A formação do professor universitário da área de ciências sociais aplicadas
Márcio Luiz Bernardim (UNICENTRO, Campus Guarapuava)
Wanda Terezinha Pacheco dos Santos (UNICENTRO, Campus Irati)
Adriane Madureira Padilha Bernardim (FACULDADES GUARAPUAVA)
Resumo
Este estudo focaliza a formação do professor universitário da área das ciências sociais
aplicadas, mediante pesquisa teórica, para contextualizar e apreender os termos, e pesquisa de
campo exploratória, visando enriquecer a análise com subsídios da realidade empírica. Os
dados primários foram obtidos junto a docentes de instituições de ensino superior do
município de Guarapuava, PR. Um questionário buscou prospectar o perfil docente e colher
informações como sobre sua percepção a respeito dos alunos e do seu papel enquanto docente,
e permitiu a aproximação com o universo dos sujeitos que, em muitos casos, tornaram-se
docentes sem para isso ter planejado ou se preparado. Conclui-se que, além da lacuna
histórica na formação docente para a universidade em geral, nas sociais aplicadas essa
carência é ainda mais evidente, haja vista a não existência de espaços e instâncias apropriadas
para a formação docente. Ainda assim, há indicativos de que os professores valorizam as
disciplinas de didática e metodologia de ensino e se esforçam para desempenhar o trabalho
docente no limite da compreensão que dele têm.
Palavras-chave: formação docente, ciências sociais aplicadas, professor universitário.
Introdução
Este relato de pesquisa situa-se no âmbito dos estudos da educação, abordando
mais especificamente a atividade docente de nível superior do modo como está posta nos
documentos oficiais e na efetividade empírica no âmbito das instituições brasileiras de ensino
superior.
Para tanto é necessário situar a atuação docente no contexto da educação em
geral e no seu condicionante externo, ou seja, as relações sociais decorrentes do modo
hegemônico de produção. É preciso compreender a educação no contexto de um mundo
globalizado, onde o capitalismo monopolista determina novas formas de produção da
existência e aprofunda os mecanismos de condicionamento estrutural da sociedade.
Discorrendo sobre a lógica especulativa do sistema capitalista de produção,
Harvey (2008, p. 307) esclarece que “o capital é um processo de reprodução da vida social
por meio da produção de mercadorias em que todas as pessoas do mundo capitalista avançado
estão profundamente implicadas”. Logo, por ser expansionista e imperialista, a vida cultural
vai se pautando pelo nexo monetário e da circulação do capital.
Esse fenômeno mais recente de aprofundamento do capitalismo apresenta duas
realidades antagônicas no campo da educação: de um lado a “superescolarização”, que não
necessariamente se traduz em melhores condições de vida, a começar pela crescente taxa de
desemprego que atinge inclusive o estrato social mais elevado da sociedade; de outro a
“subescolarização”, que implica na marginalização socioeconômica e cultural de parcela
significativa da população, que assim se vê alijada das melhores oportunidades, ou mesmo de
“qualquer” oportunidade de trabalho.
A organização produtiva em torno do trabalho assalariado, na sua forma mais
estreita, permite compreender as causas da dificuldade de inserção ou de permanência nesse
mercado altamente competitivo. O nexo monetário do sistema produtivo mercantiliza as
relações, vulnerabilizando social e economicamente determinados segmentos sociais. Em
suma, sem escolarização não há chance de se inserir; com escolarização as poucas chances de
inserção se dão “por baixo”, através das mais variadas formas de precariedade (informalidade,
estágio com status de emprego, subemprego pela via da terceirização etc.).
Um mecanismo de acomodação das políticas públicas em relação a esses
fenômenos é a desqualificação da educação escolar, via esvaziamento de conteúdos,
aligeiramento de etapas e estreitamento de objetivos escolares, de modo que o ganho em
quantidade (mais escolarização) fica prejudicado pela perda em qualidade.
Quando a lógica é de valorização do capital, o processo de formação também
vai se restringindo ao atendimento das demandas imediatas do mercado. O que se requer, para
enfrentar o problema, segundo Ferretti (1988), é uma orientação formadora, que migre da
socialização para a politização, e da aprendizagem das formas de fazer face ao sistema que
controla a vida das pessoas para o gerenciamento dos sistemas.
