FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA – FGF NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES NA ÁREA DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA O ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: UMA ABORDAGEM MAIS INTEGRADA E HOLÍSTICA ROSANY KÁTIA VILASBOAS MOREIRA SILVA Porteirinha – MG 2009 2 ROSANY KÁTIA VILASBOAS MOREIRA SILVA O ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: UMA ABORDAGEM MAIS INTEGRADA E HOLÍSTICA Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Biologia no Programa Especial de Formações de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF, sob a orientação do Profº. Msc. Jean Carlos de Araújo Brilhante. Porteirinha – MG 2009 3 Monografia apresentada como requisito necessário para a obtenção do grau de Licenciatura em Biologia no Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF. ______________________________ Rosany Kátia Vilasboas Moreira Silva ______________________________ Prof. Msc. Jean Carlos de Araújo Brilhante Orientador ______________________________ Profª. Msc. Célia Diógenes Coordenadora do Curso Monografia aprovada em: ___ / ____ / ____ 4 “Aprendemos quando compartilhamos experiências” John Dewey 5 Dedico este singelo trabalho à minha família pelo apoio e incentivo. A todos os meus tutores da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza que muito contribuíram ao longo deste curso, em especial ao prof. Jean Carlos e à coordenadora Célia Diógenes, por sua competência, compreensão e disponibilidade. 6 AGRADECIMENTOS A Deus por dar-me coragem, luz e persistência ao longo do caminho. Ao meu orientador Prof. Jean Carlos de Araújo Brilhante e a coordenadora Célia Diógenes, pelo acompanhamento constante, amizade, paciência e colaboração ao longo desse curso. Aos demais tutores do curso de Biologia, às pessoas que compõem o Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza (FGF). 7 RESUMO O processo de ensino vem valorizando mais a aprendizagem significativa, obtida através de atividades interdisciplinares, a partir da realidade local e em forma de problemas, que motivem o educando a aprender. A relevância do uso de atividades experimentais no ensino das ciências é praticamente inquestionável na atual sociedade moderna. Este trabalho teve como objetivo principal, conhecer melhor a importância, a aplicabilidade e as limitações das aulas experimentais no Laboratório de Ciências para melhoria da aprendizagem dos alunos. O trabalho foi desenvolvido com alunos do 3º ano do ensino médio e professores do e médio da área de Ciências da Natureza (Ciências, Matemática, Biologia, Física e Química), do Centro Territorial de Educação Profissional do Sertão Produtivo, na cidade de Caetité- BA, durante o segundo semestre de 2009. A estratégia experimental utilizada foi a que após as aulas expositivas e experimentais de Biologia, foram realizadas, avaliações com os alunos, a fim de se conhecer a estratégia que mais contribuiu, com o processo ensino-aprendizagem dos mesmos. Também foi aplicado um questionário junto aos docentes da área supracitada e um questionário junto aos discentes para demonstrar a realidade da aplicação, limitação e conhecimento a cerca do emprego das aulas experimentais no ensino de ciências. O presente estudo irá ser útil aos gestores, docentes e alunos, pois permitirá conhecer com maior profundidade, a sua realidade, para que metodologias e dificuldades sejam refletidas e a partir daí haja mudanças significativas, favoráveis a educação. Palavras-chave: Laboratório de ciências, Aulas experimentais, Ensino-aprendizagem. 8 ABSTRACT The education process comes valuing more the significant learning, gotten through activities interdisciplinares, from the local reality and in form of problems, that motivate educating to learn. The relevance of the use of experimental activities in the education of sciences is practically unquestioned in the current modern society. This work had as objective main, to better know the importance, the applicability and the limitations of the experimental lessons in the Laboratory of Sciences for improvement of the learning of the pupils. The work was developed with pupils of 3º year of average education and professors of and the average one of the area of Sciences of the Nature (Sciences, Mathematics, Biology, Physics and Chemistry), of the Territorial Center of Professional Education of the Productive Hinterland, in the city of Caetité- BA, during as the semester of 2009. The used experimental strategy was the one that after the expositivas and experimental lessons of Biology, had been carried through, evaluations with the pupils, in order to know the strategy that more contributed, with the process teach-learning of the same ones. Also it was applied a questionnaire next to the professors of the above-mentioned area and a questionnaire next to the learning to demonstrate the reality of the application, limitation and knowledge about the job of the experimental lessons in the education of sciences. The present study it will go to be useful to the managers, professors and pupils, therefore it will allow to know with bigger depth, its reality, so that methodologies and difficulties are reflected and from then on it has significant changes, favorable the education. Word-key: Experimental laboratory of sciences, Lessons, Teach-learning. 9 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO................................................................................................................. 10 1.1 Objetivo Geral.............................................................................................................. 12 1.2 Objetivos Específicos................................................................................................... 12 2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 13 3. FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA 3.1 O ensino numa visão sistêmica ........................................................................... 16 3.2 A educação tradicional......................................................................................... 17 4. METODOLOGIA ............................................................................................................ 