IPV – ESEV l 2013
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de
Infância: um estudo nos Jardins de Infância do concelho
de Viseu
Tânia Silva
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância:
um estudo nos Jardins de Infância do concelho de Viseu
Tânia Daniela Carvalho da Silva
Maio de 2013
Tânia Daniela Carvalho da Silva
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de
Infância: um estudo nos Jardins de Infância do concelho
de Viseu
Relatório Final de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo
do Ensino Básico
Trabalho efetuado sob a orientação de:
Professor Doutor Abel Aurélio Abreu Figueiredo
Maio de 2013
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE CIENTÍFICA
Eu, Tânia Daniela Carvalho da Silva, com o número mecanográfico 7668, do
curso Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCiclo do Ensino Básico
declaro sob compromisso de honra que o relatório final de estágio é inédito e foi
especialmente escrito para este efeito.
Viseu, 20 de Maio de 2013
(A aluna)
I
A
GRADECIMENTOS
O relatório final de estágio que apresentamos foi desenvolvido num longo
percurso de aprendizagem, não sendo, obviamente, apenas o resultado do nosso
esforço. Assim, manifestamos aqui o nosso sincero e público agradecimento a todos
aqueles que deram o seu contributo.
Ao meu orientador Professor Doutor Abel Figueiredo pelo apoio e
ensinamentos prestados durante a supervisão do trabalho.
Aos
professores
da Escola
Superior
de Educação
de
Viseu que
acompanharam nestes cinco anos de vida académica e que contribuíram para o
crescimento pessoal e profissional.
Aos professores, educadores de infância, alunos e crianças que nos
acolheram e contribuíram para um percurso de aprendizagem em contexto de estágio.
À família, que sempre apoiou e contribui de todas as formas para a
concretização deste objetivo.
À equipa de atletismo, companheiros de treino, treinador e mulher que ao
longo destes anos de caminhada académica sempre deram a força e motivação
necessária.
Às meninas da equipa de atletismo que ouviram os desabafos e
compreenderam as opções tomadas, assim como, algumas das ausências nos treinos
em grupo.
À grande amiga Tânia Martins que sempre acompanhou esta caminhada
académica e contribuiu em muito para o concretizar desta etapa.
Ao namorado pelo carinho, amor, força, apoio e horas disponibilizadas para
ouvir os desabafos e contribuir com os seus conhecimentos e experiência.
A todas as pessoas que acompanharam e apoiaram, direta ou indiretamente,
ao longo deste percurso de enriquecimento pessoal e profissional.
A todos os mencionados, muito obrigada.
II
R
ESUMO
O presente relatório é fruto do trabalho desenvolvido no âmbito da Prática de
Ensino Supervisionada, em contexto de Educação Pré-Escolar e de 1º CEB, tendo por
finalidade a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºciclo
do Ensino Básico. O mesmo integra duas partes complementares de componente
individual: uma reflexão crítica sobre as práticas desenvolvidas em contexto de estágio
e uma investigação empírica que pretende apurar a valorização atribuída ao domínio
da Expressão Motora por parte dos Educadores de Infância, do concelho de Viseu,
assim como, compreender a importância curricular atribuída.
Para o efeito, recorreu-se a materiais desenvolvidos em contexto de prática e
formação académica, bem como a autores de referência em Educação, para uma
melhor reflexão e introspeção das práticas implementadas, das competências e
conhecimentos adquiridos.
Nesta medida, tendo em consideração que a prática educativa incidiu em dois
níveis de ensino com características e especificidades próprias, este documento
reporta-se, de uma forma sintetizada, ao trabalho desenvolvido no âmbito destes dois
níveis de ensino. Incide numa apreciação reflexiva de todo o percurso, face ao novo
modelo de educador e professor, fomentando e contribuindo para o próprio
crescimento profissional e para o desenvolvimento ativo dos alvos de um estudo
permanente: as crianças.
Ser pedagogo, na atualidade, implica lidar com problemas sociais que se
manifestam e exigem à escola um desempenho de novas tarefas na socialização das
crianças, adolescentes e dos jovens, na promoção do seu desenvolvimento individual
e na realização da sua instrução. Estas novas funções inevitavelmente traduziram
alterações na docência, nos papéis desempenhados pelo pedagogo, provocando o
alargamento e diversificação da função docente.
Palavras-chave: Educação Pré-Escolar; 1º Ciclo do Ensino Básico; reflexão crítica;
pedagogo; crianças.
III
A
BSTRACT
This report is the result of the work conducted within the Supervised Teaching
Practice in the context of Pre-school Education and of the 1st year of primary school,
with the purpose of obtaining a Master's degree in Pre-school Education and Teaching
1st year of Primary School. It comprises two complementary parts of a single
component: a critical reflection on the practices developed in the context of an
empirical investigation stage and to determine the value assigned on the field of Motor
Expression by the kindergarten teachers in the municipality of Viseu, as well as, to
understand its curriculum relevance.
For that purpose, we used the materials developed in the context of practical
and academic training as well as the authors of reference in education for better
reflection and introspection of the practices implemented, as well, the skills and
knowledge acquired.
Taking into account that educational practice focused on two levels of
education with its features and specificities, this document refers, in a synthesized way,
to work within these two levels of education. It also focuses on a reflective appreciation
of the entire path, based on the new educator and teacher’s model, fostering and
contributing to their own professional growth and development of active targets of an
ongoing study: children.
Currently, being a teacher involves dealing with social problems that arise and
require the school performance of new tasks in the socialization of children,
adolescents and young people, promoting individual development and realization of
their education. These new functions will inevitably translate changes concerning
teaching, the roles of educator, causing enlargement and diversification of the teaching
function.
Keywords: Pre-school; primary school; critical thinking; teacher; children.
IV
Í
NDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ................................................................................................... II
RESUMO ..................................................................................................................... III
ABSTRACT .................................................................................................................IV
INTRODUÇÃO GERAL ................................................................................................ 1
PARTE I ....................................................................................................................... 3
REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE AS PRÁTICAS EM CONTEXTO .................................. 3
I-
Caracterização dos meios institucionais ............................................................. 4
1.
Jardim de Infância .......................................................................................... 4
1.1. Caracterização do grupo................................................................................. 5
1.2. Identificação dos interesses e necessidades do grupo ................................... 7
1.3. Recursos humanos e materiais....................................................................... 8
1.4. Organização do ambiente educativo ............................................................... 9
1.5. Organização do Tempo Educativo ................................................................ 12
1.6. Organização da equipa educativa, funcionamento e organização do Jardim de