A falta de investimento na educação superior, justificada pela necessidade de
atendimento prioritário à educação básica implica, também, no empobrecimento da formação
docente em geral, e do professor universitário em particular. Não é incomum que, no caso da
graduação em geral, sejam selecionados para atuar como docentes pessoas recém-concluintes
de mestrados, doutorados, quando não apenas da graduação, ou que já são experientes no
mercado de trabalho, mas que se ressentem de uma formação pedagógica mais consistente.
Tanto em um como em outro caso, tais professores caracterizam-se pela falta da práxis que
torne mais efetivo o trabalho pedagógico.
A respeito dessa categoria, Vázquez (1977, p. 155) esclarece que “toda práxis é
atividade, mas nem toda atividade é práxis”, o que significa dizer que a atividade precisa ir
além da simples ação, devendo ser realizada por um sujeito consciente, livre e determinado,
ou seja, “portador” e “articulador” da teoria.
Assim, estudar a formação docente é um desafio que permanentemente se
impõe a todos aqueles que pretendem contribuir para a compreensão da escola como
mediadora no processo de produção e reprodução da vida em sociedade. Este relato é o
resultado de um esforço de pesquisa no interesse da formação e atuação docente na área das
ciências sociais aplicadas, a partir da problematização explicitada e dos encaminhamentos
metodológicos a seguir apresentados.
Justificativa e procedimentos metodológicos
Pensar a educação a partir de sua relação com o mundo do trabalho é uma
necessidade para que a realização do trabalho pedagógico escolar se efetive na sua plenitude.
Não é a escola que produz as condições de vida, mas o trabalho, na forma em que se
configura sob determinado modo de produção, valendo-se da educação como mediadora na
construção e transformação da sociedade.
Assim, compreender o trabalho e a educação no contexto da sociedade
contemporânea é o primeiro desafio para quem pretende atuar na interface desses dois
mundos (do trabalho e da educação), que na prática abarcam uma única realidade. Estudar a
educação e a prática docente, portanto, significa debruçar-se sobre um tema que interessa a
todos, tendo em vista o papel que a escola desempenha na sociedade.
A formação para a prática docente deve ser gestada ao longo da formação
escolar, mas também ao longo da vida do futuro professor, e a sua práxis deve ser o resultado
de uma profunda reflexão sobre a sua responsabilidade social. Logo, a formação e a prática
docentes requerem formação e reflexão contínuas, ao longo da vida e da carreira do professor.
Dessa forma, entende-se que o estudo do tema é importante e oportuno para a
busca de respostas para a prática docente na área das sociais aplicadas, em especial quando a
abertura de novos cursos e a ampliação de vagas aumenta a demanda para a docência
universitária. É preciso pensar na formação desses professores, originalmente preparados para
o trabalho caracteristicamente não-escolar, mas que se encaminham para a docência, nem
sempre por opção, mas por necessidade de inserção profissional e de geração de renda. Se eles
são trabalhadores de tempo parcial ou integral, com formação em nível de pós-graduação lato
ou stricto sensu, se cursaram as disciplinas que lecionam, se têm habilidades e preparo
adequado para a especificidade do trabalho docente, são todas questões que, embora
determinantes do resultado da atividade docente, acabam recebendo pouca importância.
Assim, entende-se que essa temática é relevante, é oportuna no atual contexto
de descaso com a formação docente e tem influência direta sobre a realidade e a prática social.
Para a consecução da investigação, optou-se pela realização de um estudo
bibliográfico e de uma pesquisa de campo exploratória qualitativa, aleatória e intencional,
com professores universitários de duas instituições de ensino superior localizadas em
Guarapuava, PR., uma pública e outra particular. Tais docentes, com formação na área das
Ciências Sociais Aplicadas, foram convidados a responder um questionário composto de duas
partes, uma voltada à sua caracterização profissional e outra com treze questões abertas,
relacionadas ao percurso dos sujeitos enquanto profissionais e professores, sua prática docente
e sua percepção a respeito dos alunos e do universo escolar.
A associação da pesquisa teórica com a pesquisa de campo foi rica para
aprofundar a discussão do tema no âmbito da educação escolar e a partir da realidade empírica
do magistério docente universitário. As discussões são apresentadas no corpo deste artigo e
permitiram a apresentação de pistas para reflexão daqueles que se interessam pela formação
docente.