19 5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 5.1 Análise da entrevista com a professora de Biologia ............................................23 5.2 Análise do questionário dos alunos........................................................................26 5.3 Análise dos professores............................................................................................34 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................36 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................39 8. APÊNDICES........................................................................................................................41 Questionário do professor.............................................................................................41 Questionário do aluno...................................................................................................42 10 1 INTRODUÇÃO Este trabalho monográfico apresenta o ensino de Biologia dentro de uma visão holística, permitindo uma redução da visão fragmentada e contemplando uma visão sistêmica e integradora. Parte de um embasamento teórico do ensino numa visão sistêmica, que possibilita ao educando desenvolver-se integralmente, propiciando o aprender a aprender na construção do aprender a ser. Esta visão sistêmica apresenta-se como uma nova maneira de compreender e respeitar a vida em todas as formas; visando o despertar de uma consciência ecológica profunda, fundamentada nos valores de desenvolvimento humano integral, de cooperação, solidariedade e sustentabilidade, permitindo o desenvolvimento harmônico da vida sobre a Terra. A metodologia aplicada neste trabalho possibilita o desenvolvimento do conhecimento efetivo e contextualizado em Biologia, fundamentado em atividades experimentais e trabalhos em grupo. Os resultados a serem obtidos por meio deste trabalho científico farão acreditar que esta metodologia efetivamente contribui para a melhoria da qualidade do ensino de Biologia e para a formação de cidadãos ambientalmente alfabetizados. Há necessidade assim de uma mudança didática, onde as interferências das áreas de conhecimento pedagógico e do conteúdo a ser ensinado, no nosso caso ciências, precisam atuar. É preciso que nosso docente, numa atividade de atualização, possa refletir sobre a sua prática, os conteúdos que ensina, aprendendo o que acaba de ser produzido, colocando-o em xeque em como introduzir os novos conhecimentos em sala de aula. Mudar a postura de nossos professores requer muito mais que acabar com ‘ensino tradicional’ de ciências, onde a aula é transcrita no quadro-negro, seguindo uma proposta curricular tradicional elaborada coerentemente, comum em nossas escolas, com o conhecimento centrado no professor, livresco, baseada na memorização, com uma visão de ensino-aprendizagem sem levar em 11 conta os aspectos de conhecimentos dos alunos, o da sociedade e seu cotidiano. Educação esta que é relevante para qualquer país e cidadão. Esta mudança na postura pedagógica se dará na medida em que o diálogo com pesquisadores, com colegas, refletindo sobre a sua visão de como a ciência é construída, poderá levá-los a transformações mais eficazes. Ao longo da carreira docente, os trabalhos práticos propostos apresentam uma visão deformada da ciência e do trabalho científico (GILPEREZ e CARVALHO, 1993, p. 39). JIMÉNEZ (1994), citando as pesquisas de diferentes autores, destaca ainda que nem nos cursos de formação de professores, nem nas carreiras científicas há estudos e reflexões sobre Filosofia e História da Ciência, onde estas ajudariam uma auto-análise de suas concepções epistemológicas, clarificando-as e interferindo na sua percepção da construção do conhecimento científico. (p.314). São estas insuficiências na formação que podem nos apontar caminhos para superá- las, tanto no trabalho de formação inicial, quanto permanente. Deste modo, destacar a possibilidade da “compreensão profunda da matéria a ser ensinada e da própria natureza da ciência” (GIL-PEREZ e CARVALHO, 1993, p. 47), contextualizando os conhecimentos abordados, olhando para sua evolução histórica, nos parece uma preocupação que, em muito, poderá orientar propostas de melhoria da formação docente. Em nosso caso, nos propusemos a acompanhar a ‘imersão’ de professores de ensino médio num ambiente de pesquisa científica, visando alcançar estas possibilidades. Estes novos saberes, estes novos contatos reorientarão o trabalho docente, tornando-o mais atento e mais apto a uma nova postura de pesquisador em sua área de atuação, deixando de lado o “pensamento espontâneo sobre o que é ensinar ciências” (in MENEZES, 1996, p.152). 12 2.1 OBJETIVO GERAL • Desenvolver suporte pedagógico no ato de aprender, através da metodologia do ensino de Biologia numa visão integrada e holística. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Despertar maior interesse pessoal do aluno pela disciplina de Biologia, por meio da descoberta, do ensino socializado, das atividades práticas, da convivência em equipe e dos trabalhos de parceria professor-aluno. • Desenvolver um ensino que forneça subsídios aos alunos para que saibam investigar, refletir, argumentar, raciocinar, propor suas idéias com fundamentação e criatividade. • Contribuir na formação de cidadãos cujos valores não sejam apenas individuais, mas também valores integrativos, como a cooperação, a parceria, a solidariedade, o respeito a diferentes formas de vida, que permitam as gerações futuras se desenvolver com qualidade ambiental. • Procurar a superação de uma proposta pedagógica com ênfase na memorização e na simples reprodução do conhecimento. • Melhorar a qualidade de ensino, contribuindo para a formação integral do aluno na construção de sua cidadania. 13 3 JUSTIFICATIVA Com as crescentes transformações que vem sofrendo o mundo e a educação, torna-se necessário modificar o ensino tradicional de Biologia para um ensino mais holístico, contextualizado e voltado para uma geração fortemente influenciada pela mídia e que aprende de forma diferente. Pretto (1996) afirma que a formação de um novo ser humano, que vive plenamente esse mundo de comunicação, exige uma nova escola e um novo professor, capazes de trabalhar com esse mundo de informações e tecnologias. Dificilmente o professor se emociona numa sala de aula, isto porque, a educação escolar é tida como algo intelectual que deve se dirigir à dimensão cognitiva do aluno. Esquece-se que o aluno é um todo e que a dimensão cognitiva é apenas uma parte deste todo, dificilmente relaciona-se educação com prazer, aprender com alegria. O conhecimento não pode ser reduzido unicamente ao racional; conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, integrando, dentro de uma visão da totalidade, os vários níveis de conhecimento, de expressão: o intuitivo, o racional, o sensorial e o transcendental. Prazer e ternura devem estar presentes na educação, pois a vida “se gosta” e os educadores devem estar sempre atentos a isso. Torna-se essencial ao educador abrir-se a esta nova visão, superando as dificuldades trazidas pela educação tradicionalista, adquirindo novas posturas e abrindo-se à necessidade de atualizar-se no uso das novas práticas pedagógicas e de novas tecnologias para implementá-las em suas aulas. Apenas o uso de técnicas motivadoras de aprendizagem não garante um ensino inovador, é preciso também repensar as competências técnicas, os ambientes de aprendizagem, as concepções teóricas, como também despertarem nos professores a 14 necessidade de reverem sua postura de “transmissores de conhecimento” e de se reeducarem para o conhecimento integrado. Uma revisão no ensino de Biologia faz-se necessário para esta nova postura sistêmica, interdisciplinar, aplicável no cotidiano, que desenvolva o educando como pessoa cidadã, responsável