METODOLOGIAS DE ENSINO:
um estudo sobre o uso da aula expositiva e
o método de caso aplicado à disciplina de
Perícia Contábil na Universidade Católica
de Brasília – UCB
Idalberto José das Neves Júnior
Mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação na Universidade Católica de Brasília – UCB.
Assessor do Curso Presencial de Ciências Contábeis da Universidade Católica de Brasília – UCB.
Professor dos Cursos de Ciências Contábeis da Universidade Católica de Brasília – UCB.
Gerente de Divisão da Diretoria de Controladoria do Banco do Brasil S.A.
Contador.
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Simone Alves Moreira
Especialista em Auditoria e Perícia
Assessora do Curso Virtual de Ciências Contábeis da Universidade Católica de Brasília – UCB.
Professora dos Cursos de Ciências Contábeis da Universidade Católica de Brasília – UCB.
Contadora.
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Priscilla Oliveira Guimarães
Bacharel em Ciências Contábeis na Universidade Católica de Brasília - UCB
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Quézia Biapino de Oliveira Fernandes
Bacharel em Ciências Contábeis na Universidade Católica de Brasília - UCB
Endereço: Campus I - QS 07 Lote 01 EPCT, Águas Claras
CEP: 71966-700 - Taguatinga/DF
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Metodologias de Ensino: um estudo sobre o uso da aula expositiva e o método de caso
aplicado à disciplina de Perícia Contábil na Universidade Católica de Brasília - UCB
Resumo
A Perícia Contábil é um ramo da contabilidade que oferece opiniões por meio de indagações
direcionadas para questões patrimoniais. A aula expositiva e o método de caso são dois
instrumentos educacionais que direcionam o processo de aprendizagem e podem ser utilizados
em Perícia Contábil, auxiliando o ensino. A aula expositiva é o método mais usado para
transmissão de conhecimento, enquanto o método de caso alia o aprendizado teórico à
experiência prática. Com base nesse contexto, o objetivo principal do presente trabalho consistiu
em analisar o uso e a efetividade da aula expositiva e do método de caso aplicado à disciplina de
Perícia Contábil na Universidade Católica de Brasília - UCB, a partir de laboratório realizado em
sala de aula no 2º semestre/2010. O tema da aula escolhido foi os fundamentos de Perícia
Contábil e seis competências de perícia contábil foram estabelecidas para o desenvolvimento
dessa aula. Para tanto, definiu-se três grupos de controle: Aula Expositiva (G1), Aula através de
um Método de Caso (G2) e Aula Expositiva integrada ao Método de Caso (G3). Os instrumentos
utilizados para a coleta de dados foram a aplicação de duas avaliações: a de aprendizagem e a de
reação. A avaliação de aprendizagem foi estruturada em três etapas e teve o objetivo de avaliar,
de forma comparativa, o desempenho dos aprendizes na absorção dos conteúdos sobre os
fundamentos de Perícia Contábil. A avaliação de reação teve o objetivo de evidenciar a opinião
dos estudantes sobre a dinâmica de aula e o aprendizado construído. Através da comparação entre
os desempenhos dos aprendizes em seus respectivos grupos de controle, observou-se que a Aula
Expositiva foi o método de ensino que apresentou melhor desempenho para as competências
avaliadas. Sobre o desenvolvimento e/ou aprimoramento das competências, observou-se que a
Aula Expositiva obteve melhor desempenho nas cinco primeiras competências; na competência
que identificava as modalidades e procedimentos de perícia e prova contábil, os grupos de Aula
Expositiva e Aula Expositiva integrada ao Método de Caso obtiveram as melhores notas e o
grupo da Aula Expositiva integrada ao Método de Caso destacou-se na competência que visava à
elaboração de relatórios periciais contábeis. Com relação aos resultados da avaliação de reação,
foi possível evidenciar que os aprendizes: (i) atribuíram o conceito ótimo para a clareza e
objetividade da exposição dos conteúdos; (ii) destacaram que o tempo da aula foi de regular para
o G3, bom para o G2 e ótimo para o G1; (iii) mais de 60% dos aprendizes reconheceram a
efetividade da aula em sua avaliação de desempenho.
Palavras-chave: Ensino da Perícia Contábil. Avaliação de Aprendizagem. Avaliação de Reação.
Estilos de Aprendizagem.
1. Introdução
A Perícia Contábil é um ramo da contabilidade que oferece opiniões mediante indagações
voltadas para questões patrimoniais.
Para Ornelas (2003) a “Perícia Contábil é, pois, o exame hábil com o objetivo de resolver
questões contábeis, ordinariamente originárias de controvérsias, dúvidas e de casos específicos
determinados ou previstos em lei.”
Essas questões estão relacionadas às controvérsias que envolvem bens, direitos e
obrigações e estão a cargo do profissional perito contador. Esse perito, segundo a Norma
Brasileira de Contabilidade – NBC PP 01 (2009) deve ser bacharel em Ciências Contábeis e ter o
registro no Conselho Regional de Contabilidade.
