentado continuamente, chegando a 17,0% em 1998 e 17,9% em 1999. 6
Houve uma diminuição da mão-de-obra empregada na indústria (de 29,11%, em 1988, para 17,8% em 1998). Também houve
redução na construção civil, em que o número de empregados
caiu de 4,0% em 1988 para 2,4% em 1998. Parte dos trabalhadores que ficaram desempregados nesse setor foram absorvidos
pelo setor de serviços, inclusive domésticos. Assim, o setor de
serviços e comércio registra um grande crescimento, passando de
66,2% em 1988 para 79,4% em 1998.7
Da mesma forma, o trabalho assalariado e o emprego assalariado, com registro em carteira, vêm decaindo constantemente,
chegando a 40,5% do total dos trabalhadores, em 1998.8
Atualmente, o mercado de trabalho em São Paulo configura a
seguinte distribuição: 79% da mão-de-obra empregada localiza10
se no setor de comércio e serviços, enquanto a indústria de transformação absorve apenas 17,8% dos ocupados e a construção civil, meros 2,4%9 .
“Em suma, a queda do emprego industrial, o crescimento dos serviços (um setor em que o trabalho informal tradicionalmente é maior
que na indústria), o crescimento do trabalho autônomo, em detrimento
do assalariado e a queda do registro em carteira são indicações claras
da perda, por parte de uma expressiva massa de trabalhadores, dos
direitos e garantias previstas na legislação”. (SEMPLA, 2000, pg.21)10
Por outro lado, em relação ao conjunto do país, em termos
comparativos, trata-se de uma das cidades que apresentam melhores indicadores sociais em relação a padrões de renda, alfabetização, habitação e saneamento básico.11
No entanto, a qualidade de vida destacada pelos indicadores
sociais não é partilhada igualmente por todos seus moradores.
Há uma diversidade muito grande nas condições de acesso aos
benefícios desta qualidade de vida e existe um fosso que distancia
econômica e socialmente os habitantes, de acordo com suas classes sociais. A cidadania real fica restrita a uma pequena parcela
que detém as rendas mais altas.
As profundas desigualdades sociais ampliaram-se nas duas últimas décadas. Durante esse período (1980-2000), houve um grande
crescimento da população moradora em habitações precárias. Isso
ocorria ao mesmo tempo em que havia um contínuo aumento das
taxas de desemprego, que afetava a 18% da população ativa em 1999.
Segundo estimativas da Prefeitura, a cidade de São Paulo conta, hoje, com cerca de 2 milhões de moradores em favelas e assemelhados, em 378.863 domicílios, e com cerca de 600 mil moradores, em 23.688 cortiços cadastrados.
O crescimento da população favelada em São Paulo é superior
ao crescimento da população total do município. Em 1973, 1,2%
11
da população da cidade vivia em favelas; em 1980, essa taxa atinge 5,0% da população; em 1987, sobe para 8,9% e em 1993,
salta para 19,8% da população.12
Além desse universo de habitações subnormais em São Paulo,
existem 1,5 milhão de habitantes, segundo estimativas da PMSP/
Sehab, “vivendo em moradias precárias situadas em 2.450
loteamentos clandestinos, sem nenhum tipo de acesso a serviços básicos de infra-estrutura e, muitas vezes, em áreas de risco”.13
São Paulo é uma cidade de desigualdades profundas, de contradições que expõem a olho nu sua realidade social, pois convivem
em seu espaço urbano “realidades socioeconômicas extremamente
díspares, que expressam a polarização entre contingentes sociais incorporados aos setores mais dinâmicos da economia – e cada vez mais
conectados à economia global – e aqueles reduzidos à marginalidade
econômica e cada vez mais submetidos a um processo de exclusão social”.14 Estes últimos encontram-se cada vez mais pauperizados e
excluídos do mercado e dos direitos de cidadania social.
O Mapa da Exclusão Social15 aponta que, dos 96 distritos da
cidade, apenas 23 apresentam padrões de qualidade de vida comparáveis aos centros urbanos do mundo desenvolvido. Importante observar que nesses 23 distritos reside uma pequena parcela da
população, equivalente a 18%, formada por moradores que apresentam as rendas mais altas da cidade.
São Paulo é, assim, marcada por profundas desigualdades econômicas, sociais e territoriais. Para se perceber com maior clareza
o que representa a exclusão na cidade de São Paulo, basta fixar-se
num dado que revela o quanto é perversa a situação de miséria
em que vive parcela significativa de sua população: em 29 distritos, onde vive 40% da população ou 4 milhões de pessoas, os
habitantes situam-se abaixo da linha de pobreza, destituídos de
direitos sociais e alijados do acesso aos bens materiais e, portan12
to, excluídos não só econômica, mas social e até simbolicamente.
Dois territórios profundamente desiguais convivem em São Paulo: um moderno, rico, globalizado, com acesso a bens e serviços comparáveis ao mundo desenvolvido; outro miserável, carente, excluído,
alijado dos bens, materiais e simbólicos, construídos pela sociedade
humana. Neste último território, vivem os “desqualificados sociais”
e que, na maioria, são estigmatizados socialmente.
A cidade de São Paulo comporta uma sociedade fraturada e
marcada profundamente por desigualdades sócio-espaciais, que a
dividem em dois mundos desiguais. Por outro lado, trata-se também do maior centro do país de informação e de cultura, que
oferece grandes possibilidades de lazer e de bens culturais, comparando-se aos grandes centros culturais de países desenvolvidos,
como Londres, Paris e Nova Iorque. No entanto, devido à situação de pobreza e de exclusão da maioria de seus moradores, o
acesso a quase totalidades desses bens culturais é negado à maioria dos seus habitantes.
Além dos custos para se ter acesso a esses bens culturais, o
crescimento da pobreza e da miséria da maioria dos habitantes
de São Paulo provocou uma redução de 40% do índice de sua
mobilidade para o lazer.
A pressão de outros gastos no orçamento familiar, impedindo a
mobilidade da maioria de sua população para o lazer, forçou um
aumento da busca desse serviço dentro de casa, o lazer doméstico.