Condicionamento histórico recente da educação escolar
O projeto desenvolvimentista do governo brasileiro, mais conhecido como
“substituição de importações”, gestado e colocado em prática no final da década de 1940 e
início da década de 1950, determinou um desarticulado processo de industrialização e
urbanização da sociedade.
Um grande contingente de pessoas, oriundas da área rural, passou a se inserir
mais diretamente no processo de mercantilização do trabalho. Não bastava mais trabalhar para
viver, como antes, mas era preciso encontrar quem estivesse interessado em “comprar” seu
trabalho. Daí a necessidade de desenvolver as habilidades e competências exigidas pelos
compradores-capitalistas.
As demandas mais recentes do mercado, ainda que não pela via das
necessidades de formação, mas pela via da restrição no processo de seleção de trabalhadores,
somadas à indução de organismos internacionais (Organização das Nações Unidas – ONU e
Banco Mundial, para citar apenas dois) e à pressão das camadas mais progressistas da
sociedade, influenciaram na implementação de uma reforma educacional que permitiu a
ampliação das condições de acesso à educação escolar, verificando-se na última década um
aumento considerável nas matrículas escolares em todos os níveis (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas em Educação – INEP, 2009).
No caso da educação superior, ainda que a oferta de vagas públicas não avance
na mesma proporção do aumento na educação básica, a ampliação da demanda vai sendo
atendida pela rede privada. Trata-se de jovens e adultos trabalhadores que, no caso da área das
ciências sociais aplicadas, buscam melhorar sua empregabilidade visando à inserção ou
reinserção em um mercado de trabalho altamente competitivo e violentamente precarizado.
Essa realidade nova para o sistema educacional exige um preparo ainda maior
da escola e dos educadores. É que a “educação bancária”, cunhada por Freire (1977) para
indicar a educação passiva, que leva o educando à alienação e incapacidade de ver o mundo
criticamente, uma prática ainda presente na escola, passa a ser questionada por um aluno que
já tem uma razoável experiência profissional. De outro lado, esse mesmo aluno-trabalhador se
ressente de um senso crítico mais elaborado, posto que sua consciência foi moldada pela
inserção precoce no sistema de produção capitalista. Ele julga saber o que “é útil” e o que
“não é” em termos de conhecimentos, habilidades e competências necessários ao trabalho
urbano, assalariado, estreito, mas não em função de uma educação que emancipa e que liberta.
Nesse momento a educação escolar perde uma oportunidade ímpar no processo
de formação da população, porque as instituições de nível superior nem sempre estão
preparadas para receber tais alunos. Ainda que haja espaço e aparelhamento escolar, a
atividade de ensino, que é um dos elementos que compõem o tripé sobre o qual se assenta a
atividade universitária, fica prejudicada, deixando de realizar um trabalho de qualidade,
efetivo, responsável, principalmente devido ao descaso e às falhas no processo de formação
do professor universitário.
Romper com esse modelo implica em melhor compreensão do papel da escola
e das especificidades relacionadas às atividades educacionais no meio universitário. Dentre
outras tantas questões é preciso refletir: Como as aulas são concebidas, planejadas, elaboradas
e executadas? Que práticas são desenvolvidas? Como se dá a transposição didática? Que
relação há entre a aula, o currículo e o projeto pedagógico do curso?
Lima (apud VEIGA; CASTANHO, 2000, p. 153) entende que a aula é “uma
vivência de múltiplos olhares sobre o conhecimento em situações interativas de ensino e
pesquisa”. Sem dúvida, a aula é um espaço privilegiado de encontro de diversos saberes. Mas
é importante esclarecer que a aula universitária precisa deixar de ser:
um espaço apenas de transmissão mecânica e fragmentada de conhecimentos
científicos e profissionais para se instaurar como um lugar que possibilita ao aluno
uma compreensão genuína em seu campo de atuação, que o torna capaz de aplicar
conhecimentos, destrezas e saberes a situações novas e imprevisíveis, ao longo de
sua carreira profissional (ISAIA, 2006, p. 70-71).
Segundo Freire (1996), não há motivo para que o professor se envergonhe de
desconhecer algo e de testemunhar a abertura aos outros, ao diálogo, à procura de explicações
e soluções para suas práticas. Logo, o fundamento da eficácia pedagógica está na abertura, na
disposição e no empenho para fazer melhor.