Dada a relevância do trabalho desse profissional na demonstração da realidade, é preciso
ficar atento em relação ao seu processo de formação, o que se inicia na graduação.
Essa formação é caracterizada pela aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de
habilidades e atitudes. Portanto, depreende-se que o papel da graduação, dentre outros aspectos,
deve estar atrelado à aquisição dessas características e respectivas competências.
Nesse sentido, o método de ensino contribuiu para o desenvolvimento das atividades
didático-pedagógicas visando à aprendizagem e formação do indivíduo.
Dessa forma, a questão de pesquisa pode ser delineada como sendo: qual é a efetividade
dos métodos de ensino aula expositiva e método de caso quando aplicados à disciplina de Perícia
Contábil na Universidade Católica de Brasília - UCB?
A relevância do estudo está em verificar, na opinião dos aprendizes e através da avaliação
de aprendizagem, evidenciar um comparativo entre os métodos de ensino – aula expositiva e
método de caso – que proporcionou a efetividade da fixação do conteúdo apresentado.
Sendo assim, o objetivo principal da pesquisa foi investigar a efetividade entre a aplicação
dos métodos de ensino aula expositiva e método de caso para o ensino da Perícia Contábil no
curso de Ciências Contábil da Universidade Católica de Brasília – UCB. Como objetivo
específico procurou-se avaliar o nível de desenvolvimento das competências de perícia contábil
com o uso da avaliação de aprendizagem aplicada aos discentes.
Para tanto, desenvolveu-se a pesquisa na sala de aula, na forma de um laboratório, de
forma que o universo pesquisado se limitou à turma de Perícia Contábil do curso de Ciências
Contábeis da UCB do 2º semestre de 2010. Quanto à dinâmica de realização da pesquisa e
participação dos aprendizes, dividiu-se a turma aleatoriamente em três grupos. Os grupos
participaram de aulas distintas, sendo que para cada agrupamento foi apresentado,
respectivamente, as seguintes aulas: aula expositiva, aula através de um método de caso e aula
expositiva integrada ao método de caso.
2.Revisão da literatura
2.1. Fundamentos da Perícia Contábil
A perícia contábil é um dos meios de provas que tem o objetivo de subsidiar a tomada de
decisão de seu cliente – magistrado ou contratante – visando à demonstração da verdade por meio
da aplicação de procedimentos técnico-científicos e produção de relatório pericial contábil (laudo
ou parecer).
Nesse sentido, Alberto (2000, p.48) conceitua a Perícia Contábil como “instrumento
especial de constatação, prova ou demonstração, científica ou técnica, da veracidade de situações,
coisas ou fato.”
Corroborando com Alberto (2000), Sá (2007) declara que a Perícia Contábil é um
instrumento especial na verificação de fatos, sendo esses ligados ao patrimônio, e visa oferecer
opinião sobre a questão em litígio. Esse autor ainda destaca que essas opiniões são apuradas,
entre outras modalidades, por meio da realização de exames, vistorias, indagações, avaliações e
arbitramentos.
Enquanto, para a Norma Brasileira de Contabilidade – NBC TP 01 (2009) a Perícia
Contábil é conceituada como:
“[...] conjunto de procedimentos técnico-científicos destinados a levar à instância
decisória elementos de prova necessários a subsidiar à justa solução do litígio ou
constatação de um fato, mediante laudo pericial contábil e/ou parecer pericial contábil,
em conformidade com as normas jurídicas e profissionais, e a legislação específica no
que for pertinente.”
Dessa forma, é possível depreender dos conceitos apresentados, que os mesmos são
convergentes e conceituam a Perícia Contábil como um conjunto de procedimentos técnicos e
científicos que têm o objetivo de demonstrar a verdade dos fatos visando o levantamento de
subsídios para a decisão do usuário da informação (magistrado ou contratante).
Considerando que o trabalho do perito tem a característica técnico-científica e, de forma a
salvaguardar a atividade de perícia contábil, o produto entregue pelo perito contador (laudo o
parecer) deverá contemplar os procedimentos e requisitos apresentados nas Normas Brasileiras de
Contabilidade voltadas à Perícia Contábil NBC TP 01 e NBC PP 01.
Ainda sobre o trabalho do perito, Santos, Schmidt e Gomes (2006) consideram requisitos
essenciais para o desenvolvimento de uma boa pericia a objetividade, a precisão, a clareza, a
fidelidade, a concisão, a confiabilidade baseada em materialidades e a satisfação da finalidade.
Para tanto, a NBC PP 01 (2009) orienta que o perito deve manter adequado nível de
conhecimento da Ciência Contábil, atualizando-se, permanentemente, mediante programas de
capacitação, treinamento, educação continuada e especialização.
2.2. Ensino da Perícia Contábil
A Perícia Contábil foi inserida no Código de Processo Civil em 1939 e, sobre o escopo
das atribuições da perícia ao contador, têm-se o ano de 1946 onde foram estabelecidas por
ocasião da criação do Conselho Federal de Contabilidade - CFC.
Com relação às normas contábeis direcionadas para a área de perícia contábil, somente em
1999 o CFC aprovou resoluções que estabeleceram as orientações sobre a atuação do profissional
da perícia contábil e das técnicas do trabalho pericial.