pela melhoria da qualidade de vida do planeta e que promova valores como sensibilidade e solidariedade. Esta metodologia em questão pretende instigar os estudantes no processo de participação e integração onde possam desenvolver o pensamento ecológico, compreender questões lógicas, adquirir o gosto pela crítica responsável e pela pesquisa, que os estimulem a pensar e solucionar conflitos, capacitando-os e ensinando-os acima de tudo a argumentar e a defender suas idéias. Para desenvolver a nova proposta, objetiva-se fomentar a aprendizagem através da capacidade de comunicação, de articulação e contextualização das informações. Um dos maiores desafios da educação, hoje é aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros. A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formar seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida ( Delors,1999). Outro desafio consiste em recompor em bases diferentes o consumo, a produção e todo um estilo de vida, isso implica outra maneira de viver nos conglomerados urbanos, de viver o corpo, a sensualidade, o tempo, o ambiente, de modo a que se obtenha uma utilização sustentável do meio. 15 Este trabalho monográfico pretende criar uma proposta metodológica alternativa de ensino, que leve os alunos, na disciplina de Biologia, a ter uma visão integrada do mundo, visão esta defendida por Capra (1996) como uma percepção ecológica profunda da realidade: “A percepção ecológica profunda reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos, e o fato de que, enquanto indivíduos e sociedades estão todos encaixados nos processos cíclicos da natureza e, em última análise, somos dependentes destes processos.” O aluno precisa ser conscientizado da necessidade de aprofundar mais seus conhecimentos em Biologia, no sentido amplo de aprender a aprender, saber pensar para melhor criar, participar, refletir, criticar, construir, intervir e inovar. Doravante, deve-se aprender ao longo de toda a vida. Os saberes se permeiam e enriquecem uns aos outros. Esta metodologia visa despertar a consciência de que a fonte de violência, destruição e guerra está dentro do homem e que a paz é responsabilidade de cada um. “Na abordagem holística, paz é sinônimo de ecologia profunda que abrange a paz consigo mesma, a paz com os outros e a paz com a natureza (Cardoso, 1995). Os problemas oriundos dessa fragmentação epistemológica são visíveis na dificuldade do trato com certas questões ambientais, sociais e mesmo com as de ordem pessoal. 16 3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 3.1 O ENSINO NUMA VISÃO SISTÊMICA Findou-se o milênio e o homem vive um momento novo e rico de possibilidades. O mercado procura por profissionais experientes e criativos, que sejam capazes de se adaptar rapidamente às novas situações. Pierre Lévy (1993) ao referir-se à velocidade da renovação do saber, cita que pela primeira vez na história da humanidade, a maior parte dos conhecimentos adquiridos por uma pessoa no início de sua vida profissional serão obsoletos ao final de sua carreira. Os conhecimentos adquiridos na escola necessitam, antes de qualquer coisa, permitir que o aluno construa seu próprio conhecimento, possibilitando uma vida melhor com relação à saúde, à família, para a sociedade em geral e para o planeta em que habita. Ao professor cabe buscar a melhor metodologia para despertar no aluno o interesse pelo conteúdo sugerido, e que tenha o aluno no centro das atenções como colaborador ativo de todo o processo educacional. Sabe-se que isso não é fácil de aplicar dentro da estrutura atual de ensino, onde o conhecimento é apresentado de forma segmentada e desvinculada da vida do aluno, resultando na restrição de sua capacidade de enfrentar novas realidades e ajustar-se à dinâmica do mercado. A visão sistêmica, denominada por Capra (1996 ), visa à superação da fragmentação na busca do todo, impulsiona para uma visão que exige ultrapassar a reprodução do conhecimento repartida e mecanicista para a produção do conhecimento numa proposição integrativa, que desencadeie uma postura de responsabilidade nas atitudes e produções que visem à qualidade de vida de todos do planeta. 17 3.2 A EDUCAÇÃO TRADICIONAL A visão tradicional de educação acredita no professor como sendo o que transmite conhecimentos, e os alunos, como aqueles que reproduzem os conteúdos tal e qual foram apresentados. Ao professor cabe ensinar e ao aluno aprender. A metodologia que predomina em sala de aula é expositiva, que se caracteriza pela apresentação sistematizada dos conteúdos pelo professor e repassada de forma linear para os alunos. Verifica-se que o grande trabalho do professor se concentra na exposição o mais clara possível a respeito do conteúdo. O professor apresenta o ponto, resolve alguns exercícios e propõem outros para os alunos resolverem. O aluno recebe tudo pronto, não problematiza, não é solicitado a fazer relação com aquilo que já conhece ou a questionar a lógica interna do que está recebendo, e acaba se acomodando. A prática tradicional é caracterizada pelo ensino sem sentido para o educando; meramente transmissora, passiva, acrítica, desvinculada da realidade, descontextualizada (Vasconcelos, 1995). Como o aluno não questiona o professor e não questiona o seu próprio entendimento, não amplia ou reformula seus conhecimentos, limitando-se a memorizar a apresentação do professor. Com o educando, geralmente preocupado apenas com a avaliação, a comunicação, se for possível defini-la assim, fica restrita ao interesse de conhecer como o professor vê a questão, sem a preocupação com a ampliação do próprio conhecimento e sem condições de conectar o que aprendeu com outras situações de sua vida prática. 4.3 A METODOLOGIA DO ENSINO DE BIOLOGIA No Ensino Médio aumenta o grau de especificidade da disciplina Biologia, o reducionismo torna-se mais acentuado. Embora os conteúdos em Biologia sejam apresentados 18 de forma fragmentada, devem ser colocados sob uma visão sistêmica e holística, como um pressuposto para uma compreensão mínima das complexas inter-relações entre suas partes. Além de estarem interconectados os conteúdos em Biologia também se expandem para outras áreas, estabelecendo pontes que resultam em uma aprendizagem interdisciplinar. Uma compreensão interdisciplinar é essencial a esta disciplina. Questões ambientais não podem ser vistas isoladas de questões sociais e pessoais, assim, certos conteúdos não cabem nas fronteiras de apenas uma disciplina. O aprofundamento dos saberes disciplinares, através de procedimentos científicos pertinentes, práticas pedagógicas específicas que envolvam uma articulação interdisciplinar, associados a procedimentos práticos que contextualizam os conhecimentos são objetos desta proposta metodológica. 