Outros fatores podem estar influenciando este crescimento: o agravamento da violência na cidade e a dispersão das moradias pela
periferia da cidade, tornando mais difícil o acesso aos equipamentos culturais. Esse aumento do lazer doméstico revela-se no crescimento do número de domicílios que possuem TV em cores (mais
de 90%) e aparelhos de videocassete (cerca de 60%).16
A exclusão social assume a sua face mais perversa e radical na
13
existência de um conjunto de moradores da cidade que vivem nas
ruas. Em fevereiro de 2000, existiam 8.706 pessoas morando nas
ruas da cidade de São Paulo, sendo que a maior concentração 68,5% - ocorria na macro-região que compreende os distritos da
Barra Funda, Perdizes, Santa Cecília, Consolação, Bom Retiro,
República, Sé, Bela Vista, Liberdade, Cambuci, Brás, Pari, Belém
e Mooca. Constatou-se que existiam 109 crianças até 06 anos de
idade e 400 entre 07 e 17 anos morando nas ruas da cidade, no
período noturno.17 Por sua vez, a Secretaria Municipal de Assistência Social contou, em 1997, 1465 crianças e adolescentes
morando nas ruas de São Paulo.
Essa visão de uma cidade dividida e separada pela exclusão da
maioria dos que nela habitam é também compartilhada pela maioria dos seus moradores, cuja “imagem de duas cidades, uma rica e
moderna e a outra miserável e violenta desperta no paulistano um
sentimento de ambigüidade. Perplexo e indignado com a degradação
de São Paulo, ele aponta a necessidade do governo implementar políticas capazes, senão de reverter, pelo menos de amenizar a miséria e a
exclusão que conformam a São Paulo de 5º. mundo. Miséria e carências que atingem particularmente a população de baixa renda, mas
que afetam a cidade no seu todo e colocam em xeque o seu status e as
bases da cidadania do paulistano”.18
1.2. A situação da Educação na cidade
Neste contexto de uma sociedade marcada pela exclusão da
maioria dos seus cidadãos, a educação, ao invés de ser um mecanismo de superação dessas desigualdades, ao contrário, vem, de
um modo geral, reforçando-as. A educação é uma das condições
14
necessárias para a transformação social, no entanto, ela sozinha
não é suficiente. Deve-se rejeitar uma visão ingênua, muito
divulgada pelos meios de comunicação e até pelo governo e
empresariado, que a educação exerce a função salvadora para a
superação das desigualdades sociais.
Para se compreender que a educação sozinha não consegue levar
as pessoas à superação de suas desigualdades sociais, basta observar
os dados da pesquisa realizada pela Prefeitura em 2001, com base
na amostragem de 11,8 mil famílias cadastradas nos programas
sociais da Prefeitura. Estes dados revelam ainda que 86,4% das
pessoas situadas na linha da pobreza têm baixa escolaridade.19
No entanto, quando se observa a faixa de idade das pessoas,
constata-se que no grupo de 16 a 20 anos, os jovens freqüentaram a escola por mais tempo: 64,7% cursaram o Ensino Médio e
35,3% concluíram o Ensino Fundamental. Por outro lado, no
grupo dos mais velhos, com mais de 40 anos de idade, 93,8%
cursaram apenas o Ensino Fundamental e somente 6% têm o
Ensino Médio.
Pode-se concluir que entre as pessoas com mais de 40 anos de
idade – “a velha pobreza” – permanece o problema da baixa escolaridade e entre os mais jovens, de 16 a 20 anos de idade – “a
nova pobreza” – a principal dificuldade já não é mais a escolaridade, mas a falta de trabalho. Portanto, a escolaridade sozinha
não diminui as desigualdades sociais. São esses jovens, na sua
maioria, que já concluíram o ensino médio, que estão buscando
o apoio nos programas sociais da Prefeitura: “Tem-se, então, a
combinação explosiva: o indivíduo estuda na esperança de fugir da
miséria, mas vê-se obrigado a rastejar por verbas oficiais”. 20
Assim o que se observa é que “a educação, no processo da chamada “globalização”, tem sido tomada como condição necessária para
a inclusão em uma sociedade cada vez mais baseada no conhecimen15
to. No entanto, a visão neoliberal, ao reduzir o papel do Estado,
nega sistematicamente este direito aos trabalhadores e trabalhadoras,
fazendo com que a educação assuma, cada vez mais, um papel determinante no quadro de exclusão social vigente”.21
A situação da educação na cidade de São Paulo, hoje, reflete a
história da grande maioria das políticas públicas do país que se
pautavam pela negação de direitos, dificultando o acesso à educação das classes sociais excluídas, em particular, negros e mulheres.
O resultado destas políticas públicas numa cidade com
10.405.867 residentes, traduz-se, a partir de levantamentos estatísticos do IBGE,22 nos seguintes dados:
- havia, em 1997, na cidade de São Paulo, 2.625.391 pessoas
com 04 anos de idade ou mais freqüentando escola;
- a população da cidade que, nesta mesma época, não freqüentava escola, era de 6.487.847 pessoas;
- dos que não estavam freqüentando escola: 1.043.351 pessoas não tinham nenhuma instrução ou estudaram menos de
01 ano; 378.095 estudaram apenas 01 ano; 473.879 tinham
apenas 02 anos de escolaridade; 538.577 só estudaram 03
anos e os que estudaram durante 04 anos eram 1.497.737.
Visto de uma forma mais completa, o quadro da escolaridade
na cidade de São Paulo apresentava os seguintes dados, em 1997:
- população com menos de 01 ano de estudo - 820.460 pessoas;
- população com 01 a 07 anos de estudo (Ensino Fundamental incompleto) – 4.414.936 pessoas;
- população com 08 a 10 anos de estudo (Ensino Fundamental completo) – 1.660.850 pessoas;
- população com 11 a 14 anos de estudo (Ensino Médio completo) – 1.538.202 pessoas;
- população com 15 anos ou mais de estudo (Ensino Superior
completo) – 613.245 pessoas. 23
16
Em resumo, havia na cidade 2.888.288 pessoas que ou nunca
tinha estudado ou que só conseguiram freqüentar a escola durante, no máximo, 04 anos. Isto significa que esta parcela expressiva
da população ficou excluída de um direito subjetivo, assegurado
pela Constituição Federal – o acesso ao Ensino Fundamental,
com 08 anos de escolaridade.
É importante destacar que este direito de acesso ao Ensino Fundamental é reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (Lei 9394/96), pela Constituição do Estado de
São Paulo e pela Lei Orgânica do Município de São Paulo.