Infância ................................................................................................................ 14
1.7. Metodologia curricular da Educação Pré-Escolar ......................................... 15
2.
Escola E.B.1 ................................................................................................. 16
2.1. Caracterização da turma............................................................................... 18
2.2. Aspetos inibidores e facilitadores do processo de ensino-aprendizagem...... 18
2.3. Opções e intencionalidades curriculares....................................................... 19
2.4. Organização do tempo curricular .................................................................. 20
2.5. Modelo Pedagógico do 1º Ciclo do Ensino Básico ........................................ 20
II -
Análise das práticas concretizadas ............................................................... 21
III -
Análise das competências e conhecimentos profissionais desenvolvidos ..... 24
PARTE II .................................................................................................................... 28
TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO .............................................................................. 28
V
RESUMO .................................................................................................................... 29
ABSTRACT ................................................................................................................ 30
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 31
IV -
Revisão da literatura ..................................................................................... 35
1 - A importância da atividade física no desenvolvimento global da criança ...... 35
2 - O papel do Educador de Infância e a Expressão Motora no currículo escolar:
contextualização .................................................................................................. 39
3 - A Expressão Motora no pré-escolar: os benefícios ....................................... 44
4 - Metas de aprendizagem da Expressão Motora ............................................. 46
5 - A formação inicial e contínua do Educador de Infância ................................. 48
V1.
Estudo empírico ............................................................................................ 52
Metodologia .................................................................................................. 52
1.1. Tipo de investigação ..................................................................................... 52
1.2. Objetivos da investigação ............................................................................. 52
1.3. Amostra ........................................................................................................ 53
1.3.1.
Caracterização do contexto: a região, o agrupamento ........................... 53
1.4. Instrumentos de recolha de dados: processo de construção, organização e
aplicação ............................................................................................................. 56
1.5. Tratamento de dados.................................................................................... 58
2.
Apresentação e análise dos dados ............................................................... 59
2.1. Variáveis identificadoras ............................................................................... 59
2.2. Variáveis de valorização conceptual da Expressão Motora .......................... 63
2.3. Variáveis de valorização na abordagem da Expressão Motora ..................... 70
2.4. Variáveis de formação na Expressão Motora................................................ 74
CONCLUSÃO............................................................................................................. 88
CONCLUSÃO GERAL ............................................................................................... 92
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 95
LEGISLAÇÃO CONSULTADA .................................................................................. 99
VI
ANEXOS (em formato digital)
Anexo 1 – Planificação semanal nº 1 (5 a 7 de março)
Anexo 2 – Anexos da planificação semanal nº 1
Anexo 3 – Relatório Crítico Reflexivo nº 1
Anexo 4 – Planificação semanal nº 2 (12 a 14 de março)
Anexo 5 – Anexos da planificação semanal nº 2
Anexo 6 – Relatório Crítico Reflexivo nº 2
Anexo 7 – Planificação semanal nº 3 (19 a 21 de março)
Anexo 8 – Anexos da planificação semanal nº 3
Anexo 9 – Relatório Crítico Reflexivo nº 3
Anexo 10 – Planificação semanal nº 4 (10 a 11 de abril)
Anexo 11 – Anexos da planificação semanal nº 4
Anexo 12 – Relatório Crítico Reflexivo nº 4
Anexo 13 – Plano a médio prazo
Anexo 14 – Planificação semanal nº 5 (16 a 17 de abril)
Anexo 15 – Anexos da planificação semanal nº 5
Anexo 16 – Relatório Crítico Reflexivo nº 5
Anexo 17 – Planificação semanal nº 6 (23 e 24 de abril)
Anexo 18 – Anexos da planificação semanal nº 6
Anexo 19 – Relatório Crítico Reflexivo nº 6
Anexo 20 – Planificação semanal nº 7 (30 a 2 de maio)
Anexo 21 – Anexos da planificação semanal nº 7
Anexo 22 – Relatório Crítico Reflexivo nº 7
Anexo 23 – Planificação semanal nº 8 (7 a 9 de maio)
Anexo 24 – Anexos da planificação semanal nº 8
Anexo 25 – Relatório Crítico Reflexivo nº 8
Anexo 26 – Planificação semanal nº 9 (14 a 16 de maio)
Anexo 27 – Anexos da planificação semanal nº 9
Anexo 28 – Relatório Crítico Reflexivo nº 9
Anexo 29 – Planificação semanal nº 10 (21 a 23 de maio)
Anexo 30 – Anexos da planificação semanal nº 10
Anexo 31 – Relatório Crítico Reflexivo nº 10
Anexo 32 – Planificação semanal nº 11 (28 a 30 de maio)
Anexo 33 – Anexos da planificação semanal nº 11
Anexo 34 – Relatório Crítico Reflexivo nº 11
Anexo 35 – Planificação semanal nº 12 (4 a 6 de junho)
VII
Anexo 36 – Anexos da planificação semanal nº 12
Anexo 37 – Relatório Crítico Reflexivo nº 12
Anexo 38 – Projeto “A Menina do Mar”
Anexo 39 – Planificação semanal nº 1 (8 a 10 de outubro)
Anexo 40 – Relatório Crítico Reflexivo nº 1
Anexo 41 – Planificação semanal nº 2 (15 a 17 de outubro)
Anexo 42 – Relatório Crítico Reflexivo nº 2
Anexo 43 – Planificação semanal nº 3 (22 a 24 de outubro)
Anexo 44 – Relatório Crítico Reflexivo nº 3
Anexo 45 – Planificação semanal nº 4 (29 a 31 de outubro)
Anexo 46 – Relatório Crítico Reflexivo nº 4
Anexo 47 – Planificação semanal nº 5 (5 a 7 de novembro)
Anexo 48 – Relatório Crítico Reflexivo nº 5
Anexo 49 – Planificação semanal nº 6 (12 a 14 de novembro)
Anexo 50 – Relatório Crítico Reflexivo nº 6
Anexo 51 – Planificação semanal nº 7 (19 a 21 de novembro)
Anexo 52 – Relatório Crítico Reflexivo nº 7
Anexo 53 – Planificação semanal nº 8 (26 a 28 de novembro)
Anexo 54 – Relatório Crítico Reflexivo nº 8
Anexo 55 – Planificação semanal nº 9 (3 a 5 de dezembro)
Anexo 56 – Relatório Crítico Reflexivo nº 9
Anexo 57 – Planificação semanal nº 10 (10 a 12 de dezembro)
Anexo 58 – Relatório Crítico Reflexivo nº 10
Anexo 59 – Planificação semanal nº 11 (7 a 9 de janeiro)
Anexo 60 – Relatório Crítico Reflexivo nº 11
Anexo 61 – Planificação semanal nº 12 (14 a 16 de janeiro)
Anexo 62 – Relatório Crítico Reflexivo nº 12
Anexo 63 – Planificação semanal nº 13 (21 a 23 de janeiro)
Anexo 64 – Relatório Crítico Reflexivo nº 13
Anexo 65 – Planificação semanal nº 14 (28 a 30 de janeiro)
Anexo 66 – Relatório Crítico Reflexivo nº 14
Anexo 67 – Questionário
Anexo 68 – Codificação dos dados
Anexo 69 – Pedido para validação de inquérito
Anexo 70 – Nota Metodológica
Anexo 71 – Declaração do Professor Orientador
Anexo 72 – Autorização do Ministério da Educação
VIII
Anexo 73 – Pedido de autorização ao agrupamento
Anexo 74 – Proposta de Comunicação Oral
Í
NDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Constituição da amostra por situação profissional ..................................... 61