Assim, a contribuição deste estudo está no levantamento teórico e na discussão
de um problema que compromete a efetividade do trabalho escolar, em especial à formação e
atuação do professor universitário das ciências sociais aplicadas, buscando-se pistas para o
desenvolvimento de uma indispensável formação pedagógica universitária. Mais do que
conhecer e discutir, o objetivo maior é sempre de fomentar a reflexão e a ação, observando o
pressuposto marxiano de que mais importante que produzir conhecimentos que permitam
conhecer a realidade, é preciso pesquisar sempre na perspectiva de transformação dessa
realidade (MARX, 2004).
Contribuições para a discussão teórica
Em qualquer esfera e grau de ensino, o professor desempenha um papel
demasiado importante para ser visto apenas como mais uma especialidade na divisão sóciotécnica do trabalho. É ele que conduz, no interior da escola, o processo de formação durante
um importante período da vida das pessoas. Em estudo sobre a formação de adolescentes,
jovens e adultos, Ciavatta assim se manifesta:
Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao
adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para
a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua
sociedade política. (Ciavatta, 2005, p. 85).
Apesar dessa importante contribuição do professor para a formação humana, e
a enorme responsabilidade que recai sobre a educação escolar, é fato que a questão da
formação do educador nunca foi suficientemente equacionada no sistema educacional
brasileiro, em especial a educação do professor universitário.
O sistema educacional está organizado de tal forma que os cursos de
licenciatura visam à formação de professores para a educação básica, enquanto os
bacharelados se voltam à formação profissional para o mercado de trabalho. Nem a
licenciatura e muito menos o bacharelado se voltam ao magistério de nível superior.
A respeito da formação de professores, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDBEN (CARNEIRO, 1998, p. 136), em seu art. 66, estabelece que “a preparação
para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado.”
A prática verificada nas universidades, todavia, permite constatar que os
programas de pós-graduação, além de não atenderem à demanda, se voltam para a formação
de pesquisadores em seus campos específicos, não se concentrando na formação pedagógica
de professores. A Resolução 03/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE, 1999), no
parágrafo 1º do artigo 5º assim estabelece:
§ 1º Quanto se tratar de curso destinado à qualificação de docentes para o magistério
superior do Sistema Federal de Ensino, deve-se assegurar, na carga horária, além do
conteúdo específico do curso, o indispensável enfoque pedagógico.
Logo, não está suficientemente claro como seria operacionalizado esse
“enfoque pedagógico”. Além disso, impera o senso comum universitário que tanto os
professores mais jovens, em função da titulação em nível de mestrado ou doutorado, quanto
os mais antigos, em função da experiência, não precisam dessa formação específica para a
docência universitária.
Devido ao crescimento da oferta e ampliação do quadro de professores, as
instituições de nível superior selecionam a cada dia, mediante testes e concursos públicos, um
número significativo de profissionais das mais diversas áreas do conhecimento. Masetto
(1998a) entende que tais profissionais, mesmo possuindo experiência significativa e anos de
estudos nas áreas específicas, não estão preparados e demonstram até uma falta de
conhecimento científico do que seja o processo ensino e aprendizagem.
Assim, o ingresso na carreira docente universitária tem sido marcado pela
desnecessidade de formação pedagógica. Pior que isso, eventuais tentativas de investimento
na capacitação docente em nível superior têm apresentado resultados que deixam muito a
desejar.
No entendimento de Onofre (2008), além do silêncio com relação à formação
do professor universitário, pouco tem se investido nas discussões, em especial da sua
formação didático-pedagógica. Apesar disso, a criação de grupos de estudo, a organização de
seminários e disseminação da produção teórica voltada à questão permitem dizer que aos
poucos vai havendo um interesse pelo tema. Nesse sentido, Chamlian (2003, p. 42) entende
que “a questão da formação do professor universitário vem saindo dos bastidores para ocupar
a cena pública”.
Em sua dissertação de mestrado, Maria Helena R. Pinto (2007, p. 119; p. 125),
relata duas possibilidades: a) de Gatti, da PUC-SP, defendendo um ciclo básico para a
formação de bacharéis; b) de Brzezinski, relatando a experiência da Universidade Federal de
Goiás, que dispõe de um curso de docência Universitária para todos os professores, tratando
do domínio do conteúdo, saber culto-transversal, saber pedagógico e saber político.