A garantia do acesso ao Ensino Fundamental é, sobretudo,
uma responsabilidade do Município, segundo as Disposições
Transitórias da LDB, a quem cabe realizar a chamada escolar e
oferecer o Ensino Fundamental a todos os cidadãos, independente de sua idade.
Em relação à Educação Infantil, no início do ano letivo de
2001, havia 104 mil crianças, de zero a três anos, em lista de
espera por vaga em creche.
A face mais perversa da exclusão escolar na cidade de São
Paulo manifesta-se na existência de 1,4 milhão de pessoas jovens e adultos com menos de 04 anos de escolaridade. Assim,
estima-se que a demanda potencial por programas de alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos correspondentes
às séries iniciais do ensino fundamental seja superior a 1,4
milhão de pessoas.
Um dado que reafirma o processo de exclusão das crianças e
adolescentes da educação escolarizada se refere à proporção de
crianças e adolescentes fora da escola: em 1997, são 36,8% da
população na faixa etária de 04 a 06 anos (educação infantil) e de
3,2% da população na faixa etária entre 07 e 14 anos (ensino
fundamental). As áreas mais críticas em termos de déficit de aten17
dimento com relação às crianças de 4 a 6 anos de idade foram as
de Santo Amaro-Grajaú; São Miguel Paulista-Ermelino Matarazzo
e Casa Verde-Freguesia do Ó. Para a faixa dos 7 aos 14 anos,
foram as de Santo Amaro-Grajaú; Itaquera-São Mateus e Casa
Verde-Freguesia do Ó 24 .
Um problema que agrava as desigualdades é o fato de a maioria das Escolas Municipais ainda funcionarem em 04 turnos, o
que revela um descompromisso das políticas públicas com a questão do tempo de permanência das crianças e adolescentes na
escola e, sobretudo, com a qualidade da educação que aí se pratica. E o que se torna mais agravante ainda é que a maioria das
escolas de 04 turnos se concentra nos territórios excluídos, nos
bairros periféricos, aprofundando mais as desigualdades educacionais e sociais.
Hoje, no que se refere ao Ensino Fundamental, a situação no
Município de São Paulo está atualmente bem próxima do ideal
da universalização, com 96,8% das crianças e jovens na faixa de
07 a 14 anos de idade freqüentando escola. O total de matrículas
no Ensino Fundamental está assim distribuído:25
- escolas estaduais: 930.075 matrículas;
- escolas municipais: 536.871 matrículas;
- escolas particulares: 289.681 matrículas.
Não obstante ser reduzido o número de crianças e jovens fora
da escola, a proporção de atendimento se distribui desigualmente na cidade, sendo que os Núcleos de Ação Educativa (antigas
Delegacias de Ensino) que abrangem os extremos das regiões Leste
e Sul da cidade apresentam as maiores deficiências de atendimento (maior número de crianças fora da escola).
Na área da Educação Infantil, ainda é muito grande o número
de crianças que não a freqüentam (quase 37%), sendo que as
maiores carências situam-se igualmente nas regiões Leste e Sul
18
(...)26 . Deve-se dar um destaque especial para as 104 mil crianças de 0 a 03 anos de idade que, no início de 2001, não encontravam vagas nas creches municipais.
Na Educação Infantil, na cidade de São Paulo, há 296.436
crianças matriculadas:27
- nas escolas municipais (EMEIs): 226.014 matrículas;
- nas escolas particulares: 70.422 matrículas.
No Ensino Médio, na cidade de São Paulo, há 568.832 matrículas, assim distribuídas:28
- escolas federais: 2.683 matrículas;
- escolas estaduais: 447.657 matrículas;
- escolas municipais: 5.338 matrículas;
- escolas particulares: 70.422 matrículas.
O reduzido número de matrículas de Ensino Médio nas escolas
municipais explica-se pelo fato de que, de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, este nível de ensino é
mais uma responsabilidade dos Estados do que dos Municípios.
Na Educação de Jovens e Adultos, o atendimento no Sistema
Municipal de Ensino atinge um número insignificante, frente à
demanda existente na cidade que está em torno de 1,4 milhão de
pessoas que não concluíram o Ensino Fundamental. Atualmente
são atendidos 32.026 (de 1ª. a 4ª. série do Ensino Fundamental)
e 102.873 (da 5ª. a 8ª. série do Ensino Fundamental).
Como conclusão, pode-se afirmar que a situação da educação
na cidade de São Paulo apresenta uma grave e complexa rede de
desafios que se concentram, sobretudo, na oferta de vagas nas
creches, na ampliação da escolarização na Educação Infantil e na
construção de formas de atendimento ao grande número de cidadãos excluídos desta cidade de São Paulo que não tiveram acesso
ao Ensino Fundamental ou que não puderam concluí-lo, cuja
demanda aproxima-se de 1,4 milhão de pessoas.
19
2. Resgatando a História:
as políticas educacionais na
cidade (1989-2000)
2.1. A inclusão educacional como um direito
social
Tomando como referência a estrutura socioeconômica brasileira das últimas décadas, podemos perceber que cresce a miséria, a
dificuldade de acesso aos bens de consumo e o desemprego; cai o
salário médio da esmagadora maioria da população; há maior demanda por equipamentos coletivos nas áreas de saneamento, saúde, abastecimento, educação. Enfim, a crise nas condições de vida
da população é uma realidade. Não há políticas sociais efetivas no
que se refere ao desemprego, reforma agrária, saúde, educação, relações econômico-produtivas, relações capital-trabalho. Não houve, até o momento, eficiência em reverter o quadro de distribuição
de riqueza. A “regulação natural” do mercado é uma solução apenas para as elites que, em seus discursos, procuram projetar uma
situação futura otimista. Em nosso cotidiano, sabemos que a “margem de lucro” é a constante que determina efetivamente os preços
e, como não está sujeita às regras sociais, é inquestionável, torna-se
um direito privativo de proprietários e cartéis.
Continuamos, como sempre, a assistir ao agravamento da situação social do país. Estamos vivendo uma estabilidade econômica que não contribui para a conquista de melhorias nas condi20
ções sociais. As contradições permanecem aumentando as diferenças socioeconômicas, às custas da maioria da população. Os
recursos públicos que, em princípio, compensariam os desvios
no acúmulo de riquezas, cada vez mais, estão a serviço das elites
privadas: banqueiros, latifundiários, usineiros e outros. As empresas estatais são leiloadas e os equipamentos públicos, que
deveriam atender à maioria da população, estão sendo reduzidos
ou completamente sucateados.