Sobre o ensino da perícia contábil, há o que ressaltar sobre a obrigatoriedade da disciplina
Perícia Contábil, a Resolução CNE 10/04 que estabelece os conhecimentos e habilidades da
perícia e estudos anteriores que abordagem o ensino da perícia contábil.
Sendo assim, o primeiro aspecto a ser mencionado é que a disciplina de Perícia Contábil
somente passou a ser obrigatória para a grade curricular dos Cursos de Ciências Contábeis a
partir dos anos 90.
Outro aspecto a ser mencionado é a Resolução 10/04 que estabelece as condições para o
futuro profissional contador, onde ele seja (BRASIL, 2004):
“...capaz de compreender as questões científicas, técnicas, sócias, econômicas e
financeiras; apresentar pleno domínio das responsabilidades funcionais com a plena
utilização de inovações tecnológicas e revelar capacidade crítico analítica de avaliação.”
Dessa maneira, essa resolução espera promover o desenvolvimento e a transformação das
capacidades intelectuais direcionando ao domínio dos conhecimentos e habilidades, esses
desenvolvidos na Universidade.
Para Neves Júnior e Silva (2007) a universidade é o local adequado para a construção de
conhecimento e formação da competência humana. É preciso inovar, criar, criticar, para atingir
esta competência.
Ainda sobre o processo de ensino-aprendizagem, o professor tem o papel de ajudar o
aluno nesse processo de formação, agindo como facilitador da aprendizagem e o aluno tem
participação ativa no processo de ensino, formulando idéias, desenvolvendo conceitos e
resolvendo problemas práticos.
Com relação a estudos anteriores, foi possível identificar três trabalhos aplicados ao
ensino da perícia contábil.
O primeiro estudo de Neves Júnior e Silva (2007) que objetivou avaliar o ensino da
perícia contábil no Distrito Federal sob a ótica dos professores de Perícia Contábil das
Instituições de Ensino Superior deste Distrito, visando à construção de proposta de ensino para a
capacitação discente, com a aplicação de questionário de pesquisa a 11 professores de perícia
contábil, onde permitiu verificar que há necessidade da educação continuada para a melhoria da
qualificação profissional dos futuros peritos contadores e necessidade de melhoria nas técnicas de
ensino aplicadas à perícia contábil.
O segundo estudo de Peleias et. al. (2009) que teve o objetivo de identificar e analisar as
condições de ensino de Perícia Contábil em cursos de Ciências Contábeis na grande São Paulo.
Foram analisados os planos de ensino da disciplina em dois grupos de cursos: o primeiro com 7
dos 10 melhores classificados pelo ENADE de 2006, e o segundo com 10 cursos escolhidos por
acessibilidade. Os resultados obtidos com a análise dos planos de ensino indicam que o grupo das
IES melhor classificadas no ENADE possui melhores condições de ensino para a disciplina
Perícia Contábil. Constatou-se, para este grupo, maiores preocupações e cuidados em relação a:
estratificação dos grupos de conteúdos oferecidos, completude dos planos de ensino, variação nas
estratégias de ensino, ênfase em determinados grupos de conteúdos e variedade nos critérios de
avaliação.
O terceiro estudo de Neves Júnior e Felix (2009) que constituiu em elaborar proposta de
implantação do Núcleo de Práticas de Perícia Contábil na Universidade Católica de Brasília –
UCB, a partir de entrevistas realizadas junto aos Cursos de Direito sobre a experiência dos
Núcleos de Práticas de Direito e a possibilidade de atuar em parceria com os Cursos de Ciências
Contábeis, obteve-se como resultados, verificou-se a possibilidade de atuação dos Cursos de
Ciências Contábeis com os Cursos de Direito, bem como enumerou-se iniciativas relacionadas ao
ensino, a pesquisa e a extensão na Universidade.
2.3. Metodologia de Ensino
As palavras metodologia de ensino remetem aos meios utilizados pelos professores de
forma a propiciar o processo de ensino-aprendizagem e estão diretamente relacionadas à Didática
do Ensino. Portanto, é difícil de não associar a metodologia da didática do ensino.
Sobre essas metodologias – ou práticas utilizadas – quando bem utilizadas devem permitir
ao estudante a oportunidade de observar, perceber, analisar e sintetizar o assunto sob diversos
ângulos.
Dessa forma, Freire (1999, p. 52) afirma que “saber ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.”
Nesse sentido, esse processo de construção do conhecimento é desafiador para o aluno à
medida que os conteúdos não são apresentados em sua forma acabada, mas, na forma de
problemas, cujas relações devem ser descobertas e construídas por eles em decorrência de
experiências educativas.
Para tanto, segundo Maia, Mendonça e Góes (2005) o professor deve escolher a melhor
estratégia ou procedimento didático que leve o aluno a buscar soluções para os problemas
propostos enfatizando a manipulação de materiais e idéias.