19 4. METODOLOGIA A metodologia aqui explanada tem o sentido de permitir um conhecimento efetivo na disciplina de Biologia, de significado próprio, não somente propedêutico, ao contextualizar e buscar a interdisciplinaridade, numa visão sistêmica. Através de atividades práticas e dinâmicas de ensino busca-se desenvolver o pensar biológico como sendo parte essencial da formação cidadã, não apenas de caráter profissionalizante, que ao ser crítica permita questionar o relacionamento entre as pessoas, com as futuras gerações e com a teia da vida da qual a humanidade faz parte. É objetivo deste trabalho cientifico que a escola sirva de instrumento para o amadurecimento do estudante na sua relação com a família, com a sociedade, com sua qualificação profissional, no exercício de cidadania, para que possa aprofundar o conhecimento sobre si mesmo e sobre o planeta, desenvolvendo hábitos mais saudáveis e sustentáveis, bem como adquira um pensar biológico, respeitoso e afetivo na sua relação com a natureza. O mundo paga um alto preço por ter educado gerações que sempre tomaram decisões priorizando critérios econômicos em detrimento de uma visão ecológica e planetária. No Ensino Médio, o estudante já tem condições de compreender e desenvolver uma consciência mais plena de suas responsabilidades e direitos, juntamente com o aprendizado disciplinar, cabendo, portanto, à educação orientar a promoção de valores como sensibilidade e solidariedade. Este trabalho científico será desenvolvido no Centro Territorial de Educação Profissional, localizado à Avenida Anísio Teixeira, em Caetité – Bahia, a partir de algumas turmas do 3º ano do Ensino Médio, na disciplina de Biologia. Os professores envolvidos neste trabalho são Licenciados em Biologia e atuam a, pelo menos 02 anos, nesta disciplina, com a carga horária de 40h/a semanais. 20 Este trabalho busca analisar as relações entre ciência, tecnologia e sociedade que se encontram presentes no currículo de Biologia do ensino médio, mais especificamente, nas práticas e discursos de duas professoras. Ficou muito presente a reflexão sobre as relações entre conteúdo e forma no ensino da Biologia. Inquietaram as questões que circunscrevem a metodologia do ensino das Ciências, tanto as que fazem parte de uma certa tradição neste ensino quanto as que rompem e propõem algo “novo”, como é o caso do movimento ciência, tecnologia e sociedade. Foi constatado que existem abordagens diversificadas sobre as relações CTS no espaço curricular da escola de nível médio, acontecendo na maioria das vezes entremeadas por uma dicotomização da relação entre teoria e prática, que pode ser analisada como agente de quebra da unidade entre forma e conteúdo, assim como derivada, necessariamente, das diferentes associações entre forma e conteúdo que as professoras constroem no seu trabalho pedagógico. O resultado deste trabalho demonstrou que os elementos ciência e tecnologia (C&T) não são contextualizados em uma específica sociedade, o que geralmente não leva a um desenvolvimento da capacidade crítica dos alunos frente aos diferentes papéis da C&T, a fim de lhes garantir tomadas de decisão mais conscientes. Um outro aspecto diz respeito às estratégias utilizadas pelas professoras, no trabalho com os alunos, que oferecem pouca possibilidade para que eles venham a modificar concretamente a sua realidade, a partir de uma resignação das relações CTS. Analisando a escolha, no referido trabalho monográfico, da relação entre pesquisa e ensino e da relação entre aulas teóricas e aulas práticas como instâncias para organização dos dados coletados, penso que uma discussão mais abrangente sobre as interações CTS poderia ser desenvolvida, tanto por privilegiar quanto por redimensionar as formas já presentes na prática docente, a partir das quais se consegue construir novos conteúdos. 21 Pela análise realizada nesta pesquisa, que é na prática social do trabalho pedagógico que se modelam as formas: a relação entre pesquisa e ensino e a relação entre aulas teóricas e aulas práticas. Estas se interligam a diferentes conteúdos e formas oriundos de outros espaços sociais e culturais, com os quais estabelecem diálogos e travam movimentos de resistência às ideologias subjacentes ou de reprodução das mesmas. Ou seja, pela análise das práticas e dos discursos das professoras de disciplinas biológicas, é possível identificar que as interações entre forma e conteúdo presentes em aula constroem perspectivas para a metodologia do ensino das Ciências que fogem daquelas que mais tradicionalmente têm sido exploradas nas propostas de inovação curricular que, por exemplo, geralmente argumentam que as formas são expressões externas da lógica dos conteúdos. Metodologicamente foi procurado na pesquisa conhecer o que já existia nas práticas escolares sobre CTS e encontrei distanciamentos daquilo que é proposto/enunciado como inovador pelas correntes reformistas. 5.1 O CONCEITO DE LABORATÓRIO O laboratório, afirmam os autores, é um sistema de inscrição literária, onde o auge é convencer que um enunciado é um fato. Esta construção se dá de forma tal que, ao final, é ocultada a questão sócio-histórica. São feitas algumas considerações sobre a história do laboratório, sua construção física e ampliações. São mostradas as influências históricas e sociais relativas ao tema, o sucesso de uma pesquisa, identificação de artigos e empresas relacionadas com o tema, a gênese histórica do fato. Ao descreverem o surgimento do campo específico da pesquisa biológica escolhida para análise, levam em conta todos os fatores tidos como não oficiais, ou seja, não reconhecidos pela comunidade científica, como: a influência do meio social, as comunicações informais, os fatores históricos diversos, as descobertas ocasionais, entre outras. Procuram entender os conflitos existentes, tanto de ordem econômica 22 (as vultosas somas utilizadas nas pesquisas), como de ordem trabalhista, assim como os de ordem pessoal e humana. As disputas entre os cientistas de nome, quem se destaca mais, quem merece mais convites para conferências, e, portanto mais verbas, dá as nuances da descoberta científica, explicitando assim as disputas entre laboratórios, pesquisadores e brigas por artigos publicados. Mostram as dificuldades na definição dos resultados da pesquisa científica, frisando divergências entre pesquisadores com trabalhos em laboratórios diferentes. Descobertas de um determinado grupo, muitas vezes, são abafadas por causa do prestígio de um cientista que fala o oposto. Fazem-nos entender que, no desenvolvimento das atividades de pesquisa, como durante as discussões, as convicções se modificam, os enunciados são valorizados ou desacreditados, as reputações são ou não fundamentadas. As alianças entre pesquisadores vão se modificando ao longo dos trabalhos de pesquisa. No cotidiano do laboratório nos mostram a importância das conversas entre cientistas, onde não se distingue claramente a linguagem informal não científica da formal científica, com aspectos subjetivos, como até linguagem 'estranha' ao meio. 23 5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 5.1 Análise da entrevista com a professora de Biologia A entrevista com a professora Ângela Cristina demonstra seus anseios, sua relação com os alunos e com os novos conhecimentos, a caracterização dos alunos como personagens e