Que relação poderíamos estabelecer entre o sistema educacional e essa estrutura social? Que políticas educacionais, então, levariam a população ao exercício pleno e crítico de uma cidadania
para todos?
A educação brasileira tem sido influenciada, nas últimas décadas, em tese, por várias políticas e tendências pedagógicas: tentativas de democratizar o acesso à escola pública, formação de
mão-de-obra qualificada para atender aos modelos
desenvolvimentistas (ensino profissionalizante), psicologização do
ensino, tecnicismo, ensino integrado, cientificismo. Estamos, há
décadas, reforçando em nossa prática o mesmo modelo educacional que tem se mostrado pouco eficiente em preparar cidadãos.
Mas que cidadania é essa?
Sem dúvida, na prática pedagógica tradicional, a participação, a criticidade, e a criatividade não são privilegiadas na construção da cidadania, embora estejam presentes, muitas vezes, em
seu discurso. A competitividade, a passagem pelo funil social, o
individualismo e a especialização técnica são as metas de suas
tendências pedagógicas e políticas educacionais. O que se promete aos bem-sucedidos é a “ascensão” mesmo que em detrimento de muitos. Em princípio, todos teriam condições de se
tornar cidadãos, porém, poucos são os “esforçados, os inteligentes e capazes” para conquistar seu espaço social e exercer seus
21
direitos constitucionais. O contexto social é relegado a um segundo plano nessa conquista do “sucesso”. O “cidadão” é aquele
que, naturalmente, ganha evidência ao vencer os seus concorrentes, ou seja, não há diferença entre as empresas bem sucedidas e
os indivíduos bem sucedidos. É evidente que essa concepção de
cidadania não está explícita, embora presente, nas políticas educacionais. Somada aos baixos investimentos nos recursos humanos e materiais, é a ideologia velada e cotidiana da prática educacional, implícita e pragmática, que constrói essa cidadania.
Com certeza, não é essa cidadania que estamos almejando,
mas uma que busque a justiça, o respeito às diferenças individuais, que garanta o acesso aos bens sociais, a participação democrática, o direito à apreensão do conhecimento universal, buscando uma transformação coletiva da sociedade.
A construção desta cidadania requer uma vontade política dos
governantes e um investimento público coerente que implique no
atendimento à demanda, garantindo acesso e permanência com
qualidade das crianças, adolescentes, jovens e adultos na escola.
A partir deste enfoque, pode-se analisar o que significaram
para a cidade de São Paulo as políticas públicas de educação promovidas pelos governos municipais entre 1989 e 2000.
No governo do Partido dos Trabalhadores (PT), sob a gestão
de Luiza Erundina (1989-1992), o atendimento, no sistema municipal de educação, cresceu 15%, uma média de 4% ao ano29 .
A expansão do ensino municipal ocorreu, sobretudo, em creches
e Educação de Jovens e Adultos.
Para atender à expansão de Educação Infantil, foram
construídas 48 novas creches e estabelecidos 52 novos convênios
com entidades filantrópicas, totalizando, em 1992, 317 creches
da administração direta e 336 conveniadas.
Em termos quantitativos, o atendimento passou de 57 mil
22
crianças para 75 mil, o que significa um crescimento de 31%.
Na Educação de Jovens e Adultos, o sistema municipal atendia, em 1988, a 21.818 jovens e adultos. Em 1992, eram atendidos, nesta modalidade de ensino, 95.124 alunos, o que representava um crescimento de 341%.
Acrescido à modalidade de ensino supletivo, Paulo Freire, como
secretário municipal de educação deste governo, criou o MOVA /SP
(Movimento de Alfabetização da cidade de São Paulo), em parceria
com os movimentos populares. O MOVA se diferenciava das tradicionais campanhas de alfabetização ocorridas no país pelo seu caráter de continuidade, não se tratando de um evento esporádico e
pontual. Foram instaladas mais de mil salas na cidade, dando atendimento aos jovens e adultos excluídos da educação escolarizada.
Nos governos do Partido Progressista Brasileiro (PPB), sob as
gestões de Paulo Maluf e Celso Pitta (1993-2000), o sistema municipal de ensino cresceu apenas 17,5% nos oito anos, considerando-se ainda que este crescimento não se deve apenas ao aumento
da própria rede municipal de escolas. É importante comparar este
dado no que se refere à inclusão de mais crianças e adolescentes na
educação: com o governo do PT (Luiza Erundina), em quatro anos,
um crescimento de 15%; com os governos do PPB (Paulo Maluf e
Celso Pitta), em oito anos, um crescimento de 17,5%.
Quanto às creches, Maluf e Pitta invertem totalmente a política de expansão e de inclusão desenvolvida na gestão Erundina,
terceirizando 147 creches, sob o argumento de que o serviço terceirizado seria mais barato. Há uma diminuição, portanto, das
creches administradas diretamente pela Prefeitura, num total de
270 creches da administração direta e 308 conveniadas.
Além disso, em 1996, é aprovada a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional que, entre outras medidas, estabelece um prazo de 03 anos para que as creches passem a ser admi23
nistradas pelas Secretarias de Educação e não mais as Secretarias
de Bem Estar Social. Em três anos, de 1996 a 1999, Celso Pitta
não tomou nenhuma medida para fazer a transição, isto é, a passagem das creches da Secretaria do Bem Estar Social para a Secretaria da Educação. Só no final de 1999, para cumprir estritamente o prazo legal, baixa um decreto, oficializando a mudança
da passagem, sem propor e nem tomar medida prática alguma.
Quanto à Educação Infantil, em 1992, último ano da gestão
Luiza Erundina, eram atendidas 200.704 crianças. Em dezembro
de 1999, quase no final do mandato de Celso Pitta, após 07 anos
de governo de Maluf/Pitta, eram atendidas 210.211 crianças,30 o
que representa um crescimento de apenas 4% em sete anos.
Quanto ao Ensino Fundamental, a implantação do FUNDEF
(Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental) criado pelo
Governo Federal, repassando verbas apenas para o Ensino Fundamental proporcionalmente ao número de alunos matriculados,
significou uma expansão do atendimento e de concentração de
um volume maior de recursos nesta modalidade de ensino.