Gráfico 2 - Importância curricular atribuída à EM ........................................................ 66
Gráfico 3 - Opinião da abordagem curricular da EM ................................................... 67
Gráfico 4 - Regularidade atual da abordagem da EM ................................................. 71
Gráfico 5 - Participação em ações de formação.......................................................... 75
Gráfico 6 - Grau de segurança na abordagem da EM ................................................. 78
Gráfico 7 - Grau de conhecimento das metas de aprendizagem da EM...................... 79
Gráfico 8 - Opinião dos EI acerca das condições dos JI ............................................. 82
Gráfico 9 - Opinião dos EI acerca dos materiais didáticos .......................................... 83
Í
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Constituição da amostra por género ......................................................... 59
Quadro 2 - Constituição da amostra por idade ............................................................ 60
Quadro 3 - Constituição da amostra por idade, em classes ........................................ 60
Quadro 4 - Constituição da amostra por formação académica.................................... 61
Quadro 5 - Constituição da amostra por situação profissional .................................... 61
Quadro 6 - Constituição da amostra por tempo de serviço ......................................... 62
Quadro 7 - Opinião sobre importância da EM ............................................................. 63
Quadro 8 - EM desenvolve ao nível psicológico.......................................................... 64
Quadro 9 - EM desenvolve ao nível social .................................................................. 64
Quadro 10 - EM desenvolve ao nível físico ................................................................. 64
Quadro 11 - EM desenvolve ao nível motor ................................................................ 65
IX
Quadro 12 - EM desenvolve ao nível cognitivo ........................................................... 65
Quadro 13 - EM motiva as crianças para as restantes aulas ...................................... 65
Quadro 14 - Opinião sobre a pertinência da EM nas OCEPE ..................................... 65
Quadro 15 - Importância curricular atribuída à EM ...................................................... 66
Quadro 16 - Opinião da abordagem curricular da EM ................................................. 67
Quadro 17 - Opinião acerca da lecionação da EM ...................................................... 68
Quadro 18 - Regularidade atual da abordagem da EM ............................................... 70
Quadro 19 - Regularidade da abordagem da EM no ano letivo anterior ...................... 71
Quadro 20 - Participação em ações de formação ....................................................... 75
Quadro 21 - Número de participações em ações de formação ................................... 75
Quadro 22 - Instituições das ações de formação ........................................................ 76
Quadro 23 - Grau de segurança sentida na formação ................................................ 76
Quadro 24 - Grau de segurança na abordagem da EM .............................................. 78
Quadro 25 - Grau de conhecimento das metas de aprendizagem da EM ................... 79
Quadro 26 - Realização das atividades de EM de acordo com MA ............................. 79
Quadro 27 - Formações em aprofundamentos dos conteúdos programáticos ............ 80
Quadro 28 - Formações em planificação de atividades............................................... 80
Quadro 29 - Formações em orientação e gestão de aula ........................................... 81
Quadro 30 - Formações em avaliação ........................................................................ 81
Quadro 31 - Nenhuma formação ................................................................................ 81
Quadro 32 - Opinião dos EI das condições dos JI ...................................................... 82
Quadro 33 - Opinião dos EI acerca dos materiais didáticos ........................................ 82
Í
NDICE DE MATRIZES
Matriz 1 - Correlação entre as variáveis identificadoras .............................................. 63
Matriz 2 - Valorização conceptual da EM .................................................................... 69
Matriz 3 - Valorização na abordagem da EM .............................................................. 73
X
Matriz 4 - Correlações entre as variáveis identificadoras e as variáveis de formação . 84
Matriz 5 - Correlações entre as variáveis de valorização conceptual e as variáveis de
formação..................................................................................................................... 85
Matriz 6 - Correlações entre as variáveis de valorização real e as variáveis de
formação..................................................................................................................... 86
Matriz 7 - Correlações entre variáveis de formação .................................................... 87
Í
NDICE DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 - Orientações globais para o Educador de Infância ................................. 41
Ilustração 2 - Localização da cidade de Viseu no mapa de Portugal........................... 53
Í
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição do grupo de crianças por sexo e idade ..................................... 5
Tabela 2 - Distribuição do grupo de crianças por idades e anos de frequência no
Jardim de Infância ........................................................................................................ 6
Tabela 3 - Organização do tempo ............................................................................... 13
Tabela 4 - Organização da equipa educativa, funcionamento e organização do Jardim
de Infância .................................................................................................................. 15
Tabela 5 - Distribuição dos alunos da Escola EB1, por idade e sexo .......................... 18
Tabela 6 - Horário curricular do 1º CEB ...................................................................... 20
XI
I
NTRODUÇÃO GERAL
No âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada em
Educação de Infância e 1º Ciclo do Ensino Básico III, do Mestrado em Educação PréEscolar e Ensino do 1º CEB, foi proposto realizar-se um Relatório de Estágio, sendo
este constituído por duas partes complementares de componente individual.
Desta forma, trata-se de um relatório composto por uma apreciação crítica de
todo o percurso da PES II e III, nos dois níveis de ensino, recorrendo aos elementos
dos dossiês semestrais elaborados em grupo, e um trabalho de investigação “A
Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins
de Infância do concelho de Viseu”.
No que diz respeito à apreciação crítica, esta serve de base para examinar a
melhoria, os processos e o rendimento, assim como, para responder às exigências
habitualmente feitas por métodos mais formais de avaliação. É através de uma
reflexão sobre todo o percurso académico que os professores e os formandos podem
trabalhar em conjunto, no sentido de compreenderem as forças do mesmo, as suas
necessidades e os seus progressos. Assim, pretende-se demonstrar e avaliar, ainda
que de uma forma sintetizada, uma coleção significativa de atividades, projetos, planos
de aula e reflexões críticas (disponíveis em formato digital) que ilustram os progressos
e as realizações individuais enquanto componente da educação pré-escolar e do
1ºCEB.
Ao longo da sua construção teve-se em conta diferentes aspetos que com
este se pretendia apresentar, abordar e proceder à respetiva análise nos seguintes
tópicos: caracterização dos contextos, análise das práticas realizadas e das