Diante dessa estratégia, torna-se evidente a importância dos métodos de ensino, entre eles,
a aula expositiva, as excursões e visitas; as dissertações ou resumo; os seminários; o estudo de
caso; a resolução de exercícios; o estudo dirigido; as simulações.
Nesse enfoque e dada o direcionamento desta pesquisa, os métodos de ensino aula
expositiva e método de caso são objeto deste estudo.
2.4. Aula expositiva
A aula expositiva, também citada como um dos métodos de ensino é uma das mais
adotadas pelos professores. Há se de salientar que esse método de ensino utilizado pelos filósofos
da Antiguidade, pelos professores da Idade Média e do Renascimento, continua ainda muito
presente na vida escolar dos alunos, apesar de todas as inovações tecnológicas dispostas no
mundo contemporâneo.
A aula expositiva segundo Gil (1990, p.65) “consiste numa preleção verbal utilizada pelos
professores com o objetivo de transmitir informações a seus alunos.”
No sentido de transmitir informações, a aula expositiva possui algumas vantagens. Entre
elas encontra-se: o expositor pode comunicar seu entusiasmo; pode compreender materiais ou
assuntos não disponíveis por outros meios ou novos conteúdos que ainda não apareceram em
livros ou artigos; capacidade de atingir muitos ouvintes de uma vez. Além disso, esse método
coloca o controle da situação nas mãos do expositor, podendo determinar o conteúdo a ser
abrangido, a seqüência na qual isso será feito, o tempo dedicado a cada tópico, entre outros.
No entanto, como em todos os métodos de ensino, a aula expositiva possui suas
limitações. Entre elas, destacam-se: a falta de feedbacks, a passividade dos ouvintes, tendência a
esquecer rapidamente as informações recebidas em exposições orais; não conseguem levar em
consideração as diferenças individuais de habilidade e experiência; a duração das aulas
expositivas e a extensão do interesse dos ouvintes são inversamente proporcionais. Para finalizar,
são inadequadas para certas formas elevadas de aprendizado, como análises e diagnósticos
(TEIXEIRA, 2005).
É importante destacar que superadas as críticas e otimizadas as vantagens, ela é um
importante meio para a obtenção de conhecimento.
Com relação a estudos anteriores, há de mencionar a entrevista realizada pelo professor
Marcos Masetto (2002) à Revista Simples Assim, onde ele afirmou que os futuros professores,
além do domínio dos conteúdos, eles devem estruturar uma aula atraente.
Acrescenta ainda que o papel do professor não é apenas o de repassar informações, mas
também contribuir para o efetivo aprendizado do aluno. Contudo, há a necessidade do discente
participar da aula e a realização de atividades motivadoras e interessantes.
2.5. Método de Caso
O método de caso foi aplicado por Christopher Collumbus Langdell - um estudioso do
Direito em Harvard – e, que depois de se tornar Diretor de Harvard passou a aplicar esse método
naquela instituição. É importante destacar que inicialmente esse método foi adotado no Curso de
Direito que objetiva o estudo prático da lei.
Em se tratando de estudo prático que objetiva a integração entre a teoria e prática, há de se
destacar a afirmativa de Souza e Marion (2001), onde a declaração sobre a da pedagogia que “une
a sala de aula às realidades do mundo dos negócios, sem dúvida, é um instrumento poderoso no
ensino das áreas que envolvem negócios.” Inclusive esses autores, destacam que a contabilidade é
uma dessas áreas.
Nesse sentido, o método de caso é uma ferramenta importante com relação ao ensino, pois
apresenta situações reais que possibilitam o desenvolvimento de análises, de discussões e da
tomada de decisões em relação ao tipo de ações que deveriam ser desenvolvidas se estivessem
atuando sobre a situação proposta. Caracterizando-se como um agente da teoria para com a
prática, fazendo com que o estudante haja como se fosse o tomador de decisão.
Para Clawson (2008) o método de caso reduz a distância existente entre a teoria e a
prática já que oferece aos estudantes pré-visualizações mais ou menos precisa dos tipos de
situações que vão encontrar, de forma a pressioná-los a fazer análises das situações, chegando a
conclusões e debatendo-as.
Cabe ressaltar que o relacionamento entre a teoria e a prática que a análise de um caso
proporciona propõe um desafio educacional. Para os professores da FEA/USP (2007) esse desafio
se inicia na elaboração, pois para se criar um caso é necessário que se tenha começo, meio e fim;
apresente um dilema, prenda a atenção do aluno, que o estimule, que apresente objetividade, foco
na decisão e, indispensavelmente, que esteja fundamentado em conceitos teóricos aprendidos em
sala de aula.
Dessa forma, Freire (1999, p.29) complementando a abordagem dos professores da
FEA/USP (2007), relata que “... nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinando, ao lado do
educador igualmente sujeito do processo.” Contudo, é importante destacar as vantagens e
desvantagens do método de caso.
Como vantagens desse método têm-se o fato de ser um método de descoberta levando o
professor a colocar as condições e circunstâncias para que o aluno descubra por si mesmo;
estimula a criatividade; favorece a discussão; auxilia no processo de decisão e ajuda a descobrir,
identificar e analisar os problemas da realidade (LLANO, 1996).