cenários no qual movimentou-se, teve vida, o roteiro com as suas atividades. Os alunos com quem trabalha são de curso noturno, trabalhadores que residem em bairro periférico de Caetité e estudam no Centro Territorial de Educação Profissional. De acordo com a professora, os alunos estavam, em sua maioria, na faixa etária que geralmente é considerada a adequada para a 1ª e 3ª série do ensino médio, fato que lhe causou espanto, pois pressupunha que alunos do noturno seriam mais velhos. A escola onde leciona é, nas considerações da professora Ângela Cristina, muito boa, porque tem estrutura. Você tem apoio para quem faz oficina, desenvolve projeto na escola. A diretora dá todas as condições para isso ... Tem estrutura física, material, dentro do possível. Tem material para a gente trabalhar. Isso era bom na escola. É uma direção que acompanha o que você está fazendo, incentiva, e isso é bom para o professor. O olhar da professora Ângela Cristina sobre a escola capta também as regras disciplinares e de comportamento tanto dos professores quanto dos alunos como sendo marcas que a qualificam como boa. “A escola é uma escola que tem muita regra, vamos dizer assim, regrinhas. E essas regrinhas vão condicionando os alunos a se comportarem bem em aula. Então tem muita regra mesmo”, diz enfaticamente. Existem, por exemplo, vários sinais que indicam a hora de cada personagem da escola entrar na aula. Isso o professor julga como sendo bom, pois disciplina, e “sem disciplina não dá, ainda mais na idade dos alunos, não é?” 24 Agora, quando a disciplina relaciona-se com o estabelecimento de regras que governam as ações da professora, “tem que ter expressão, tem que ter postura, isso às vezes me irrita, ter postura. ... E você não pode fazer isso, fazer aquilo, não pode fumar na frente do aluno, isso aí me irrita”. Porém, essa sua reação de irritar-se convive, aparentemente de forma pacífica, com a necessidade de a profissão da professora ser disciplinada, com hábitos e regras esperados para o professor, pois “já existia um mito de a professora ser o exemplo para o aluno. Nem sempre é, mas deveria ser ... Às vezes eu fico pensando nisso: professor deveria ter que ir de gravata, de social, para dar aula: é um profissional”. E ser o exemplo passa pelos campos do vestuário, da postura e da cultura, necessariamente diferenciados e melhores do que os dos alunos. E, claro, não posso me esquecer, do campo do conhecimento: O professor precisa saber mais do que o aluno, primeiro porque ele é mais velho. Não digo apenas nas partes específicas, digo no âmbito geral, das coisas da vida. Tem que saber mais. Como é o primeiro dia de um serviço, como é que acontece aquilo. Isso existe: pela idade, tem que saber mais. Essas idéias representam uma interlocução que faz com a sua experiência na família, na qual se tem a “expectativa com relação a outras pessoas”. Por exemplo, dentro de casa, com relação a seus pais ou irmãos mais velhos, você tem essa expectativa de que eles saibam mais do que você”. Esta visão hierárquica, respaldada pela idade, confere à professora Ângela Cristina uma aposta muito grande de que a experiência de vida dará respostas mais rápidas para a resolução de problemas. O magistério representa para a professora, nesse momento, uma condição privilegiada de trabalho, pois o horário é bastante flexível e o salário, na média do mercado, não está desprezível. Porém, não quer mais trabalhar na rede estadual, pois, de 25 acordo com ela, não há incentivo para aqueles que trabalham diferenciadamente e, pior, “o Estado vai deixando as pessoas medíocres. Privilegia “quem sabe menos e quem faz menos”. O investimento que fez ao cursar a licenciatura em Ciências Biológicas – “o curso de Biologia dá a impressão de ser um colegial mais forte” – não pode esperar mais tempo para ter o retorno. Esta forma de pensar é qualificada pela professora Ângela Cristina como sendo “prática” e é uma das marcas fundamentais na organização de seu trabalho em aula. Um dos aspectos de “ser prático”, na vivência da professora, é levar rapidamente para a aula aspectos aprendidos nos cursos da Universidade e em outras instâncias, como a Oficina Pedagógica. Sua atenção nos cursos está voltada para a elaboração de formas de associar os conhecimentos adquiridos com atividades e re-elaborações necessárias para sua adequação na aula. Essa relação entre teoria e prática foi um aprendizado que teceu durante a sua vivência simultânea como professora de Biologia e Ciências e aluna do curso de licenciatura. Esse fato é muito importante para compreender as atitudes de inovação em alguém que tem tão cristalizadas variadas visões da escola, se aproximando de aspectos fortes da tradição escolar, como a disciplina, a autoridade da professora como detentora de maior conhecimento, as expectativas quanto a tipos de aprendizagem dos alunos etc. Também é relevante destacar a importância da formação continuada dos profissionais de educação, que pode representar o espaço para discussões, reflexões e criações metodológicas ou de quaisquer outras naturezas, além do estímulo à inovação curricular. A professora Ângela Cristina guarda-se ao direito de se assustar com atitudes, principalmente dos alunos, que podem desmontar seus preconceitos a respeito de interesses e envolvimento deles. Em alguns momentos, alunos a surpreendem, pois julgando-os apáticos e desinteressados, acha impressionante o fato de terem trabalhado. “Como é que pode? 3º ano! Eu até pensei que eles fossem ignorar este tipo de serviço.” 26 As experiências que considera como de sucesso na sua relação com os alunos e a disposição de levar de imediato para aula informações e vivências, que teve principalmente em cursos, estimulam a professora a se aventurar metodologicamente, tecendo caminhos muito interessantes. 5.2 Análise do questionário dos alunos O questionário dos discentes composto de identificação, que era a primeira questão, e de três questões objetivas e duas subjetivas, foram respondidos por 91alunos, deste total, 60 do sexo feminino e 31 do masculino. Em resposta à primeira questão, considerando apenas a quantidade e não a ordem de importância atribuída mostrou que 17,6% dos alunos, indicam as aulas experimentais como a estratégia mais eficaz para a aprendizagem das Ciências (Biologia, Ciências, Física, Matemática e Química), em seguida vêm as atividades em grupo com 14,7%; aulas de campo com 12,3%; debates 11,3%; resolução de problemas 10,3%; seminários 10,1%; aulas expositivas 7,9%; pesquisa individual 7,4%; jogos 6,5%; e outros com 1,9%. Foram sugeridas como outras estratégias: aulas utilizando vídeo ou computador, feira de ciências e atividades que envolvam toda a escola, filmes, palestras, uso de materiais externos à escola para ser trabalhado com a turma e também que exijam mais da mente do aluno, fazendo-o pensar mais. 27 Tabela 1 – Distribuição das estratégias de ensino mais eficazes para os alunos do 3º ano do ensino médio, manhã, do Centro Territorial de Educação Profissional, Caetité-BA, novembro de 2009 Estratégias