Esta política repercutiu negativamente no atendimento à população de jovens e adultos, justamente a faixa de população em
que se concentram os excluídos da escola, representando um real
retrocesso em termos de políticas públicas voltadas para a inclusão social. Em 1992, final da gestão Luiza Erundina, o sistema
municipal de educação atendia a 95.124 alunos em Educação de
Jovens e Adultos. Em dezembro de 1999, quase final da gestão
Maluf/Pitta, são atendidos 84.608 alunos. 31 Isto significa uma
diminuição de mais de 10 mil matrículas no ensino supletivo.
Considerando-se que na cidade São Paulo existe cerca de um
milhão de jovens e adultos com até três anos de escolaridade e
que o atendimento da Prefeitura se concentra na Suplência II (5ª.
a 8ª. séries do Ensino Fundamental), podemos ter a visão de como
24
os governos Maluf/Pitta aprofundaram as desigualdades na cidade de São Paulo, negando aos já excluídos o direito ao acesso à
educação. É importante lembrar que uma das primeiras medidas
do governo Maluf foi fechar o MOVA (Movimento de Alfabetização de Adultos), iniciado na gestão Luiza Erundina.
2.2. As concepções de Qualidade da Educação
Hoje, políticas públicas, sejam progressistas ou conservadores, defendem, em tese, a qualidade da educação. Uma questão
emerge como fundamental para a compreensão da qualidade: afinal, de que qualidade se está falando e em benefício de quem e
do quê se defende a qualidade da educação?
A qualidade não é um atributo ou coisa que se possa adquirir no
mercado dos bens educativos, como aponta a visão neoconservadora
e neoliberal. Nesta perspectiva, a qualidade da educação transforma-se em mercadoria. E numa sociedade estratificada econômica e
socialmente como a brasileira e a da cidade de São Paulo, apropria-se
dela quem dispuser de recurso para comprá-la.
A qualidade que se quer é aquela regulada pelos princípios da
igualdade, democracia, solidariedade e inclusão que, por sua vez,
impregnam as concepções de educação, criança , jovem e escola.
Daí se deriva, de imediato, o direito inalienável à educação
para todas as crianças e jovens, como atributo primordial de qualidade da educação.
A seleção de critérios para identificar esta qualidade pode
expressar um vasto campo de visões. Aqui serão considerados os
seguintes critérios básicos para dar significação à qualidade:
- quanto à politização da educação: a apreensão de uma nova
25
lógica de apropriação, por parte dos professores, das condições deterioradas da infância, da adolescência , dos jovens e
adultos e do cotidiano das instituições públicas;
- quanto ao conhecimento: a correspondência entre a cultura
da escola e as experiências e conhecimentos dos alunos;
- quanto à mediação: a formação dos educadores e suas práticas pedagógicas e as condições dos equipamentos e recursos
disponíveis nas escolas;
- quanto à aprendizagem: o significado do que é aprendido
pelas crianças, adolescentes, jovens e adultos.
A concepção de “qualidade da educação”, no marco de um
referencial progressista, se traduz pela:
- construção de uma educação democrática;
- atenção, reconhecimento e respeito à diversidade cultural
dos alunos;
- transformação da escola num espaço público de cultura;
- forma de trabalhar os conhecimentos que os alunos trazem
para a escola e pela construção de novos conhecimentos a
partir deles;
- relação de diálogo entre educadores, crianças, adolescentes,
jovens e adultos;
- perspectiva de se formar cidadãos que participem da construção de uma sociedade mais justa e mais solidária.
Para se conseguir esta “qualidade de educação” faz-se necessário repensar, recriar e reconstruir o currículo, isto é, o que se
ensina, o que se aprende e o que se faz na escola, seja discutido e
elaborado por quem nela trabalha.
A tradição brasileira se pauta pelo controle técnico e pela construção e reconstrução de currículos nos gabinetes das secretarias
e ministérios. É a “Pedagogia dos Diários Oficiais” que se manifesta sob várias formas: Decretos, Instruções, Resoluções, Indica26
ções, Guias Curriculares, Diretrizes Curriculares. Esta prescrição
de currículos, a partir de gabinetes, encontra-se muito distante
do que acontece de fato na sala de aula.
Há muitas explicações para que se defina o currículo das escolas desta forma: as condições do trabalhador em educação, a formação tecnicista e aligeirada do professor e, sobretudo, as condições frágeis, confusas e sucateadas da organização escolar.
Nesta visão, o currículo passa a ser a “transmissão do conhecimento” que o mercado editorial produz, propagandeia e vende,
através dos livros didáticos.
Em l989, com o início do Governo Luiza Erundina, a Secretaria Municipal de Educação buscou modificar o quadro caótico
encontrado na rede, fruto da falta de interesse e do desleixo com
o patrimônio público. Para tanto foram recuperados os equipamentos públicos32 e definidas quatro prioridades:
- democratização do acesso;
- gestão democrática;
- nova qualidade da educação;
- educação de jovens e adultos trabalhadores.
A nova qualidade de educação, neste governo, concretizou-se
no Movimento de Reorientação Curricular , centrado nos seguintes eixos:
a) construção coletiva, caracterizada por um amplo processo
participativo das decisões e ações sobre o currículo;
b) respeito à autonomia da escola, permitindo o resgate de
práticas valiosas e, ao mesmo tempo, criando e recriando
experiências curriculares que respeitassem os referenciais
de qualidade;
c) valorização da relação teoria e prática, refletida no movimento de “ação-reflexão-ação” sobre experiências
curriculares;
27
d) formação permanente dos educadores, buscando-se, nas
relações com as práticas cotidianas, um agir pedagógico
significativo.
No contexto do Movimento de Reorientação Curricular e da
Formação Permanente dos Educadores, desenvolve-se com todos
os educadores, alunos, pais, comunidade, sindicatos, organizações e movimentos populares a discussão sobre a organização
curricular das escolas em ciclos, contemplada no novo Regimento Comum das Escolas Municipais. Interessante lembrar que isto
ocorria cinco anos antes da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB).
Ao mesmo tempo, discute-se a proposta do Estatuto do Magistério que aponta para novas condições de trabalho, articulando-se, desta forma, a organização da escola e as condições necessárias para sua efetivação.