Sobre as desvantagens do método de caso, Cunha e Godoy (2008) apresentam a questão
de levar muito tempo para sua preparação e o fato de depender principalmente da habilidade de
condução do professor.
2.6. Estilos de Aprendizagem
Os estilos de aprendizagem são particularidades intrínsecas de cada individuo no processo
de ensino-aprendizagem. Na visão de Silva e Silva (2007) os “estilos de aprendizagem são
características particulares de aprender, ou seja, cada indivíduo possui um estilo único e
diferenciado no processo de aquisição de uma língua estrangeira ou outra disciplina.”
Conhecidas essas características, o professor poderá utilizá-las para definir sua estratégia
de ensino. Portanto, conhecer os estilos de aprendizagem pode contribuir para o processo de
formação do indivíduo à medida que se utiliza os métodos de ensino mais eficazes para a
aprendizagem.
Sobre o mapeamento dessas características, Senra, Lima e Silva (2008) apresentam cinco
dimensões em relação aos estilos de aprendizagem: Ativo/Reflexivo, Sensorial/Intuitivo,
Visual/Verbal, Seqüencial/Global e Indutivo/Dedutivo. A seguir, são apresentados os conceitos
de cada dimensão.

Ativos ou Reflexivos: os ativos processam a informação fazendo alguma atividade, ou
seja, testando o conteúdo; já os reflexivos processam a informação introspectivamente, pensando
muito mais nas coisas antes de testá-las.
Sensorial ou Intuitivo: estão ligados à percepção das informações do ambiente, ou seja,
pelos sentidos, ou intuitiva, favorecendo as informações que surgem internamente através de
memória, reflexão e imaginação.

Visual ou Verbal: referem-se à forma de captação da informação. Os estudantes obtêm
informação a partir de imagens visuais como figuras, diagramas, gráficos e esquemas, enquanto
os verbais têm mais facilidade em fixar informação através de material escrito como palavras
escritas e faladas e fórmulas matemáticas.


Seqüenciais ou Globais: os seqüenciais absorvem informações na medida em que elas são
apresentadas, de forma linear; já os globais têm que ter um conhecimento mais completo do
conteúdo para que ocorra a aprendizagem, eles dão saltos holísticos em sua compreensão.
Indutiva ou Dedutiva: os indutivos preferem partir de casos específicos e ir construindo
até chegar aos princípios e teorias fundamentais por inferência; já os estudantes dedutivos
preferem começar com princípios e regras gerais e então deduzir as conseqüências e as
aplicações.

Para Pitta (2007) “os estilos de aprendizagem não só poderão ajudar o aluno a
compreender melhor a sua maneira de aprender, como também contribuir para que o professor
tome consciência da diversidade de estilos de aprendizagem presentes na sala de aula e adéqüe às
tarefas pedagógicas aos estilos dos seus alunos.”
3. Métodos de Ensino em Perícia Contábil: o constructo do laboratório
3.1. Resumo das atividades
O presente estudo pretende analisar o uso e a efetividade da aula expositiva e do método
de caso aplicado à disciplina de Perícia Contábil na Universidade Católica de Brasília – UCB.
Como tema da aula optou-se por explorar os Fundamentos de Perícia Contábil e sua
aplicação para a elaboração do laudo pericial contábil.
De forma a permitir a comparabilidade entre esses métodos, definiram-se três grupos de
controle para a participação do laboratório:
- Grupo 1 (G1): Aula Expositiva
- Grupo 2 (G2): Aula através de um Método de Caso
- Grupo 3 (G3): Aula Expositiva integrada ao Método de Caso.
Esta pesquisa, segundo Vergara (2000), é classificada quanto aos meios de investigação,
em bibliográfica, porque foi preparada a partir de material já elaborado, e em pesquisa de campo,
pois a investigação é feita no local onde ocorre o fenômeno a ser explicado. Quanto à finalidade é
classificada como exploratória, porque é realizada em área na qual há pouco conhecimento
acumulado e sistematizado.
3.2 Universo da pesquisa
Como apresentado, os participantes da pesquisa foram os aprendizes matriculados na
disciplina de Perícia Contábil da UCB no 2º semestre de 2010 e tinham no momento da pesquisa
dois meses de aula.
A seguir são apresentadas as características dos Grupos que foram obtidas a partir da
aplicação de questionários. Sobre o item estilo de aprendizagem, utilizou-se os conceitos
apresentados no tópico 2.6.