mais eficazes Quantidade Número % Aulas experimentais 73 17,6 Atividades em grupo 61 14,7 Aulas de campo 51 12,3 Debates 47 11,3 Resolução de problemas 43 10,3 Seminários 42 10,1 Aulas expositivas 33 7,3 Pesquisa individual 31 7,4 Jogos 27 6,5 Outros 8 1,9 Total 416 100 Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno) 28 Figura 1 - Distribuição das estratégias de ensino mais eficazes para os alunos do 3º ano do ensino médio, manhã, do Centro Territorial de Educação Profissional, Caetité-BA, novembro de 2009 Aulas experimentais 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Atividades em grupo Aulas de campo Debates Resolução de problemas Seminários Aulas expositivas Pesquisa individual Jogos % Outros Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno) Quando se fez a mesma pergunta, agora sendo observada a ordem numérica atribuída de acordo com o que eles consideravam mais importantes, na primeira colocação encontra-se as aulas de campo com 20% dos votos, seguidas por aulas experimentais e aulas expositivas com 16% cada uma, seminários 14%, resolução de problemas 11%, atividades de grupo 10%, e as outras somadas totalizaram 13%; na segunda posição as mais lembradas foram: aulas experimentais 24,5%; depois, atividades em grupo 15,6%; resolução de problemas 13,3%; seminários e aulas de campo 11,1%, cada uma; debates 10,0%, e as demais reunidas 14,4%; e quanto àqueles que elegeram uma terceira colocação, tivemos os seguintes resultados: aulas experimentais 27,9%; atividades de grupo 19,0%; aulas de campo 14,7%; aulas expositivas, resolução de problemas, seminários e debates 7,4%, cada; e as que sobraram 8,8% 29 Figura 2 - Distribuição das estratégias de ensino mais eficazes sendo considerada a ordem de escolha, para os alunos do 3º ano do ensino médio, manhã, do Centro Territorial de Educação Profissional, Caetité-BA, novembro de 2009 Outras 3ª Escolha Debates Atividades em grupo Resolução de problemas 2ª Escolha Seminários Aulas expositivas Aulas experimentais 1ª Escolha Aulas de campo 0 5 10 15 20 25 30 Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno) Na terceira questão, também não sendo considerada a ordem de importância atribuída por muitos, 25% apontou as aulas experimentais como atividades que mais motivam a aprendizagem; 23% gincanas de conhecimentos; 17% filmes; 15% uso do computador; 14% aulas de campo; 4% jogos; e outros 2% . Na categoria outros foram indicados: palestras com especialistas no assunto abordado, seminários e atividades variadas em sala de aula. 30 Figura 5 – Distribuição das atividades que motivam a aprendizagem para os alunos do 3º ano do ensino médio, manhã, do Centro Territorial de Educação Profissional, Caetité-BA, novembro de 2009 Aulas experimentais Gincanas de conhecimentos Filmes Computador Aulas de campo Jogos Outros Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno) Observando agora a ordem de importância sinalizada, tivemos os seguintes resultados como primeira opção: gincanas de conhecimento 30%; aulas experimentais 28%; aulas de campo 18%; uso do computador 16%; e as demais 8%; como segunda escolha, gincanas de conhecimento 31%; aulas experimentais 30%; filmes 18%; uso do computador 12%; e as outras juntas 9%; e na terceira, uso do computador 28,6%; aulas experimentais e filmes 23,8%, cada um; aulas de campo 14,3%; e as últimas juntas 9,5%. 31 Figura 6 - Distribuição das atividades que motivam a aprendizagem, sendo considerada a ordem de escolha, para os alunos do 3º ano do ensino médio, manhã, do Centro Territorial de Educação Profissional, Caetité-BA, novembro de 2009 50 40 Aulas experimentais 30 Gincanas de conhecimentos Aulas de campo 20 Uso do computador Filmes 10 Outras 0 1ª Escolha 2ª Escolha 3ª escolha Fonte: Pesquisa Direta (Questionário do aluno) Perguntou-se na quarta questão, sobre a importância de compreender os conhecimentos científicos estudados, obtendo-se as respostas seguintes em que se desconsiderou a ordem de escolha, 37% reconhece a compreensão do mundo que o cerca, com suas tecnologias e conhecimentos; 24% para mais tarde conseguir um bom emprego; 22% para ser aprovado no vestibular; e 17% para ser aprovado no final do ano. A quinta questão é subjetiva, e nela se indagou sobre como deveriam ser as aulas de ciências da natureza, tendo-se como resultados: aulas e/ou pesquisas em ambientes naturais utilizando seus recursos 22%; aulas experimentais no laboratório e/ou na sala de aula 17%; aulas de campo 16%; com maior aprofundamento das informações 9%; maior dinamismo e motivadoras 7%; com exemplos concretos 5%; que tragam mais conhecimentos 4%; maior interatividade e participação 3%; as sugestões de aulas com debates, menos expositiva e com pesquisas em grupo obtiveram 2%, cada uma; ainda foram citados as com: filmes, jogos, 32 seminários, palestras, menos trabalhos e/ou exercícios, utilizando o computador, com mais recursos visuais, feiras de ciências, atividades em grupo, resolução de situação-problema, visita a museus, e que trabalhe a conscientização ecológica e social, através de ações práticas, estas somadas representam 11%, se encontram reunidas e identificadas na tabela abaixo como outros. Vários alunos demonstraram muita clareza e segurança sobre aquilo que acreditam, algumas dessas falam são as que seguem: “além das aulas comuns em sala, com explicações do professor e correção de atividades, os alunos deveriam estar mais em contato com o concreto, com o visual, onde possa ocorrer um desenvolvimento maior do conteúdo dado” (MSF, 16 anos); “deveriam ser mais praticadas no dia-a-dia para incentivar cada vez mais o aluno da importância da ciência da natureza, pois se vê muito pouco, e o aluno se torna desinteressado sobre essas aulas” (IRA, 18 anos); “através de experimentos, palestras, coisas com que façam a gente se sentir dentro da história apresentada” (MVBL, 16 anos). As idéias apresentadas aqui destacam o interesse e a significação que aulas contextualizadas têm para esses alunos, mostrando o quanto estes desejam compreender dentro do que eles conhecem concretamente, e não apenas ter “ouvido falar”, mas sentir-se participante dos conhecimentos e não um mero expectador. Como último questionamento ao aluno se teve a apresentação de suas maiores dificuldades no ensino de disciplinas como Biologia, Ciências (ensino fundamental), Física, Matemática e Química, nessa ocasião alguns destacaram aquelas que eram comuns, não sendo específica uma ou outra disciplina: assuntos que requerem muito raciocínio e atenção, mas ocorrem distrações 23,68%; professores que não conseguem se fazer entender 18,42%; não há entendimento do aluno e exposição dessas dificuldades ao docente 13,16%; poucos recursos que contribuam para uma melhor compreensão 10,53%; explicações longas e pouco 33 interessantes 7,89%; transmissão de informações muito complexas com uso de termos técnicos e/ou científicos 5,26%; aulas com poucas práticas 5,26%; as demais, pouco tempo para resolução das provas de cálculo, sala de aula barulhenta, estudar para as provas, conhecer