A nova organização da escola articulava-se com os princípios e
prioridades que orientavam as políticas de educação do governo
municipal deste período:
a) Gestão colegiada da escola;
b) Gestão vinculada ao currículo – gestão vinculada à qualidade de ensino;
c) Valorização dos conhecimentos que o aluno traz, a partir de
suas experiências e de sua vida;
d) Busca da dialogicidade nas relações entre professor e aluno,
permitindo uma ponte entre os novos conhecimentos a serem construídos ou reconstruídos e aqueles que o aluno
traz consigo;
e) Nova concepção de avaliação: mudança do enfoque nos resultados para o acompanhamento contínuo do processo ensino-aprendizagem;
f ) Nova visão de currículo: a compreensão do currículo como o
28
conjunto de todas as decisões e ações da escola, não se limitando apenas à grade curricular, disciplinas, provas, testes,
trabalhos escolares;
g) Nova perspectiva para os educadores: são criadas condições
profissionais de trabalho que permitem aos educadores refletir criticamente sobre suas práticas e suportes teóricos
para suas ações. Este programa de formação permanente
dos educadores procurava desvelar as contradições das práticas pedagógicas existentes, em estreita relação com o movimento de reorientação curricular.
Nos governos Maluf/Pitta (1993-2000), pouco se fez em termos de projeto político-pedagógico para as escolas municipais.
Estes governos caracterizaram-se mais pelo desmonte da política
educacional do governo anterior: investiram na desorganização
das equipes pedagógicas dos Núcleos de Ação Educativa (NAEs),
transformaram a ação supervisora numa atividade extremamente
fiscalizadora, acabaram com os grupos de formação de educadores e cortaram os convênios com as universidades, quebrando a
possibilidade de formação das equipes para coordenar a formação
permanente e os projetos das escolas.
A orientação do trabalho passou a ser a da “Qualidade Total”.
Nestes governos, a formação dos educadores se restringiu a um
conjunto de palestras, das quais muitas estavam voltadas para a
relação entre educação e competitividade.
À “Qualidade Total” seguiu-se o chamado “pluralismo de idéias”, cuja medida mais ousada foi a distribuição de publicações
dos governos Mário Covas e Luiza Erundina. Era a ausência total
de uma proposta político-pedagógica coerente e que apresentasse diretrizes para o trabalho educacional nas escolas municipais.
Embora os governos Maluf/Pitta, conforme consta de docu29
mento do Instituto Florestan Fernandes 33 e de outros estudos34
tenham se esforçado em desmontar o construído35 , e oferecerem
péssimas condições de trabalho aos educadores, a Rede Municipal resistiu e conseguiu manter várias conquistas da Administração anterior, entre elas: a jornada de trabalho continua prevendo
o horário coletivo; os ciclos permanecem como forma de organização curricular; os Conselhos de Escola continuam deliberativos
e não apenas consultivos.
2.3. Paradigmas de Gestão
No governo do PT, durante a gestão Luiza Erundina (19891992), a qualidade do ensino está intimamente vinculada à Gestão da Escola e do próprio sistema educacional do município. O
projeto educacional que se buscou implementar pressupunha a
construção de relações democráticas no interior da escola.
À medida em que se criam relações profundamente democráticas dentro da escola, a sua gestão assume um caráter pedagógico da própria construção de uma cultura democrática. Esta cultura, certamente, não se forma apenas com processos eleitorais
ou abertura de canais institucionais de participação como os
Conselhos de Escola, Conselhos Regionais de Representantes de
Conselhos de Escola (CRECEs), mas, sobretudo, com projetos e
programas de gestão que podem e devem ser debatidos e definidos pelos Conselhos de Escola e serem expressos nos Planos Escolares. Desta forma, a escola transforma-se num espaço democrático, onde podem coexistir diálogo e questionamentos críticos, e a comunidade escolar sendo o sujeito e não objeto da ação.
A democratização da administração pública, do sistema edu30
cacional e da escola constitui-se num passo fundamental para a
construção de uma Política Educacional de longo prazo e indispensável para se alcançar novos padrões de qualidade da educação pública e para se concretizar o exercício da cidadania.
O processo de elaboração e definição do Regimento Comum
das Escolas Municipais representou os momentos de maior vivência democrática do governo Luiza Erundina (1989-1992), na
busca da construção coletiva de uma nova forma de se fazer currículo, com a participação de todos os interessados.
A discussão do Regimento Comum das Escolas Municipais e
a sua definição só veio a ocorrer no início do terceiro ano do
governo (1991). Havia uma razão político-educacional para este
tempo: o Regimento não expressava apenas um documento legal
que iria normatizar e dirigir o fazer e o viver das escolas. Representava a sistematização do que já vinha sendo trabalhado e
vivenciado pelas escolas, a partir de um projeto político-educacional-pedagógico explícito e em debate.
O Regimento Comum das Escolas Municipais expressava a
própria organização de poder dentro da escola – a gestão colegiada
– através do Conselho de Escola, discutindo e deliberando sobre
o seu plano anual de metas e ações – o Plano Escolar. Além disso,
expressava a intrínseca relação dessa gestão colegiada com o currículo que se processava dentro da escola.
Em síntese, o Regimento Comum das Escolas Municipais de
São Paulo expressava a organização e a institucionalização da escola como um espaço essencialmente democrático, com base em
duas dimensões que se interpenetram e se completam: a gestão
da escola e o currículo que aí se constrói e se desenvolve. Estes
foram os dois eixos fundamentais que nortearam e organizaram a
construção do Regimento.
O processo em que ocorreram as discussões e as definições do
31
Regimento pautou-se por um princípio básico: a participação ativa
e intensa de toda a comunidade: pais, educandos, educadores, sindicatos, organizações e movimentos populares. Para que esta participação acontecesse concretamente, foram abertos canais efetivos de
participação e garantida a representação paritária de todos os segmentos envolvidos, nos vários momentos e instâncias de decisão.
O processo da construção coletiva do Regimento Comum das
Escolas Municipais, empreitada nada fácil, transformou-se num significativo ato educativo, pois coerentemente apontava para as unidades escolares, pais, educadores e educandos o caminho escolhido
e a ser percorrido pelo governo para se fazer educação na cidade.