competências e conhecimentos profissionais desenvolvidos.
Deste modo, teve-se como focos a reflexão, a estruturação, a comunicação e
motivação, a decisão, a visualização, a participação e a evolução, isto porque,
conseguiu-se estimular e ativar o pensamento reflexivo, evidenciar processos de
autorreflexão, estruturar os procedimentos de ensino e aprendizagem, recolher
informações de forma estruturada e personalizada, estimular a comunicação entre os
intervenientes no processo educativo, fomentar processos de interação e colaboração,
promover a autonomia do aluno e da criança na gestão da aprendizagem, implicar o
aluno/criança no processo de aprendizagem, registar os procedimentos e documentar
a própria aprendizagem, expor trabalhos que evidenciam as aquisições realizadas,
proporcionar novas formas de ensino favorecendo ambientes de aprendizagem
1
participativos e produtivos, evidenciar o esforço e o progresso na aquisição de
conhecimentos e competências e realçar o processo de integração pessoal dos
diversos saberes adquiridos ao longo da formação teórica e prática.
Relativamente ao trabalho de investigação pensou-se no mesmo tendo em
conta o gosto pessoal e sendo conhecidos e validados os benefícios da atividade
física no desenvolvimento global da criança, considerada essencial, a mesma nem
sempre é vista e tratada com a importância curricular devida. No nosso entender,
dependendo do contexto social, económico e demográfico as crianças acabam por ter
acesso a atividades no âmbito desta área, num contexto exterior à instituição escolar,
existindo muitas que ficam privadas de usufruir destas oportunidades. É neste sentido
e tendo também em consideração o ato de ensinar que importa apresentar este
trabalho de investigação acerca da valorização que os Educadores de Infância
atribuem ao domínio da Expressão Motora nos Jardins de Infância. Pretendemos
ainda, contribuir para a problematização da ação e da formação do docente, em
contexto educativo.
Consideramos que se trata de uma temática que suscita alguma discussão
entre os intervenientes pois, num contexto em que a formação dos educadores no
âmbito da Expressão Motora não é vista por outros especialistas (da área) como
coerente, emerge a hipótese de que a valorização dada à Expressão Motora pelos
educadores, em conformidade com o seu ensino ou ato de ensinar, não seja coesa
com uma visão especializada, daí que faça todo o sentido a realização desta
investigação.
2
P
R
ARTE I
EFLEXÃO CRÍTICA SOBRE AS PRÁTICAS EM CONTEXTO
3
I - Caracterização dos meios institucionais
Os meios institucionais apresentados pertencem ao município de Viseu,
cidade que se situa no centro de um vasto planalto entre a Serra do Caramulo e a
Serra da Estrela. Na presente cidade o comércio tem-se demonstrado ser uma das
mais importantes atividades no progresso da mesma, sendo que se pode dizer que
predomina o setor terciário, embora seja percetível a existência de bastante mão-deobra no setor primário.
1. Jardim de Infância
O atual Agrupamento de Escolas a que o Jardim de Infância pertence resultou
da agregação de dois Agrupamentos e rege-se pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de
abril, com a redação que lhe foi dada pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho,
sendo um estabelecimento público de ensino.
Este Agrupamento é constituído por duas escolas do 2º e 3º ciclo, treze
escolas básicas, e ainda, por onze Jardins de Infância.
As instalações e equipamentos básicos da escola sede (construídos há 24
anos) apresentam-se em bom estado de conservação, com salas de apoio, espaço de
convívio para os alunos, pavilhão gimnodesportivo e salas específicas espaçosas.
Relativamente ao Jardim de Infância em que se realizou o contexto de prática
de ensino, o mesmo pertencia ao antigo Agrupamento de Escolas da atual escola
sede. O estabelecimento de Educação Pré-Escolar é composto por quatro salas de
pré-escolar, cada uma com uma educadora responsável e uma assistente operacional
a tempo inteiro na sala de atividades, existindo um total de doze assistentes
operacionais, tendo as restantes tarefas relativas à orientação das crianças no almoço,
lanche e prolongamento, com função de tarefeiras.
Esta instituição dispõe de um ginásio amplo e de uma biblioteca comum à
Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º CEB e, ainda de um refeitório cuja utilização diz
respeito às crianças em Educação Pré-Escolar em horário de componente de apoio à
família. Comporta um grande espaço exterior, onde as crianças da Educação PréEscolar, mas também do 1º CEB brincam livremente, em tempo de recreio.
4
1.1. Caracterização do grupo
No que diz respeito ao grupo de crianças que fizeram parte deste contexto de
prática era composto por dezanove crianças, das quais oito eram do sexo feminino e
onze do sexo masculino. Tinham idades compreendidas entre os três e os cinco anos,
sendo por este motivo, considerado um grupo heterogéneo.
Idades
3 anos
4 anos
5 anos
Total
Feminino
0
3
5
8
Masculino
3
4
4
11
Total
3
7
9
19
Sexo
Tabela 1 - Distribuição do grupo de crianças por sexo e idade
A maioria das crianças já frequentava a instituição pelo menos há um ano.
Apenas cinco das dezanove crianças estavam a frequentar pela primeira vez, sendo
que duas teriam cinco anos e três teriam três anos.
Nome
1ª vez
2ª vez
3ª vez
Total
5 anos
×
×
×
×
×
9 crianças
×
×
×
×
4 anos
×
×
7 crianças
×
×
×
5
×
×
3 anos
×
×
3 crianças
×
Tabela 2 - Distribuição do grupo de crianças por idades e anos de frequência no Jardim de Infância
É de referir que dos sete elementos do grupo de quatro anos, uma criança
estava sinalizada com necessidades educativas especiais, pelo que necessitava de
um apoio mais especializado por parte de uma docente de Educação Especial
(terapeuta da fala) que a acompanhava duas vezes por semana. Tratava-se de uma
criança que apresentava um ligeiro atraso no desenvolvimento global, mais incidente
na linguagem expressiva e competências sociais. Sendo elegível no Decreto-Lei Nº
3/2008, de 7 de janeiro, a mesma usufruía das seguintes medidas educativas:
- Art.º 17 – Apoio pedagógico personalizado;
- Art.º 18 – Adequações curriculares individuais;
- Art.º 19 – Adequações no processo de matrícula.
No grupo dos nove elementos de cinco anos, registou-se ainda, uma criança
que frequentava pela primeira vez o jardim de infância, que necessitaria de medicação
diária para convulsões, tendo algumas dificuldades ao nível motor, o que traduzia na
tomada de algumas decisões de intervenção adequada na programação.
Na generalidade, as crianças que estariam a frequentar pela primeira vez o
jardim de infância tiveram uma rápida e fácil integração. O grupo, no início do ano
letivo, já começava a dominar as regras básicas de funcionamento do jardim de
infância, nomeadamente no que concerne à organização dos espaços de trabalho e à
organização do tempo educativo. Ao nível da socialização tratava-se de um grupo
bastante sociável, alegre, demonstrando um grande interesse por aprender, gosto
pelos desafios e sentimentos de cooperação e entreajuda. Demonstravam muito
interesse por todas as atividades relacionadas com as expressões e participam com
muito gosto em jogos de grupo, nomeadamente em atividades de carácter motor e de
jogo simbólico.
6
1.2. Identificação dos interesses e necessidades do grupo
Tendo em consideração o Perfil Específico de Desempenho Profissional do
Educador de Infância (Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto) e as Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) foi fundamental perceber-se os
interesses e necessidades do grupo através das áreas de conteúdo “(…)como âmbitos
de saber, com uma estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem
diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes e
saber-fazer” (Ministério da Educação, 1997, p.47).
Através de uma análise diagnóstica ao grupo de crianças permitiu ao nível
dos interesses, identificar os seguintes aspetos:

Fácil e rápida adaptação ao ambiente educativo;

Gosto em participar em jogos de grupo, atividades de carácter motor e de jogo
simbólico;

Interesse por atividades relacionadas com a leitura;

Interesse pelas atividades dirigidas;

Diferentes ritmos de trabalho;

Grande capacidade de memorização;

Interesse pelo canto;

Interesse na aprendizagem de lengas-lengas;

Identifica-se a área da casinha como a mais requisitada pelas meninas;

Identifica-se as áreas dos jogos e do computador como as mais requisitadas
pelos meninos.
Ainda através da análise diagnóstica ao grupo de crianças permitiu
identificar os seguintes problemas/necessidades destes:

Necessidade de criar situações de aprendizagem que desenvolvam a
capacidade de concentração e criatividade, em tarefas individuais;

Necessidade de um maior acompanhamento por parte do adulto com as
crianças mais novas, nomeadamente em atividades orientadas;

Revelam dificuldades em cumprir algumas regras de sala;

Necessidade de desenvolver a resolução autónoma e pacífica de conflitos
entre crianças;

Necessidade de desenvolver competências ao nível da motricidade fina;

Necessidade de uma maior implicação dos elementos do grupo nas atividades,
evitando que mudem de área de trabalho com frequência;
7

Necessidade de desenvolver a capacidade de terminar uma tarefa individual ou
de grupo.
1.3. Recursos humanos e materiais
Ao nível dos recursos humanos, a sala de atividades contemplava dois
elementos permanentes: a educadora de infância e a assistente operacional. Faziam
ainda parte integrante desta equipa de trabalho, a professora de Educação Especial,
que apoiava a criança com NEE, duas vezes por semana. A participação e
envolvimento dos pais/famílias foram também uma constante, dando-lhes a conhecer
a especificidade e o âmbito da Educação Pré-Escolar.
Para favorecer a formação e o desenvolvimento equilibrado das crianças,
torna-se necessário que o espaço educativo possua recursos materiais e
equipamentos necessários ao desenvolvimento dos projetos educativos, até porque
“(…)o espaço e a sua organização têm grande influência no bem-estar dos
profissionais e, ainda mais, das crianças pequenas(…)” (Bassedas, Hughet & Solé,
1999, p. 106).
No âmbito desta organização, a mesma poderá influenciar a movimentação, a
construção, a brincadeira e o jogo, uma vez que a criança quando se depara com um
espaço organizado irá desenvolver “(…)um tipo de actividade, bem diferente da
brincadeira que poderá desenvolver num espaço aberto sem delimitações” (Esteves,
2009, p. 14). Nas palavras do mesmo autor “(…) cada canto deve ser bem planeado
de forma a proporcionar o interesse e o desenvolvimento da criança (…)” (p.17).
De acordo com Brinckman & Taylor (1991) na “(…) definição das áreas e dos
materiais que lá se colocam, importa observar as crianças – os seus interesses, as
fases de desenvolvimento, as culturas.”, isto porque, “Os materiais devem reflectir a
vida do seu dia-a-dia, logo, devem ter em conta os padrões e origens culturais” (pp.
153-154).
Assim, no que diz respeito ao domínio da Expressão Musical existiam
diversos instrumentos, como: pandeiretas, flautas, pratos, castanholas, guizos,
triângulos, clavas e maracas. Existia ainda um rádio leitor de CD’s e CD’s com
diferentes estilos de música.
Relativamente ao domínio da Expressão Motora, a instituição encontrava-se
bem equipada e preparada para responder ao bom funcionamento das atividades
relacionadas com esta área de domínio. Para além de possuírem um espaço coberto e
destinado para o efeito, o mesmo estava bem equipado com diversos materiais
8
reservados para a prática, como: bolas, cordas, colchões, arcos, pinos de plástico,
banco sueco, entre outros.
Em relação ao domínio da Expressão Plástica existiam na sala de atividades
diversos materiais, que são adequados e suficientes para a realização de diversas
atividades/tarefas, sendo eles: lápis de cor e de cera; tesouras para crianças destras e
outras preparadas para crianças esquerdinas; colas; canetas de filtro; plasticina em
algumas cores; barro; papéis em diferentes cores; tecidos de diferentes texturas e
padrões; lã de várias cores; esponjas; agulhas; pinceis; tintas, entre outros.
Relativamente ao domínio da Expressão Dramática, o jardim de infância
possuía um fantocheiro, vários fantoches, inclusive personagens conhecidas das
histórias tradicionais infantis. Na sala de atividades, mais concretamente na área da
casinha, faziam parte desta diversos disfarces e acessórios quer para o uso de
dramatizações quer para o jogo simbólico. A sala de atividades estava também
equipada com um computador, materiais pedagógicos, didáticos e lúdicos.
A instituição possuía ainda material audiovisual e uma fotocopiadora comum
à Educação Pré-Escolar e ao 1ºCiclo do Ensino Básico.
1.4. Organização do ambiente educativo
No que respeita à organização do espaço e materiais da sala de atividades
faziam-se de acordo com as necessidades e evolução do grupo, pelo que poderiam
sofrer modificações ao longo do ano letivo, de forma, a que as crianças
compreendessem como o espaço estaria organizado e como poderia ser utilizado,
participando nas decisões sobre as mudanças a realizar (Ministério da Educação,
1997). As razões destas opções assentaram nas dinâmicas do grupo, nas intenções
educativas e nas finalidades educativas dos materiais.
O espaço, na opinião da equipa educativa, era acolhedor, confortável e
seguro para que as crianças se sintam confortáveis e, possam realizar determinadas
ações e adquirir aprendizagens. Relativamente ao material selecionado para a sala de
atividades, procurou-se que fosse suficiente para todo o grupo, respondendo a
critérios de qualidade, o que implicaria na diversidade do mesmo para que o grupo
pudesse usufruir de materiais com diferentes funcionalidades proporcionando-lhes
diferentes aprendizagens.
Nesta linha de orientação tornasse importante referir a acessibilidade dos
materiais, como materiais de Expressão Plástica, livros, fantoches, jogos, entre outros,
estando estes ao alcance da criança, proporcionando a esta o desenvolvimento da sua
autonomia.
9
Assim, o espaço estava organizado por áreas de interesse (“cantos”), que
constituíam para a criança uma diversidade de criações e de ações e,
consequentemente um espaço que proponha grandes desafios, aumentando a sua
autonomia. Assim, cada área encontrava-se identificada com um registo escrito e
gráfico elaborado pelas crianças, através de símbolos e nomes escritos, para que as
mesmas tenham contato com as letras desde cedo.
Neste contexto, as crianças dispunham de áreas de interesse na sala de
atividades, adequadas e apropriadas para a faixa etária em que se inseriam, sendo as
seguintes:

Área da casinha e jogo simbólico
Bastante requisitada e apreciada pelas crianças do grupo. Com vários móveis
adequados ao tamanho das mesmas, com acessórios alusivos a este espaço, ou seja,
composta por um micro-ondas, copos, pratos, comida de plástico, fatos, acessórios,
entre outros. Nesta área as crianças fazem dramatizações e jogo simbólico,
estimulando o seu processo criativo.

Área da biblioteca
Composta por um móvel de madeira, uma mesa e bancos adequados à faixa
etária. As crianças têm contacto com livros que podem folhear, maioritariamente livros
com ilustrações e de pequenos contos infantis. Esta área é habitualmente frequentada
por pequenos grupos.