origem, aprofundamento das informações apresentadas, falta de tempo para estudar em casa e falta de fundamentação em anos anteriores aparecem com 2,63%, cada uma. Vejamos os depoimentos dos alunos participantes do estudo sobre esse tema: “minha dificuldade de ensino nas disciplinas é porque eu não observo a explicação e falto muitas aulas” (ERP, 20 anos); “elas não são difíceis só apenas requerem o raciocínio do aluno e a atenção” (FDSG, 17 anos); “é que na primeira aula da explicação na maioria das vezes não dá para entender, só na segunda quando estamos com disposição para estudar, e também quando queremos , estamos a fim de estudar, muitos não nos permitem (colegas), pois não é só eles que estão se prejudicando mas também aqueles que querem aprender”(AIN, 17 anos). Teve também, a especificação das dificuldades em cada uma das disciplinas apresentadas acima, em Biologia, por exemplo, 31,7% têm dificuldade de entendimento; 20% com nomes e termos científicos; 13,3% pelos exercícios longos; 8,3% interpretação e resolução das atividades avaliativas; 6,7% em aprender alguns conteúdos específicos; 5% apresentações orais nos seminários; 3,3% devido a grande diversidade de informações; 3,3% tempo insuficiente para aprofundar os conhecimentos em estudo; 3,3% metodologia do professor; 1,7% poucas aulas práticas; e 1,7% falta de reforço e/ou revisão. A Física apresentou as seguintes limitações para os alunos: 51,11% por conta dos cálculos, 22,22% não entendimento do assunto discutido, 11,11% conhecimento e aplicação de fórmulas, 2,22% explicação do professor, 2,22% resolução de problemas, 2,22% compreensão de conteúdos específicos, 2,22% tempo insuficiente para aprofundar os 34 conhecimentos, 2,22% falta de reforço e/ou revisão, 2,22% interpretar e resolver problemas e 2,22% menos teoria e mais prática. 5.3 Análise do questionário dos professores Participaram voluntariamente dessa pesquisa seis professores que lecionam no ensino fundamental e/ou médio as disciplinas de Biologia e Ciências destes 04 são do sexo feminino e 2 do masculino. Considerando-se o curso de formação superior e a(s) disciplina(s) que o docente leciona atualmente, percebeu-se 44% têm formação na disciplina trabalhada (habilitado), 31% formado em outra área e/ou disciplina, mas cursando faculdade correspondente àquela que ministra aulas (habilitando-se) e 25% formado em outra área diferente daquela em que trabalha (não habilitado). O questionário foi totalmente elaborado com questões subjetivas para que as respostas fossem o mais pessoal possível, não havendo interferência e/ou influência de opções prontas. Em resposta à pergunta sobre a freqüência de realização de aulas experimentais, 79% reconhecessem terem poucas, 14% com certa regularidade e 7% regularmente. As razões apresentadas para justificarem essa baixa freqüência de acordo com eles são: 35% o laboratório não atende às necessidades de alguns conteúdos e/ou séries, 29% não se sente preparado (inapto), 24% cumprimento do conteúdo em determinado tempo (tempo insuficiente) e 12% referem à grande quantidade de alunos por série. Sobre as dificuldades enfrentadas na utilização do laboratório de ciências, 71% afirma ter dificuldades e 29% não a tem. Para 67% o manuseio dos equipamentos, vidrarias e/ou reagentes representa o maior problema, 25% a falta de equipamentos e/ou materiais e também 35 o fato de alguns se encontrarem vencidos, quebrados e/ou incompletos, e para 8% a insuficiência de tempo que possibilite o cumprimento dos conteúdos programados. Com relação à importância considerada quanto ao uso do laboratório no ensino das ciências, 65% diz que a teoria pode ser provada na prática, tornando os conhecimentos mais claros, e 35% lembra que essa ferramenta torna a aula mais interessante para o aluno, motivando-o, instigando sua curiosidade e participação. Foram apresentados como objetivos do laboratório de ciências; 58% melhorar a compreensão dos conhecimentos teóricos, a partir de experimentações, 32% enfatiza que a familiaridade com esse ambiente contribui para despertar o interesse científico, e 10% um apoio para o professor no processo ensino-aprendizagem, sendo considerado como um recurso valioso a mais em suas aulas. Sobre as estratégias consideradas mais importantes para o ensino das ciências os professores elencaram: 21% aulas teóricas intercaladas com aulas práticas, 18% referiram somente as experimentais, 7% vídeo, 7% aulas de campo, 7% pesquisas, 7% melhorar a formação do professor e/ou reciclá-lo (capacitação), 7% reforma curricular que considere mais todas essas disciplinas, 7% oficinas, 7% despertar o interesse científico, 4% contextualização, 4% uso da internet e 4% seminários. 36 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao pensar em questões como os processos de inovação curricular, as análises foram satisfatórias pois demonstraram a dificuldade na conversão do saber científico em saber escolar, centradas nas características epistemológicas e de correção conceitual científicas que deveriam estar presentes no conhecimento escolar, marca da maioria de trabalhos que versam sobre contextos inovadores para o ensino. Buscando uma nova possibilidade de compreensão para o que ocorria em aula, as idéias que concebem o currículo escolar como uma seleção cultural dos conteúdos julgados como válidos e verdadeiros em determinado contexto histórico por um grupo interessado. Podemos, então, considerar que as representações de tecnologia, cultura e ciência e sua interface com a sociedade encontradas na prática da professora Ângela Cristina estão também destacadas em outros campos sociais, além da escola. Por exemplo, a concepção de tecnologia da professora Ângela Cristina atrela-se à noção de que seja uma conseqüência diante das necessidades para cura de doenças, prolongamento da vida, melhoria das condições de vida da população, representações também preponderantes nos materiais didáticos de uso no cotidiano escolar, que por sua vez são produto de uma cultura diferente, que é a do campo editorial. Caminhando em outra direção, na tentativa de traçar o mapa das relações que podem ser estabelecidas na explicação do trabalho da professora, há de se considerar que os conhecimentos mais facilmente integráveis ao currículo, sobretudo no nível da sala de aula, são aqueles que mais plenamente se adaptam ou mais facilmente se submetem a processos do tipo da transposição didática. Assim, esta seria uma outra interpretação para o fato de a professora ter trabalhado com determinadas concepções de tecnologia, de ciência e de cultura. Imaginamos que ocorra uma produção de conhecimentos escolares e que isso se dê dentro de um contexto que propicia a participação 37 de um conjunto variado de conteúdos que constroem percepções diferentes da realidade social, significando formatos diferentes de enquadramento dessa realidade, mutáveis, transitórios e passíveis de serem questionados. As atividades que a professora desenvolveu em suas aulas de Biologia constituíram, na dinâmica das relações entre formas e conteúdos, o