Com a democratização do país, a partir de 1985, a gestão
democrática é muito utilizada como marketing eleitoreiro. No
entanto, são raras as experiências, como a de São Paulo (19891992), que defendem e lutam para que a população, através de
uma participação efetiva e decisória, possa intervir e decidir as
bases, diretrizes e organização da educação escolarizada.
Para a política educacional do governo do PT, lutar pela participação e decisão popular sobre o currículo foi essencial para se
garantir a ampliação e descentralização do poder. Participar é meio
e canal de construção de conhecimentos e de compartilhar decisões, o que significa divisão de poder.
Participar e decidir juntos traduzem a prática democrática,
uma dimensão substantiva para a construção de uma escola nãoexcludente. Participar e decidir foram instrumentos e meios para
a construção da escola popular e democrática a serviço de uma
sociedade mais justa e menos desigual.
A partir deste significado da participação, algumas questões
tinham de ser postas: ter-se clareza política sobre o próprio ato
de participar: “pra quê” participar, com que objetivo e a favor de
quem se desenvolve o processo de participação; a intencionalidade
32
da ação política deve estar desvendada para que o discurso da
participação não mascare as verdadeiras intenções e interesses.
No início, se fez necessário o estímulo pelo governo para a participação até que a força organizativa da população se tornasse presente. Havia a necessidade também de se garantir mecanismos de
participação legitimada, como os Conselhos de Escola.
A compreensão da participação não podia ser restringida ao
ato de informar ou permitir consultas, mas significava o partilhar
do poder, abrindo o ato de decidir aos que nela estavam envolvidos. Chamar a população apenas para ser informada, ser ouvida,
ser consultada, sem nunca poder decidir, revela uma postura política de dominação, elitismo e, portanto, de exclusão.
Para o projeto político-educacional deste período (19891992), a participação assentava-se num princípio básico: “decidir juntos”. Só assim se buscava superar a já desgastada, mas sempre presente, visão de que apenas os dominantes, as elites, “os
estudados”, os intelectuais, os professores possuem a competência para definir o que é necessário e o que é de interesse para os
filhos das classes subalternas. À medida em que a participação foi
enfocada também como um processo de construção de conhecimentos, buscou-se superar relações de dominação, de mando e
de autoritarismo, assentadas na relação entre saber e poder.
Assim, entendia-se que, pela participação popular, democratizavase a educação, a escola, em todos os sentidos, visando a romper os
mecanismos formais e informais da exclusão, pela ampliação e repartição do poder. Da mesma forma, entendia-se que gestão democrática da escola não podia ficar restrita à existência de alguns canais de
participação popular já formalizados, como os Conselhos de Escola.
Uma visão mais ampla e radical se impunha na direção de democratizar os procedimentos de tomadas de decisão, quer seja em nível do
sistema educacional, da escola e da sala de aula.
33
Por último, tinha-se clareza de que a luta pela gestão democrática da escola, e, portanto, pela sua transformação, visando à
superação de uma cultura excludente e fechada à participação
popular, não era uma ação solitária e isolada. Esta luta somente
faria eco e sentido se viesse no bojo de uma luta coletiva maior
para a transformação desta sociedade, tornando-a mais justa e
menos desigual.
O significado da gestão democrática e da participação popular pode ser bem sintetizado nas palavras do Prof. Paulo Freire,
secretário da educação:
“Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas, para participar
coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura
experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história. A participação popular na criação da cultura e da educação rompe com a tradição de que só a elite é competente e sabe quais são
as necessidades e interesses de toda a sociedade”. (Paulo Freire, 1989)
Nos governos Maluf/Pitta (1993-2000), vive-se a negação de
toda a formulação democrática e popular vivenciada na gestão de
Luiza Erundina (1989-1992).
Dessa forma, a autonomia dos Conselhos começa a ser ferida,
o Regimento Comum das Escolas Municipais, que começara a
ser implantado, é alterado a partir de uma pesquisa manipulada.
Em síntese, as decisões político-pedagógicas passaram a ser
extremamente centralizadas, sobrepondo-se a hierarquia autoritária a qualquer possibilidade de um trabalho democrático e coletivo nas escolas e nos Núcleos de Ação Educativa que, por sinal,
passaram a ser novamente denominadas Delegacias Regionais do
Ensino Municipal.36
34
3. Os Desafios de Hoje
Hoje, a cidade de São Paulo, frente aos inúmeros problemas,
na área de educação, precisa enfrentar e superar os seguintes
desafios:
1. Definir políticas públicas de educação, a partir da concepção de educação como direito social da cidadania e não apenas
como uma obrigação por força da lei.
Neste sentido, a educação deve ser entendida “como um instrumento de formação ampla, de luta pelos direitos da cidadania e da
emancipação social, preparando as pessoas e a sociedade para a responsabilidade de construir, coletivamente, um projeto de inclusão e
da qualidade social para o país”.37
2. Articular as várias esferas que atuam na educação na cidade de São Paulo (União, Estado, Prefeitura e rede privada), buscando um projeto de desenvolvimento humano
da cidade.
3. Garantir uma gestão democrática da educação, articulando-a ao conjunto das políticas públicas, numa visão de
intersetorialidade, visando, sobretudo, à inclusão social.
4. Buscar a organização da escola como espaço real de construção e reconstrução do conhecimento. Isto implica: condições melhores de trabalho para os educadores, garantia
de formação permanente nos espaços escolares e jornadas
escolares condizentes com seus trabalhos.
5. Possibilitar e garantir o acesso à escolarização a mais de um
milhão de jovens e adultos com menos de quatro anos de
escolaridade na cidade de São Paulo.
6. Garantir o acesso a todas as crianças, adolescentes, jovens e
35
adultos que necessitem de educação escolar pela construção e ampliação dos equipamentos municipais.
7. Ampliar os equipamentos de creches e escolas de educação
infantil para atender ao contingente de mais de duzentas
mil crianças fora da escola.
8. Ampliar a jornada de permanência das crianças e adolescentes nas escolas, garantindo-se que as escolas funcionem,
no máximo, com três turnos diários.
36
Notas
1
Fonte: IBGE – Resultado dos Dados Preliminares do Censo 2000
Prefeitura Municipal de São Paulo/Secretaria Municipal de Planejamento.
Evolução do Uso do Solo nos Anos 90. São Paulo, 2000.