Um aspecto que precisa ser retomado é a questão relacionada à identidade do
professor, entendida como um espaço de construção e identificação profissional. Enquanto
sujeito que se nega na prática profissional, o professor que não recebe formação adequada
acaba reforçando as políticas de desvalorização da atividade pedagógica. Logo, a formação
para a docência acaba desprestigiada frente à preocupação com a pesquisa e outras atividades
que são hoje largamente utilizadas na avaliação docente. A esse respeito, Chamlian (2003, p.
55-56) diz que “a prática cotidiana da vida acadêmica tem seu rumo previamente traçado:
pesquisar, escrever e publicar. Trata-se de uma verdadeira lei de sobrevivência para aqueles
que querem perseguir a carreira universitária”. Assim, a universidade produz conhecimento,
mas nem sempre a dimensão do ensino é devidamente valorizada no sentido de sua
disseminação.
Sabe-se que pesquisar e ensinar não são as únicas tarefas do professor
universitário, uma vez que outras tantas atividades fazem parte do seu trabalho. Orientação e
avaliação de alunos, organização de eventos, participação de bancas, apresentação de
trabalhos, envolvimento nas decisões acadêmicas e administrativas são apenas alguns
exemplos de atividades que normalmente não são contempladas na formação docente.
Diante desse quadro, é importante refletir sobre as ações necessárias à
valorização da formação pedagógica. Uma primeira pista estaria na alteração do modo como
as questões pedagógicas são entendidas e tratadas no âmbito universitário. Mesmo no
bacharelado, a docência requer mais do que simplesmente experiência profissional no campo
específico, conhecimento e transmissão do conteúdo de forma eficiente ou proficiência em
pesquisa. Além desses aspectos, Pachane (2005) enfatiza que a formação pedagógica não
pode se limitar ao desenvolvimento dos aspectos práticos (didáticos ou metodológicos) do
fazer docente, mas deve considerar dimensões relativas às questões éticas, afetivas e políticosociais envolvidas na docência.
Essa mudança de percepção e de atuação esbarra, todavia, na cultura da
negação da necessidade de formação pedagógica para a atuação docente no ensino superior. É
preciso considerar que “a formação permanente, para se consolidar, precisa ser entendida
como um processo organizado, sistemático e intencional, a partir do grupo de professores, das
instituições e das políticas educativas de nível superior” (ISAIA, 2006, p. 67).
Ainda é comum a ideia de que a docência universitária requer apenas o
domínio de conhecimentos específicos – pesquisa ou exercício profissional no campo. Esse
senso comum é resquício do pensamento funcionalista que imperou até a década 1970.
Masetto (1998b) recorda que nessa época “praticamente exigia-se do candidato a professor de
ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão”, expressando a
crença de que “quem sabe, sabe ensinar”. De acordo com Ens, Sousa e Nogueira (2008, p.
11543), “existe ainda uma grande distância entre o discurso e a prática, porque os professores
ainda realizam uma prática bastante reprodutiva e sem nenhuma conexão com a realidade e a
transformação social”.
Mais recentemente percebe-se certo afastamento desse modelo de raciocínio
mais estreito sobre a atividade de ensino. Em seu lugar, todavia, surge outra visão que carrega
limitações: a exigência de titulação acadêmica em nível de pós-graduação stricto sensu como
solução para o problema da formação pedagógica.
Será que a titulação, por si só, tem poder de contribuir para a melhoria da
atividade de ensino nas instituições de nível superior? No entendimento de Pachane (2005, p.
14) isso é “questionável”. A formação, segundo a pesquisadora, tem estado restrita ao
conhecimento aprofundado do conteúdo – conhecimento prático - sendo resultado do
exercício profissional ou conhecimento teórico/epistemológico decorrente do exercício
acadêmico, mas muito pouco tem sido exigido em termos pedagógicos.
É comum que os professores reconheçam a necessidade de múltiplos saberes
para o exercício da profissão, mas segundo Cunha (2006, p. 262), ao mesmo tempo não
assumem a falta de formação inicial para o magistério. Assim, alegam que aprendem fazendo,
já que na maioria dos casos não viveram processos de formação específica para a docência.