Aula Expositiva
Aula através de um
Método de Caso
Aula Expositiva integrada
ao Método de Caso
6 participantes
6 Participantes
6 Participantes
Caracterização da Pesquisa
Respostas
Percentual
Respostas
Percentual
Respostas
Percentual
Menor de 23 anos
2
33%
4
67%
1
17%
Entre 23 e 30 anos
3
50%
2
33%
4
67%
Entre 31e 35 anos
1
17%
0
0%
1
17%
Acima de 35 anos
0
0%
0
0%
0
0%
Masculino
4
67%
3
50%
2
33%
Feminino
2
33%
3
50%
4
67%
Ativo / Reflexivo
1
17%
0
0%
1
17%
Sensorial/ Intuitivo
0
0%
1
17%
0
0%
Visual / Verbal
2
33%
2
33%
5
83%
Seqüencial/ Global
2
33%
1
17%
0
0%
Indutivo/ Dedutivo
1
17%
2
33%
0
0%
Idade
Gênero
Estilo de
Aprendizagem
Tabela 01: Características dos grupos
Da Tabela 01 é possível evidenciar que a maioria dos respondentes possuía idade entre
23 e 30 anos, metade era do sexo masculino e o estilo de aprendizagem de maior destaque foi o
Visual/Verbal.
Após evidenciar as características dos participantes da pesquisa (Tabela 01), procurou-se
identificar se esses participantes teriam realizado de forma espontânea a leitura das normas de
perícia contábil. Esse dado seria importante para avaliarmos a efetividade da aula,
desconsiderando ou não a atividade de leitura dessas normas. Contudo, deve ser ressaltado que
não houve a orientação aos aprendizes para a leitura prévia do material.
Como resultado desse item, foi evidenciado que a maioria dos participantes da pesquisa
não havia feito a leitura prévia das normas de perícia contábil, o que proporcionou decidirmos
sobre a não estratificação desse item para a análise dos resultados. Sendo assim, os resultados
dessa questão é apresentado a seguir:
Aula Expositiva
Aula através de um
Método de Caso
Aula Expositiva integrada
ao Método de Caso
6 participantes
6 Participantes
6 Participantes
Caracterização da
Pesquisa
Leitura
prévia
do
material
Respostas
Percentual
Respostas
Percentual
Respostas
Percentual
Sim
1
17%
1
17%
3
50%
Não
5
83%
4
67%
3
50%
Não
respondeu
0
0%
1
17%
0
0%
Tabela 02: Leitura prévia do material
3.3. Protocolo de pesquisa
Como procedimentos da pesquisa foram delineados atividades em etapas de definição, de
coleta de dados, de análise dos dados e de resultados, como segue:
Figura 01: Protocolo de pesquisa
3.4. Instrumentos utilizados para a coleta de dados
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a aplicação de duas avaliações: a
de aprendizagem e a de reação.
A avaliação de aprendizagem - aplicada aos participantes da pesquisa – foi a base do
estudo objetivando avaliar de forma comparativa o desempenho dos aprendizes na absorção do
conteúdo sobre os fundamentos de Perícia Contábil. Para tanto, essa avaliação foi estruturada em
três partes: (i) identificação dos estudantes; (ii) 32 (trinta e duas) questões objetivas; (iii) 3 (três)
questões discursivas.
Sobre as questões objetivas, informamos que as mesmas contemplaram questões de
múltipla escolha, de associação, de ordenação, de certo-ou-errado e de complemento.
As questões de múltipla escolha, de associação e de complemento foram utilizadas devido
a vantagem de não se apoiarem apenas na memorização e reduzem a probabilidade de acerto por
acaso, enquanto as de ordenação e de certo ou errado tiveram o seu uso justificado pela facilidade
de construção das mesmas e a possibilidade de uma análise da resposta com presteza.
Já as questões dissertativas objetivaram avaliar o raciocínio lógico, a capacidade de
análise e de síntese, a organização das idéias e a clareza de expressão.
Dessa forma, essas questões técnicas compreenderam seis competências:
Competências
C1 Conhecer os conceitos de prova técnica e perícia contábil;
C2 Conhecer as normas técnicas e funcionais de perícia contábil;
C3 Identificar as modalidades e procedimentos de perícia e prova contábil;
C4 Identificar as técnicas do trabalho pericial judicial;
C5 Elaborar o plano de trabalho pericial;
C6 Elaborar relatórios periciais contábeis.
Quadro 01: Competências e suas descrições
Além da avaliação de aprendizagem, aplicou-se a avaliação de reação que foi composta
por 18 (dezoito) questões, sendo 5 (cinco) questões relacionadas às características dos
respondentes, incluindo o gênero (masculino/feminino), idade, horas dedicadas ao estudo, entre
outros; 11 (onze) questões objetivas e 2 (duas) dissertativas onde o estudante poderia fazer algum
comentário sobre essa avaliação que teve como objetivo evidenciar a opinião dos estudantes
sobre a aula e a avaliação de aprendizagem que foram submetidos.
Para a tabulação dos dados foi utilizado o software Excel.
3.5. Procedimentos que antecederam a aplicação da avaliação de aprendizagem
Antes do início das aulas foram realizados os seguintes procedimentos para a formação
dos grupos de aprendizes.
Figura 02: Procedimentos da pesquisa
3.6 A dinâmica da aula
O tema escolhido para a aula foram os fundamentos de Perícia Contábil. Para tanto, os
grupos foram divididos em três: Aula Expositiva, Aula através de um Método de Caso e Aula
Expositiva integrada ao Método de Caso.
A aula expositiva foi apresentada pelo professor da disciplina de perícia contábil da UCB
e para a exposição do conteúdo foram utilizados slides acrescidos a uma hora de aula, durante a
apresentação os alunos efetuaram perguntas demonstrando interesse pelo assunto abordado.