Área de reunião/Manta
Delimitada por móveis com prateleiras para arrumação de jogos. Nesta área
as crianças reúnem-se várias vezes ao longo do dia, onde partilham vivências,
novidades, emoções, ouvem histórias, cantam canções, aprendem lengalengas,
permitindo momentos de concentração e diálogos em grande grupo. É também
utilizada para os jogos de construção, quando as crianças se encontram em atividades
livres.

Área do computador
Equipada por um móvel de apoio, uma cadeira, um computador com ligação à
internet e uma impressora. Habitualmente é frequentada pelas crianças do sexo
masculino e pelo grupo de crianças mais velhas.
10

Área da garagem
Nesta área as crianças têm a oportunidade de explorar as potencialidades
dos carros, como andar para a frente, para trás, rápido, devagar. Eram evidentes os
momentos de jogo simbólico neste espaço.

Área dos jogos e construções
Delimitada por móveis com prateleiras para a arrumação dos jogos. A criança
recolhe o jogo pretendido e dirige-se para a área de reunião/manta, onde pode
experimentar e explorar construções a três dimensões.

Área da música
Equipada por uma estante metálica para arrumação dos instrumentos
musicais, como, pandeiretas, triângulos, maracas, clavas, castanholas, entre outros,
em que as crianças podem experimentar novos sons e explorar diferentes ritmos.

Área dos jogos de mesa
As crianças têm à sua disposição materiais didáticos, que exploram
livremente, como jogos de manipulação, coordenação motora, jogos de encaixe,
dominós,
puzzles,
e
jogos
de
enfiamentos.
A
realização
das
atividades
correspondentes a esta área são concretizadas nas mesas de atividades.

Área da Expressão Plástica
Equipada com um cavalete, tintas, pincéis, e outros materiais, onde a criança
desenvolve a sua criatividade. Podem ainda produzir os seus desenhos, colagens,
recortes, quer seja uma atividade orientada ou de iniciativa.

Área das mesas de atividades
Constituída por três mesas redondas, utilizadas para a realização de
trabalhos do domínio da Matemática, da área do Conhecimento do Mundo, domínio da
Linguagem Oral e Abordagem à Escrita.
Na entrada da sala de atividades encontrava-se um placar que se destinava a
colocar informações para a comunidade educativa relativas ao funcionamento,
horários, mensagens e informações gerais. No interior da sala de atividades
encontrava-se dois placares, divididos por áreas e domínios de conteúdo: área do
Conhecimento do Mundo, domínio da Matemática, domínio da Linguagem Oral e
Abordagem à Escrita e domínio da Expressão Plástica. Existia, também, alguns
11
quadros permanentes que apoiavam a organização do ambiente educativo e do
quotidiano na sala de atividades, tais como: quadro das presenças, gráfico das
presenças, quadro dos aniversários, quadro dos chefes, quadro da avaliação do dia,
calendário, quadro do tempo, quadro das tarefas e o quadro das regras. Este último foi
realizado pelo grupo, depois de sucessivas conversas que permitiram ir ajustando as
realidades emergentes.
O espaço não diz respeito apenas à sala de atividades, mas também ao
espaço exterior, ao refeitório, ao ginásio e à biblioteca, pois são espaços utilizados
para realização de atividades, como jogos, dramatizações, entre outras. Tendo a
oportunidade de se criar ambientes em que as crianças se sintam bem e possam
brincar, aprender e desenvolver todas as suas capacidades da melhor maneira
possível, contribuindo assim para as suas experiências de aprendizagem.
O espaço exterior, recreio, é igualmente um espaço educativo, é amplo e
oferecia algumas potencialidades a estas crianças. É “um prolongamento do espaço
interior, onde as mesmas situações de aprendizagem têm lugar ao “ar livre”, permite
uma diversificação de oportunidades educativas, pela utilização de um espaço com
outras características e potencialidades” (ME, 1997, p.39).
1.5. Organização do Tempo Educativo
A organização do tempo educativo, geralmente, tem uma distribuição flexível,
dependendo também da organização do espaço, pois a “utilização do tempo depende
das experiências e oportunidades educativas proporcionadas pelos espaços” (ME,
1997, p.40). É então crucial que haja uma articulação entre o tempo e espaço, de
forma adequada às características e necessidades do grupo e de cada criança
existindo assim uma rotina, intencionalmente planeada pelo educador, que deve ser
conhecida pelas crianças para que saibam o que podem fazer nos diversos momentos
e prever a sua sucessão, podendo exprimir a sua opinião face a modificações que
julgue mais adequadas, promovendo dessa forma sentimentos de segurança e de
pertença da criança ao grupo.
Sendo as referências temporais securizantes para a criança é essencial que a
organização do tempo seja efetuada pelo educador e pelas crianças. Assim, sempre
que existia necessidade de alterar momentos da rotina, seria discutido com o grupo a
melhor forma de o fazer de forma a corresponder à necessidade de todos e de cada
um. Como já referido, embora a rotina fosse flexível elaborou-se a seguinte rotina
educativa, reforçando a ideia da possibilidade de modificações ao longo do tempo.
12
Horas
2º Feira
3º Feira
4º Feira
5º Feira
6º Feira
“Caixinhas”
“Caixinhas”
“Caixinhas”
“Caixinhas”
“Caixinhas”
Dias
Preenchimento Preenchimento Preenchimento Preenchimento
9h00
9h50
dos
dos
dos
dos
dos
instrumentos
instrumentos
instrumentos
instrumentos
instrumentos de
de regulação
de regulação
de regulação
de regulação
regulação
Acolhimento
Acolhimento
Acolhimento
Acolhimento
Acolhimento
Lanche
Lanche
Lanche
Lanche
Lanche
Atividades
Atividades
Atividades
Atividades
Orientadas em
Orientadas em
Orientadas em
Orientadas em
10h30
11h00
grande ou
Hora do conto
grande ou
grande ou
grande ou
pequenos
na biblioteca
pequenos
pequenos
pequenos
grupos
grupos
grupos
Almoço
grupos
12h00
Almoço
Almoço
Almoço
Almoço
Atividades
Atividades
Atividades
Atividades
livres
livres
livres
livres
14h00
Atividades
Atividades livres
Atividades
Orientadas em
14h30
Preenchimento
grande ou
Momento do
pequenos
“Desabafo”
grupos
Expressão
Motora
(ginásio)
Orientadas em
grande ou
Motora
pequenos
(ginásio)
grupos
Avaliação do
Avaliação do
Avaliação do
Avaliação do
15h15
dia
dia
dia
dia
15h30
Lanche
Lanche
Lanche
Lanche
Expressão
Avaliação do dia
Lanche
Tabela 3 - Organização do tempo
O horário de componente de apoio à família encontrava-se em funcionamento
das 8h00 às 9h00, das 12h00 às 14h00 e das 16h00 às 18h30.
No decorrer da rotina diária, as crianças procediam, logo após a sua chegada
à
sala
de
atividades,
ao
preenchimento
dos
instrumentos
de
regulação,
nomeadamente, o quadro dos chefes, calendário semanal e mensal, de presenças e
de estado de tempo. No acolhimento procedia-se à entoação da canção dos bons
dias, assim como, à confirmação do preenchimento dos quadros de regulação,
13
contagem do número de crianças e posterior preenchimento do gráfico de presenças
pelos chefes de dia.
O momento denominado de “caixinhas” tinha como objetivo possibilitar às
crianças exploração de diferentes materiais e atividades de forma (semi) orientada.
Como se tratava de um grupo em que existia uma grande percentagem de
impontualidade, o momento das “caixinhas” serviria para despertar a curiosidade das
crianças que costumavam chegar mais tarde, na tentativa de colmatar esses atrasos
no futuro.
As
atividades
orientadas
eram
concretizadas
de
acordo
com
as
necessidades, interesses e decisões do grupo, tendo um caráter diversificado, de
modo a possibilitar às crianças o acesso a diferentes aprendizagens.
No que concerne às sessões de Expressão Motora, e como se pode verificar
na tabela 3, existiam dois dias por semana diretamente destinados à abordagem desta
área de domínio, no entanto apenas um desses dias seria da nossa responsabilidade.
O momento definido como “desabafo”, era um momento no qual as crianças
tinham a possibilidade de expressar os seus sentimentos, dúvidas, medos,
frustrações, e onde todo o grupo participaria dando opiniões face às soluções
possíveis de resolver, oferecendo a cada criança compreensão e apoio emocional.
Um outro momento da rotina era a avaliação do dia onde em grande grupo se
procedia a um diálogo, dirigido pelos chefes de dia, em que se refletia sobre as
atividades realizadas no próprio dia e se planeia o(s) dia(s) seguinte(s). O adulto
procedia ao registo escrito das ideias e opiniões das crianças.
1.6. Organização da equipa educativa, funcionamento e organização do
Jardim de Infância
Como já referido anteriormente, a equipa educativa era formada por uma
educadora de infância, uma professora de Educação Especial e uma assistente
operacional. Cuja organização e funcionamento estava disposta da seguinte forma.
Componente letiva
Componente não letiva
Componente de apoio à
família
Horários:

Horário letivo:

Horário
de
trabalho
docente não letivo:

Horários dos serviços de
apoio:
Manhã: 9.00h – 12.00h
- Educadora de infância:
Manhã: 8.00h – 9.00h
Tarde: 14.00h – 16.00h
Atendimento aos pais: todas as Tarde: 16.00h – 18.30h
14
3ªfeiras das 16.30h às 17.30h

 Serviço de refeições:
da (havendo a possibilidade de
de marcação de outro horário 12.00h – 13.00h para as
crianças inscritas.
aquando a indisponibilidade de
Horário
educadora
infância:
Manhã: 9.00h – 12.00h
uma das partes).

Tarde: 14.00h – 16.00h


da
Segundas, Quartas e Quintas
professora
do
feiras das 16.00h às 17.00h
Ensino Especial:
para
Segundas e Quintas das
trabalho
Horário
da
coordenação
operacional:
Infante D. Henrique;
Agrupamento
de
socioeducativa
- EB1 da Escola D. António
Tarde: 14.00h – 17.00h
Monteiro;
Serviços prestados:
A Educadora de Infância
tem
responsabilidade
pela
componente
educativa.
- Salas do Jardim-de-Infância de
Jugueiros;
-
Jardins
de
Infância
pertencentes ao Agrupamento;
- Câmara Municipal de Viseu;
- Associação de Pais;
A assistente operacional
responsabilidade
pelo apoio às atividades
e
pela
-
Outras
entidades
com
programas/
projetos
que
possam
vir
a
da
da
Escolas
Manhã: 8.00h – 12.00h
e
orientação de atividades de
com quem colaboramos:
-
letivas
a
operacional,
Instituições/ organizações educadora.
assistente
tem
sendo
assistente
responsabilidade