Nesse sentido, embora a fragilidade esteja na dimensão pedagógica, reforçam o conhecimento
específico como principal suporte da sua prática docente.
Criticando essa visão estreita e fragmentada do papel do professor, Kuenzer
(2008) esclarece que essa visão reflete a situação de falta de compromisso com a educação,
principalmente porque se nega a ela o estatuto epistemológico de ciência, passando-se assim a
evidenciar o trabalho docente na sua dimensão mais operacional, do professor enquanto
tarefeiro, e alargando o senso comum de que qualquer profissional pode ser professor.
Tal situação encontra explicação na corrente neotecnicista, que segundo
Saviani (2008, p. 437), refuncionaliza a Teoria do Capital Humano, da década de 1960,
impondo o utilitarismo e o imediatismo da cotidianidade como fatores a serem cultuados e
perseguidos para a obtenção da racionalidade no âmbito escolar.
Assim, se a escola se assemelha a uma empresa qualquer, e se as empresas em
geral se valem da educação escolar como ponto de partida e dos treinamentos e programas
instrucionais internos como ponto de aproximação entre a disponibilidade e perfil da mão-deobra e as necessidades de produção, parte-se para a solução mais barata de selecionar no
trabalho, treinando para tirar o máximo proveito do recurso humano. Logo, o educador acaba
sendo de fato um trabalhador qualquer, que vale o quanto rende em termos de ampliação
máxima da produtividade e redução dos conflitos ao mínimo possível.
Análise da realidade empírica da docência nas ciências sociais aplicadas
Conforme já descrito em tópico anterior, a aproximação com a prática da
docência na área das sociais aplicadas, mediante a abordagem de professores, teve como
objetivo conhecer essa realidade e reunir elementos de discussão da efetividade da formação e
do trabalho docente no meio universitário.
Assim, a pesquisa de campo caracterizou-se como exploratória. Segundo
Marconi e Lakatos (1999, p. 22) “o estudo exploratório enfatiza a descoberta de idéias e
discernimentos”. No aspecto temporal, configura-se como pesquisa de tipo ocasional único,
pois há uma amostra de respondentes e as informações foram obtidas somente uma vez no
tempo – no mês de março de 2010 - e visaram atender a um determinado objetivo.
Os professores pesquisados, oriundos de duas instituições de ensino superior de
Guarapuava, representam uma “amostragem não-probabilística por escolha deliberada”
(BÊRNI, 2002) e foram contatados mediante remessa de um questionário, via correio
eletrônico ou entrega pessoal, com um prazo de até dez dias para preenchimento e devolução.
Não havia necessidade de identificação, de forma que os docentes que assim o desejassem,
poderiam depositar os questionários preenchidos em um local previamente determinado. Não
obstante essa possibilidade, poucos se utilizaram desse mecanismo, optando mesmo pela
entrega pessoal ou remessa pelo correio eletrônico.
Do total de quarenta professores contatados,
vinte voluntariamente
participaram da pesquisa, o que não deixa de ser um índice satisfatório, considerando o meio
utilizado e o prazo concedido. Apesar disso, fica ressalvada a limitação metodológica
quantitativa, uma vez que o número de participantes é insuficiente para generalizações,
restringindo-se a análise e interpretação dos resultados à amostra intencional selecionada,
abrindo possibilidades para estudos comparativos em outras realidades e ou aprofundamento
em estudos de caso específicos.
O quadro a seguir apresenta uma síntese que caracteriza o grupo de
participantes da pesquisa:
Quadro 1 – Caracterização dos docentes da área de sociais aplicadas pesquisados
Aspecto
Distribuição
Faixa etária
Cinco com até 35 anos, onze entre 35 e 50 anos e quatro acima de 50 anos.
Titulação acadêmica
Quinze mestres e cinco especialistas.
Tempo de docência
Três até 5 anos; onze de 5 a 10 anos; quatro de 10 a 15 anos; dois acima de 15 anos.
Experiência
prévia Seis tiveram experiência na educação básica; quatro foram estagiários pedagógicos
com docência escolar voluntários; um fez estágio docente durante mestrado.
Desempenho de outra Oito respondentes.
atividade simultânea
FONTE: Pesquisa dos Autores (2010).