A aula através de um método de caso envolveu a apresentação de um caso real que durou
uma hora, e na meia hora seguinte aplicou-se uma atividade em dupla em que os aprendizes
identificavam elementos essenciais do caso.
A aula expositiva integrada ao método de caso consistiu na apresentação de slides e na
análise de um caso real com duração de uma hora e meia. Ocorreu o aparecimento de dúvidas que
foram sanadas pelo professor.
Ao final das aulas, foi aplicado a cada grupo a avaliação de reação que teve duração de
dez minutos e logo em seguida, a avaliação de aprendizagem com duas horas disponíveis para
sua realização.
3.7. Fundamentos teóricos utilizados para a construção das avaliações e análise dos
resultados
A construção das avaliações e análise dos resultados tem como fundamentos teóricos os
respectivos assuntos e autores.
Assuntos
(Fundamentos Teóricos)
Autores
Aula Expositiva
Teixeira (2005)
Método de Caso
Llano (1996); Cunha e Godoy (2008)
Quadro 02: Fundamentos e Autores
Para Maia, Mendonça e Góes (2005) é importante destacar que o professor deve escolher
a melhor estratégia ou procedimento didático que leve o aluno a buscar soluções para os
problemas propostos enfatizando a manipulação de materiais e idéias.
4. Resultados da pesquisa
Esta seção contempla os resultados do desempenho dos aprendizes na avaliação de
aprendizagem por competências, estatísticas da avaliação de reação e a leitura dos resultados a
partir da fundamentação teórica.
4.1 Desempenho dos aprendizes na avaliação de aprendizagem por competências
Os resultados apresentados na tabela a seguir estão tabulados com base na avaliação de
aprendizagem e refletem a média geral da quantidade de pessoas que responderam corretamente
as questões objetivas propostas. Berbel (2001) destaca que a avaliação de aprendizagem é um
tipo de investigação, abrange um procedimento de mútua educação que envolve o processo de
conscientização sobre a cultura do educando, com suas potencialidades, limites, traços e ritmos
específicos e ao mesmo tempo propicia ao educador a revisão de seus procedimentos.
Dessa forma, as notas atribuídas às competências foram obtidas pela média dos acertos
por grupos e por competência, assim, é possível observar que os alunos participantes da aula
expositiva obtiveram melhor desempenho nas cinco primeiras competências. Na C3 os grupos G1
e G3 obtiveram os melhores desempenhos.
Qtde.
de
Pessoas
por
grupo
Média das
Pessoas
que
acertaram
C1 a C5
Aula Expositiva (G1)
6
4,55
4,29 4,50 4,30 4,67 5,00 0,60
Aula através de um Método
de Caso (G2)
6
3,83
3,43 3,75 4,20 3,00 4,75 0,66
Aula Expositiva integrada
ao Método de Caso (G3)
6
3,83
4,00 4,00 4,30 2,33 4,50 0,55
Grupos
C1
C2
C3
C4
C5
C6
Tabela 03: Resultado das competências 1 a 6.
A C6 foi constituída de 4 (quatro) questões objetivas e 3 (três) discursivas, cada uma
valendo um ponto, de forma que o resultado apresentado é uma média dos pontos adquiridos.
Assim, é possível perceber que o G2 obteve melhor resultado nessa competência que abordava a
elaboração dos relatórios periciais contábeis, talvez por apresentar uma aula focada na prática, ou
seja, na análise de um caso real.
4.2 Estatísticas da avaliação de reação
A avaliação de reação é um dos meios de avaliação que objetiva identificar a percepção
dos participantes do evento sobre os conteúdos desenvolvidos, a metodologia e a didática
utilizada e a qualidade do material de apoio.
Para Kirkpatrick (2010) a avaliação de reação procura caracterizar a percepção dos
participantes sobre o que foi realizado, ou seja, verificar a reação dos alunos com relação ao
conteúdo desenvolvido, ao método utilizado. Podendo ser aplicada através de formulários de
feedbacks, questionários, onde serão analisadas as reações pessoais, como nível de participação,
aplicação da aprendizagem, a facilidade da experiência e se foi bom o uso do tempo.
Dessa maneira, das questões propostas na avaliação de reação 11 (onze) delas procuraram
saber a opinião dos aprendizes em relação ao evento a qual foram submetidos. A seguir é
apresentada uma síntese dos principais resultados.
Quando foi perguntado aos alunos quanto à clareza e objetividade na exposição dos
conteúdos, ótima foi a resposta dada por todos os grupos, sendo que a classificação se limitava a
fraco, regular, bom e ótimo.
O item equilíbrio entre teoria e prática possui um fator relevante. Como é de se notar na
aula expositiva ocorre apenas uma exposição do assunto, de forma que o resultado do item
analisado evidencia essa carência de interação entre teoria e prática, já que para esse grupo (G1) o
equilíbrio variou entre fraco e bom enquanto que nos outros grupos ele foi considerado ótimo.