que podemos chamar de conhecimento escolar. Esse conhecimento pode ser visto como resultado da apropriação pedagógica de conhecimentos produzidos por diferentes campos do saber. Baseando em Lucíola Santos (1993), compreendemos que, no movimento de produção, o conhecimento escolar teve como conteúdo os conhecimentos derivados dos diferentes campos do saber e sua forma foi dada pelas diferentes teorias e princípios metodológicos no campo do ensino e da aprendizagem. Podemos entender que as disciplinas pedagógicas estão diretamente relacionadas à forma do discurso pedagógico, ou seja, é através do conteúdo abordado por essas disciplinas que o conhecimento dos diferentes campos ganha o “status” do conhecimento escolar. Uma outra explicação, também para essa situação das aulas da professora Ângela Cristina, é possível ser realizada segundo Basil Bernstein (1996). Para este autor, o conhecimento escolar é entendido como o resultado de recontextualizações sucessivas do discurso de um campo intelectual ou de uma área de conhecimento. O discurso de um campo de conhecimento é deslocado de seu campo original e relocado na escola, onde é recontextualizado de acordo com a gramática do aparelho escolar. Nesse contexto, o campo pedagógico forneceria o conjunto de regras (discurso pedagógico) através das quais os discursos de outros campos se transformam em conhecimento escolar. Este trabalho objetivou traçar um território em que respostas a esses tipos de inquietação possam ser vislumbradas. Brotam em superfícies heterogêneas nas quais as ações curriculares são visualizadas em metamorfoses. Buscamos conexões para dar visibilidades a 38 essa analogia, fazendo inspiração humildemente no propósito do “Marco Polo”, de Ítalo Calvino (1997), no esplêndido As cidades invisíveis. Uma dessas cidades, a oculta Olinda, transforma-se, aumenta o tamanho a cada momento que a olhamos pelo intermédio de lentes. Olhares atentos e instrumentalizados percebem que a Olinda inicial, original, não permanece imóvel e torna-se, após um tempo, uma “cidade de tamanho natural, contida na primeira cidade: uma nova cidade que abre espaço em meio à primeira e impele-a para fora” (p.119). Na metamorfose de Olinda, as velhas muralhas se dilatam levando consigo os bairros antigos, ampliados. A nova Olinda, “em suas dimensões reduzidas conserva os traços e o fluxo da linfa da primeira Olinda e de todas as Olindas que despontaram uma de dentro da outra” (p.120). Esse processo, a metamorfose de Olinda, aproximo-o das definições de texto que Antonio Batista (1996) tece em seu trabalho: o texto é igual a uma cidade antiga que, ao longo de sua história, foi invadida, destruída e reconstruída por diferentes conquistadores; é manuscrito medieval, em que se misturam, sem distinção, as vozes de seus autores, de seus comentadores, dos que o copiam, dos censores que o modificam e refazem... 39 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Ed. Cultrix, 1996. CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação. São Paulo: Círculo do Livro, 1982. CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza: uma visão holística da educação. São Paulo: Summus, 1995. DELORS, Jacques ( org.) Educação um Tesouro a Descobrir: Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. MEC, UNESCO, Brasília, 1999. JUCÁ, D. C. N. - A organização retórico-argumentativa da seção de justificativa no gênero textual projeto de dissertação. 2006. Dissertação (Mestrado em Lingüística) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza. LÉVY, Pierre. A Inteligência Coletiva. Por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola, 1998. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: 34, 1993. PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem futuro. Educação e multimídia. Campinas: Papirus Editora, 1996. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1995. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Metodologia dialética em sala de aula. Revista de Educação AEC. Brasília:AEC do Brasil, ano 21 nº 83, abril-junho, 40 1992. AMARAL, I. A. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação. In: BARRETO, E. S. S. (Org.). Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. 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Idade: _____________ Sexo: ________________ Formado em: _____________________________________________________________ Disciplina(s) que leciona atualmente: __________________________________________ Tempo de exercício docente: _________________________________________________ 2. Com que freqüência você realiza aulas experimentais? Por quê? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3. Você tem dificuldades em utilizar o laboratório de ciências? Quais são elas? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 4. Você considera o laboratório de sua escola adequado às necessidades de sua disciplina? Por quê? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 5. Qual a importância do uso do laboratório no ensino das Ciências? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6. Qual (is) é (são) o (s) objetivo (s) do laboratório de ciências? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Que habilidades são trabalhadas no aluno nas aulas práticas? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. Que estratégias você considera mais importantes para o ensino em ciências? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 42 8.2 QUESTIONÁRIO - Aluno 1. Nome ____________________________________________________________________ Idade: _____________ Sexo: _____________________ 2. No ensino das Ciências (Biologia, Química, Física e Matemática) quais as estratégias mais eficazes para aprendizagem das mesmas? Enumere em ordem crescente, segundo o grau de importância. a. ( ) aulas expositivas b. ( ) resolução de problemas c. ( ) pesquisa individual d. ( ) seminários e. ( ) aulas experimentais f. ( ) atividade em grupo g. ( ) aulas de campo h. ( ) jogos i. ( ) debates j. ( ) outros Especifique: _________________________________________________________________ 3. Para você, que atividades mais motivam a aprendizagem? a.( ) jogos b.( ) gincanas de conhecimentos c.( ) aulas experimentais d.( ) aulas de campo e.( ) uso do computador f.( ) filmes g.( ) outros Especifique: _________________________________________________________________ 4. Qual a importância de compreender os conhecimentos científicos apresentados nas aulas das disciplinas supra-citadas? a. ( ) para ser aprovado no final do ano b. ( ) para mais tarde conseguir um bom emprego c. ( ) para ser aprovado no vestibular d. ( ) para compreender o mundo que o cerca, com suas tecnologias e conhecimentos e. ( ) outros Especifique: _________________________________________________________________ 5. Para você como deveriam ser as aulas de ciências da natureza? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 6. Quais as suas maiores dificuldades no ensino de disciplinas como: Biologia, Física, Matemática e Química? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________