Os dados apresentam o grupo como razoavelmente experiente, tanto em
relação à faixa etária quanto ao tempo de docência. O relativo engajamento e
profissionalização para a carreira também se configura quando se descobre que a maioria já
possui titulação de mestrado, normalmente não valorizada pelo mercado de trabalho extrauniversidade.
Chama a atenção o fato de que aproximadamente um terço do grupo teve
experiência docente escolar no ensino fundamental em período anterior ao ingresso na
docência universitária, demonstrando genuíno interesse pela docência e experiência docente
acumulada antes mesmo do ingresso na docência universitária. O respondente 1 enfatiza que a
docência fez parte “de um planejamento de carreira”. Como já era licenciado em Geografia,
informa que fez “Administração com o propósito de ser professor”. Assim, além daqueles que
optaram deliberadamente pela carreira docente, há os que despertaram para a docência depois
de ingressarem no mestrado e ou participarem de estágio pedagógico voluntário, e ainda os
que simplesmente vieram para a docência por que foram “convidados” pelos colegas ou pela
instituição de ensino.
Quanto questionados sobre a missão do professor de ensino superior, o
respondente 2 foi franco ao dizer que a missão do professor universitário é de contribuir para
a “formação profissional, colaborando de maneira efetiva com o mercado de trabalho”. O
respondente 13 acompanha esse raciocínio, dizendo ser missão do professor universitário
“formar profissionais [...] que possam ocupar funções de liderança e corresponder às
exigências que lhe são feitas”. Invariavelmente os respondentes dizem que é função da
docência universitária “repassar o conhecimento”, “facilitar o aprendizado”, “qualificar” etc.,
mas há manifestações sobre a missão de “desenvolver o senso crítico” (respondente 12) e
despertar nos alunos a capacidade de análise “em relação ao mundo no qual estão inseridos”
(respondente 4).
Interessante a declaração dos pesquisados quanto à importância dos exemplos
de professores que tiveram durante sua vida estudantil. Receberam destaques como fatores
positivos presentes em professores que serviram de modelo: domínio de conteúdo, habilidade
didático-pedagógica, humildade, dedicação, exigência, motivação, exemplo de vida,
integridade como pessoa, bom relacionamento. Destacam-se as seguintes falas em relação aos
professores que marcaram positivamente: “ainda que alguns tenham sido gentis e até
„bonzinhos‟, guardo melhores lembranças daqueles que lecionavam demonstrando
conhecimento de causa” (respondente 8); “além de conhecer a matéria, de passar muito bem
isso para o aluno, ele era „gente‟, era simples, humilde, dedicado e muito atencioso, por isso
sempre o admirei” (respondente 11).
Quanto aos professores que marcaram negativamente, destacaram-se os
seguintes fatores: falta de motivação, falta de comprometimento com a docência e arrogância.
Esclarecedora é a fala do respondente 5: “também houve professor que marcou
negativamente, que utilizou de seu poder em sala de aula para humilhar os alunos,
desmotivando e reprovando 80% da turma”. Constata-se, com essa questão, que os
professores se lembram mais dos bons professores e conseguem apresentar mais adjetivos
para estes do que para aqueles que marcaram de forma negativa.
Questionados sobre as maiores dificuldades encontradas pelo professor
universitário hoje, os respondentes elencaram: heterogeneidade das turmas em termos de faixa
etária; baixo grau de interesse e atenção devido serem alunos-trabalhadores; falta de
„educação‟ [respeito] generalizada; falta de base para avançar no conteúdo [deficiência da
escola básica]. Só dois respondentes apontaram questões relacionadas à infra-estrutura, como
deficiência na biblioteca e laboratórios e excesso de alunos por turma. Assim, a percepção da
maioria dos respondentes em relação aos aspectos inibidores de um melhor desempenho da
atividade de ensino na universidade, repousa mais sobre questões atitudinais ligadas aos
alunos do que sobre a escola e professores.
Uma das questões da pesquisa visava inventariar as técnicas e recursos
didático-pedagógicos utilizados pelos professores. Os resultados são apresentados no gráfico a
seguir:
Gráfico 1 - Recursos didáticos mais utilizados pelos professores universitários da área das sociais aplicadas, em
ordem de importância e ocorrência de múltipla resposta
FONTE: Pesquisa dos Autores (2010).