3
idem
4
idem, p.47
5
Prefeitura do Município de São Paulo/Secretaria Municipal de Planejamento. Perfil Socioeconômico do Município de São Paulo – Subsídios ao Plano
Municipal de Assistência Social. São Paulo, 2000.
6
Prefeitura do Município de São Paulo/Secretaria Municipal de Planejamento. Globalização e Desenvolvimento Urbano, São Paulo, 2000.
7
idem
8
idem
9
idem
10
idem
11
Instituto Pólis. São Paulo: a cidade e seu governo : o olhar do cidadão. Revista
Pólis 26, 1996
12
Prefeitura do Município de São Paulo/Secretaria Municipal do Planejamento. Perfil Socioeconômico de São Paulo – Subsídios ao Plano Municipal de
Assistência Social. São Paulo, 2000.
13
Prefeitura Municipal de São Paulo/Secretaria Municipal de Planejamento.
Perfil Socioeconômico do Município de São Paulo – Subsídios ao Plano Municipal de Assistência Social. São Paulo, 2000.
14
idem, pág. 69.
15
Núcleo de Estudos de Seguridade e Assistência Social . Mapa da Exclusão
Social da Cidade de São Paulo . PUC/SP, 1995.
16
Prefeitura do Município de São Paulo/Secretaria Municipal de Planejamento. Globalização e Desenvolvimento Urbano. São Paulo, 2000.
17
Pesquisa realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas – FIPE,
em fevereiro de 2000.
18
Instituto Pólis. São Paulo: a cidade e seu governo: o olhar do cidadão. Revista
Pólis, 26, 1996.
19
Carlos Araújo. “Pesquisa traça perfil de quem está na linha da pobreza em
São Paulo”, in Estado de São Paulo, 24/08/01, p. 03.
20
Gilberto Dimenstein, “Como “espertinhos” podem fazer o papel de bobo”,
in Folha de São Paulo, 26.08.01.
2
37
21
Carta de Belo Horizonte. 1ª. Conferência da Política Nacional de Formação
da Central Única dos Trabalhadores, 19.11.99.
22
Fonte: IBGE, Contagem da População 1996 e Malha Municipal Digital
do Brasil 1997.
23
idem.
24
Pesquisa sobre Censo, Matrícula e Freqüência escolar, realizada pela Fundação Instituto de Administração FIA-USP, por encomenda da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de São Paulo, dezembro de
1996.
25
Fonte: IBGE, Malha Municipal Digital do Brasil 1997.
26
Secretaria Municipal de Planejamento. Perfil Socioeconômico do Município
de São Paulo – Subsídios ao Plano Municipal de Assistência Social. São Paulo,
2000.
27
Fonte: IBGE, Malha Municipal Digital do Brasil 1997.
28
Idem.
29
Fonte: “Uma Política Educacional para nossa cidade. Uma Escola alegre,
criativa e crítica”. Texto disponível em site do Instituto Florestan Fernandes.
30
Fonte: SME/ATP – Centro de Informática, Dados Gerenciais, no. 03, ano
de 1999.
31
Fonte: Secretaria Municipal de Educação.
32
Nídia N. Pontuschka (org.) Ousadia no Diálogo. Ed. Loyola. São Paulo,
1993. Investimentos (1989 a 1992) em relação a l988: 164% nas despesas
com operação e manutenção das escolas, só no primeiro ano de administração;- 635% na aquisição de materiais permanentes nas EMPGs e de 329%
nas EMEIs;- 320% na verba de segundo escalão para as escolas; oito vezes em
reformas parciais e totais dos prédios; vale citar que em 1987 a rede dispunha
de 20.063 livros nas 260 salas de leitura e em 1992 passava de 700.000
livros em 331 salas de leitura. Outra referência é o Caderno Balanço Geral da
Secr. Mun. de Educ. São Paulo, l992.
33
Instituto Florestan Fernandes. Uma política educacional para nossa cidade.
Uma escola alegre, criativa e crítica. Texto disponível em site do Instituto.
34
Borges, Isabel Cristina Nache. Currículo democrático: resistências e possibilidades. São Paulo, Editora Articulação Universidade/Escola, 2000.
35
Podemos citar, como exemplo, a tentativa de retorno à seriação, através de
proposta encaminhada ao Conselho Estadual de Educação.
36
Instituto Florestan Fernandes. Uma política educacional para nossa cidade.
Uma escola alegre, criativa e crítica. Texto disponível no site do Instituto.
37
Proposta do Plano Nacional de Educação, construído pela sociedade civil
nos Congressos Nacionais de Educação (CONEDs), 1997.
38
Referências bibliográficas
BORGES, Isabel Cristina Nache. Currículo democrático: resistências e possibilidades. São Paulo, Editora Articulação Universidade/Escola, 2000.
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 2 ª. edição, São Paulo,
Cortez, 1995.
IBGE. Contagem da população 1996 e malha municipal digital do Brasil 1997. (Dados disponíveis no site do instituto).
IBGE. Resultado dos dados preliminares do censo 2000. (Dados
disponíveis no site do instituto).
INSTITUTO FLORESTAN FERNANDES. Uma política educacional para nossa cidade. Uma escola alegre, criativa e crítica.
(Texto disponível no site do instituto).
INSTITUTO PÓLIS. São Paulo: a cidade e seu governo: o olhar
do cidadão. Revista Pólis 26, 1996.
NÚCLEO DE ESTUDOS DE SEGURIDADE E ASSISTÊNCIA SOCIAL. Mapa da exclusão social da cidade de São Paulo.
PUC/SP, 1995.
PONTUSCHKA, Nídia N. (org.). Ousadia no diálogo. São
Paulo, Editora Loyola, 1993.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO PAULO/SECRETARIA MUNICIPAL DE PLANEJAMENTO. Evolução do uso
do solo nos anos 90. São Paulo, 2000.
______________. Perfil socioeconômico do município de São
Paulo – Subsídios ao planejamento municipal de assistência social. São Paulo, 2000.
______________. Globalização e desenvolvimento urbano. São
Paulo, 2000.
SAUL, Ana Maria. “A construção do currículo na teoria e prática
de Paulo Freire”, in APPLE, Michel e NÓVOA, Antonio (orgs.).
Paulo Freire: política e pedagogia. Porto, Porto Editora, 1998.
39