Outro item destacável foi o tempo de aula apresentado. Ele variou de regular a ótimo,
regular no G3, bom no G2 e ótimo no G1, porém quando foi perguntado aos alunos sobre os
pontos fracos e se eles teriam algum comentário a fazer foi dito que o tempo foi curto e que
poderia ter sido proporcionado um tempo maior para a atividade, observando, assim, uma
contradição. Para finalizar, ao indagar os aprendizes sobre a avaliação de desempenho e seu
aproveitamento mais de 60% opinaram que foi bom.
4.3 Leitura dos resultados a partir da fundamentação teórica
Considerando as respostas dadas na avaliação de reação e os fundamentos teóricos
utilizados para a pesquisa de campo, verificou-se que todos os 4 (quatro) referenciais utilizados
foram ratificados na pesquisa. A seguir é apresentado um quadro com os respectivos
fundamentos teóricos e os resultados evidenciados a partir da aplicação da avaliação de reação.
É preciso enfatizar que os fundamentos teóricos foram destacados por alguns grupos e não
por todos como segue no quadro abaixo.
MÉTODOS
SÍNTESE DOS FUNDAMENTOS
AUTORES
“o expositor expõe seu entusiasmo, compreende materiais,
assuntos ou conteúdos não disponíveis por outros meios,
atinge muitos ouvintes de uma vez, alguns tendem a esquecer
rapidamente as informações recebidas, determina o conteúdo,
a seqüência e o tempo dedicado a cada tópico.”
Teixeira
(2005)
GRUPO
G1
G3
CONF. REFUT.
X
Evidências que fundamentam os resultados: G1 – Pouca absorção do conteúdo. G3 - Atualização de conteúdos.
Aula
Expositiva
“falta de feedbacks, passividade dos ouvintes, a duração e a
extensão do interesse dos ouvintes são inversamente
proporcionais, não consideraram as diferenças individuais de
habilidade e experiência, são inadequadas para formas
elevadas de aprendizado.”
Teixeira
(2005)
G1
X
Llano
(1996)
G3
X
Evidência que fundamenta o resultado: G1 - Aulas cansativas.
Método de
Caso
“o professor coloca as condições e circunstâncias para o
participante descobrir por si mesmo, estimula a criatividade,
tem um conteúdo social, é conveniente em relação ao
processo de decisão, ajuda a descobrir, identificar e analisar
os problemas da realidade.”
Evidência que fundamenta o resultado: G3 - Favorece a discussão entre os alunos.
“leva muito tempo em sua preparação e depende da habilidade
de condução do professor.”
Cunha e
Godoy
(2008)
-
*
Evidência que fundamenta o resultado: * Esse quesito foi confirmado pelo professor da disciplina.
Quadro 03 - Fundamentos teóricos.
Fonte: Teixeira (2005); Llano (1996); Cunha e Godoy (2008).
5. Considerações Finais
A questão de pesquisa inicial pode ser considerada respondida, uma vez que ao investigar
a efetividade entre os métodos de ensino aula expositiva e o método de caso observou-se que os
alunos participantes da aula expositiva obtiveram uma maior fixação do conteúdo apresentado.
A pesquisa permitiu evidenciar o aproveitamento dos aprendizes quanto ao
desenvolvimento e/ou aprimoramento das competências de perícia contábil: a Aula Expositiva
(G1) obteve melhor desempenho nas cinco primeiras competências; na competência três (C3) os
grupos Aula Expositiva (G1) e Aula Expositiva integrada ao Método de Caso (G3), obtiveram as
melhores notas e o Aula Expositiva integrada ao Método de Caso (G3) destacou-se na
competência seis (C6).
Ainda é importante destacar que os fundamentos teóricos da aula expositiva e do método
de caso foram confirmados, sendo que as desvantagens abordadas pelos autores no método de
caso foram confirmadas pelo professor da disciplina.
É fundamental destacar o papel do professor, principalmente no que tange a condução do
aprendizado e na forma de como deixar o aluno evoluir por si mesmo, sem deixar de dar a ele
base e instrumentos para isso, ratificando a posição de Maia, Mendonça e Góes (2005).
Como contribuição, essa pesquisa possibilita uma maior reflexão sobre os métodos de
ensino, de forma a analisar qual foi o mais eficiente para a aquisição de competências na área de
perícia contábil.
Como limitação da pesquisa tem-se a análise de apenas dois métodos de ensino como foco
principal.
Como recomendação para trabalhos futuros poder-se-á verificar a efetividade desses
métodos em outras disciplinas do curso de Ciências Contábeis.
6. Referências
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retrato em cinco dimensões. Londrina, PR: Editora Universidade Estadual de Londrina, 2001.
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http://ssrn.com/abstract=911808
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pequenos grupos – Método do Caso. Disponível em: <http://cpafatec.wordpress.com/grupounico/texto-11/> Acesso em: 27 out. 2010.
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_______. Normas Brasileiras de Contabilidade. NBC PP 01 – NORMA PROFISSIONAL
DO PERITO. Resolução n.1244/2009 - Publicada no DOU de 18.12.2009. Disponível em:
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