A utilização de recursos didático-pedagógicos tem relação com o processo
pedagógico da transposição didática e o desenvolvimento de habilidades específicas do
trabalho de ensino em sala de aula. Exceto dois professores, todos os demais responderam que
as disciplinas de didática e metodologia de ensino, entre outras de conteúdo pedagógico, são
importantes para a formação do professor do ensino superior, em especial porque “os
professores de ensino técnico têm dificuldades metodológicas e didáticas, ferramentas [...] que
poderiam ampliar as possibilidades e estilos de ministrar as aulas” (respondente 3). A ressalva
fica por conta das seguintes manifestações: a) os “professores da área de Educação, quando
ministram aulas para [...] profissionais das Sociais Aplicadas na maioria das vezes não
adéquam seus métodos” a essa área (respondente 5); b) “creio que o magistério é um dom e,
como tal, ou se tem ou não. Creio que alguns professores talvez precisem realmente de uma
ajuda em alguns momentos, mas não que as disciplinas citadas possam vir a tornar alguém
professor” (respondente 15).
Os resultados obtidos com os questionários são muito ricos e permitem uma
interessante discussão a respeito dos condicionamentos da atividade docente na universidade e
as percepções que os docentes têm a respeito da sua função, do alunado, das condições de
trabalho e dos desafios implícitos ao magistério. Como este relato também está condicionado
à limitação de espaço e teve o objetivo de introduzir a temática da docência universitária na
área das ciências sociais aplicadas, remete-se o aprofundamento para outro artigo, que dê
continuidade e explore as inúmeras possibilidades de abordagem do assunto.
Considerações finais
A busca de inserção profissional pela via da docência é um direito genuíno de
qualquer cidadão. Trabalhar como professor em uma perspectiva emancipatória é um desafio
que realiza pessoal e profissionalmente. A formação docente é um dos papéis das instituições
de nível superior que implica investimento de tempo e de recursos financeiros em um projeto
de longo prazo, que objetiva a construção de cidadãos críticos, éticos e responsáveis.
Este estudo objetivou discutir a formação de educadores destinados aos cursos
das ciências sociais aplicadas. De caráter introdutório, apresentou a problemática do ingresso
de profissionais sem formação especificamente pedagógica na carreira docente de tais cursos,
com reflexos prejudiciais à formação de parcela significativa da população, haja vista a
grande quantidade de formados pelas universidades todos os anos. Apresentou subsídios para
a discussão a partir de pesquisa qualitativa realizada com docentes universitários de
Guarapuava, município do interior do Paraná. Também discutiu, mediante contribuições de
pesquisa bibliográfica e ainda que de forma genérica, as implicações da falta de formação
apropriada e pistas de solução. Esta pesquisa terá cumprido o seu intento se contribuir
minimamente para despertar o interesse pelo tema e se provocar a busca de alternativas.
Em entrevista à Revista Nova Escola (2009, p. 38), abordando a importância da
educação contextualizada e voltada aos interesses da coletividade, Howard Gardner diz que “o
planeta não vai ser salvo por quem tira notas altas nas provas, mas por aqueles que se
importam com ele”.
Se a universidade desempenha papel fundamental na produção e disseminação
do conhecimento científico, é preciso que desenvolva o seu trabalho pedagógico dando um
primeiro e importante passo: formar cidadãos críticos, éticos e emancipados a partir de uma
formação sistemática e continuada dos seus próprios educadores. Para
isso,
é
necessário
primeiramente haver mudanças na concepção dos professores já atuantes sobre a necessidade
da formação pedagógica no ensino superior, visto que é por intermédio do corpo docente atual
que novos professores serão formados.
A experiência do Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação de Professores,
Proformar, da Universidade Estadual do Centro Oeste, Campus de Irati, está propiciando
novos olhares para os desafios enfrentados enquanto docentes universitários. Para Santos e
Lima (2008) “reunir professores e acadêmicos para pensar sobre o magistério superior é um
passo importante para a melhoria da qualidade de ensino no contexto universitário”. Acreditase também, como Bastos et al (2007), que o grupo de estudos sobre formação pedagógica
possa desempenhar um importante papel na revitalização do ensino na universidade, na
valorização do trabalho docente na graduação e na sensibilização para a função social da
universidade.
Por fim, entende-se que a formação do educador é a base da formação humana
em geral no interesse de uma nova sociedade.
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