Uma
animação
individual/estabelecimento.
11.00h às 12.00h

operacionais:
Articulação de serviços:
Horário
Assistentes
ser
implementados.
organização da sala de
atividades.
Tabela 4 - Organização da equipa educativa, funcionamento e organização do Jardim de Infância
1.7. Metodologia curricular da Educação Pré-Escolar
As opções educativas foram planeadas, tendo em consideração os interesses
e as necessidades do grupo, procurando ainda obedecer às opções educativas do
15
agrupamento, garantindo a promoção de um ensino de qualidade e sucesso para
todos.
Partindo de todo o trabalho desenvolvido, pela educadora cooperante, com o
grupo, do diagnóstico feito através do registo de observação da criança de High-Scope
(COR) e da leitura e análise das metas de aprendizagem pudemos definir as principais
áreas curriculares de atuação, partindo das suas reais necessidades.
Desta forma, identificou-se como principais áreas de intervenção, a área de
Formação Pessoal e Social, especificamente nos domínios da convivência
democrática/cidadania, a área de domínio de Linguagem Oral e Abordagem à Escrita,
nomeadamente no que diz respeito à expressão oral e no domínio da Expressão
Motora, apostando em atividades de ritmo e coordenação motora.
Atendendo a todos os fatores referidos decidiu-se optar por uma metodologia,
que na nossa opinião, privilegia e responde de uma forma muito completa às
preocupações e objetivos em termos educativos.
São vários os modelos curriculares que podem dar sentido às práticas
educativas em educação pré-escolar, no entanto e tendo em conta o grupo de
crianças optou-se por um projeto denominado “A Menina do Mar”, baseado no conto
de Sophia de Mello Breyner, seguindo o modelo de Reggio Emília. Criado por mães
que idealizavam uma educação melhor, surgiu após a II Guerra Mundial.
Segundo New (1991) “O programa das escolas Reggio Emília reflecte um
compromisso a longo prazo com a relação de tipo cooperativo e de apoio entre casa e
escola, pugnando por uma pareceria entre pais, educadores e membros da
comunidade” (p. 30).
Toda a comunidade é envolvida no processo educativo através do trabalho de
equipa, dando lugar à partilha, ao relacionamento e participação entre adultos e
crianças, em que ambos são os construtores dos saberes.
“Os educadores de Reggio Emília acreditam que a aprendizagem da criança
é facilitada pela exploração activa de problemas que crianças e educadores ajudam a
determinar (…)” e “(…) acreditam também que a expressão artística está inseparável
do resto do currículo, sendo de facto central para o processo educativo enquanto
forma de exploração e de expressão” (New, 1991, p. 31).
2. Escola E.B.1
O atual Agrupamento de Escolas de que esta escola pública faz parte é
constituído por seis escolas do Ensino Básico e por dois Jardins de Infância, sendo
16
que este foi alargado no presente ano letivo 2012/2013 a mais uma escola básica. A
sua sede situa-se na sede do concelho de Viseu e abrange três freguesias da cidade.
O meio social envolvente deste Agrupamento é composto por famílias que
vivem do pequeno comércio, famílias da classe média alta, por algumas famílias que
vivem da pequena agricultura, um grupo de etnia cigana que faz do comércio (feira) a
sua fonte de rendimento e subsistência e ainda um grupo de famílias de imigrantes
cujos descendentes frequentam as escolas do agrupamento, o que resulta na
existência de uma diversidade de culturas e línguas maternas diferenciadas às quais
se necessita e pretende dar resposta.
Na zona abrangida pelas escolas do Agrupamento encontram-se instituições
sociais de apoio à família e a crianças abandonadas, o que significa que, uma parte
dos alunos pertencentes ao Agrupamento advêm dessas instituições, pelo que é
necessário atender às necessidades das mesmas. É de referir ainda que existem
famílias cujos filhos fazem parte do Agrupamento, que se encontram abrangidas pelo
rendimento de inserção social.
A Escola do Ensino Básico localiza-se na cidade de Viseu e é caracterizada
como uma escola oficial. É frequentada por 326 alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico e
93 crianças da Educação Pré-Escolar. Esta depende financeiramente dos Órgãos do
Poder Local.
No que concerne à zona da sua localização, é caraterizada como histórica onde
se destacam diversos monumentos como a Estátua Viriato, a Estátua de S. Mateus e
a Igreja de Nossa Senhora da Conceição. É nesta zona que se realiza, anualmente, a
conhecida Feira de S. Mateus, decorrente em meados de Agosto e de Setembro.
Esta escola foi construída no ano de 1985 e é constituída por 12 salas de aula
para o 1º Ciclo do Ensino Básico, 4 salas para a Educação Pré-Escolar, 1 biblioteca, 1
mediateca, bar, cozinha, refeitório, polivalente, gabinete para a Coordenação de
Escola, Serviços Administrativos e um amplo espaço para recreio. Na escola decorre
uma Unidade de Autismo (sala TEACCH) e um Centro de Recursos TIC para a
Educação Especial de Viseu. Tem apenas um bloco e dois pisos, em que o primeiro
piso encontra-se destinado à Educação Pré-Escolar e 1º ciclo do Ensino Básico e o
segundo piso apenas para o 1º Ciclo do Ensino Básico. No que diz respeito ao acesso
à escola, pode-se considerar que o mesmo é acessível pois, embora os acessos para
o segundo piso (destinado ao 1º CEB) sejam apenas através de escadarias, o acesso
ao primeiro piso, destinado à Educação Pré-Escolar, à Unidade de Autismo e ao
centro de Recurso TIC para a Educação Especial, é feito através de rampas de
acesso, possibilitando assim aceder a esses mesmos espaços de forma segura e
confiante.
17
2.1. Caracterização da turma
Relativamente à turma do 1º CEB que fizeram parte deste contexto de prática,
esta era composta por 23 alunos, sendo que destes, 9 eram do sexo feminino e 14
eram do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos de
idade. Sinaliza-se a presença de um aluno com NEE uma vez que é portador de
dislexia.
8 anos
9 anos
10 anos
Total
Feminino
0
9
0
9
Masculino
1
12
1
14
Total
1
21
1
23
Tabela 5 - Distribuição dos alunos da Escola EB1, por idade e sexo
À exceção de um aluno que foi transferido de uma EB1 do concelho de Viseu,
a maioria dos alunos que compunham esta turma encontravam-se juntos desde o
primeiro ano de escolaridade.
No geral a turma apresentava bastantes capacidades de aprendizagem,
embora fosse notável a existência de alunos com algumas dificuldades no que diz
respeito ao acompanhamento da restante turma. Neste sentido, era uma turma
bastante heterogénea, não só ao nível das idades, mas também no que respeita aos
ritmos de aprendizagem. Por outro lado, eram alunos bastante motivados e curiosos,
demonstrando exigência e rigor com os materiais apresentados, bem como com a
informação que exposta.
No que diz respeito ao comportamento, pode-se afirmar que era uma turma
de comportamentos diversificados, contudo demonstravam preferência pelo trabalho
individual.
2.2. Aspetos inibidores e facilitadores do processo de ensino-aprendizagem
No que concerne à turma com a qual contactamos pode-se referir que, e
tendo em conta os processos de observação e avaliação, os diferentes aspetos
inibidores e facilitadores do seu próprio desenvolvimento eram os seguintes:
- Aspetos inibidores:

Dificuldades no cumprimento das regras;
18

Baixo nível linguístico;

Poucos hábitos de leitura;

Fraco domínio na compreensão oral e escrita;

Pouca autonomia;

Pouca capacidade de concentração em tarefas de grupo;

Dificuldade na resolução de problemas e de comunicação matemática.
- Aspetos facilitadores:

Motivação para aprender;

Grande capacidade na partilha de conhecimentos;

Nível cultural acima da média para a idade cronológica;

Empenho e gosto de participar em atividades;

Pais participativos e envolvidos nas diferentes atividades;

Hábitos de estudo diário.
2.3. Opções e intencionalidades curriculares
Neste sentido, e tendo em conta as reais necessidades da turma, definimos
no início da nossa prática os principais objetivos a ser trabalhos com a turma:

Alertar para a importância do cumprimento das regras de sala de aula;

Promover o respeito pelo outro e pela diferença;

Fomentar o respeito pela diversidade;

Fomentar a relação e a ação educativa;

Promover a todos e a cada um o sucesso educativo;

Reforçar o sentido coletivo e de solidariedade para que todos se sintam atores
implicados na dinâmica do Agrupamento e da Escola;

Diversificar as vivências de forma a promover uma diversidade de experiências
e oportunidades aos alunos;

Melhorar os circuitos de comunicação;

Criar espaços para momentos de diálogo onde se fomente a importância da
reflexão, do expressar de sentimentos de compreensão, tolerância, respeito,
afeto, entre outros;

Desenvolver comportamentos de respeito por si e pelo outro;
19

Desenvolver atitudes de autoestima, respeito, regras de convivência, educação
para a cidadania formando cidadãos tolerantes, autónomos, organizados e
civicamente responsáveis;

Promover educação para sanidade e defesa do meio ambiente;

Motivar o aluno para as aprendizagens necessárias ao seu desenvolvimento;

Dinamizar e enriquecer os espaços escolares.
2.4. Organização do tempo curricular
As diferentes áreas curriculares foram desenvolvidas de forma articulada, no
sentido de fomentar um maior significado no que concerne às motivações para o
desenvolvimento das aprendizagens de todos e de cada aluno. Assim, o grupo de
estágio seguiu a distribuição das diferentes áreas curriculares que a professora
cooperante teria estipulado. Em cerca de 25 horas, sendo que 7 horas semanais
dizem respeito à área de Português, 7 horas semanais à área de Matemática, 6 horas
semanais para a área de Estudo do Meio e cerca de 5 horas semanais encontram-se
destinadas à área das Expressões.
Relativamente ao horário curricular, o mesmo era praticado pela instituição da
seguinte forma.
Turno da manhã
Turno da tarde
9h00 – 10h30
Intervalo 30 minutos
14h00 – 16h00
11h00 – 12h00
Tabela 6 - Horário curricular do 1º CEB
2.5. Modelo Pedagógico do 1º Ciclo do Ensino Básico
Sem que se altera-se o método pedagógico utilizado pela professora
cooperante deu-se continuidade a uma metodologia curricular através da pedagogia
de transmissão e participada. Pedagogia de transmissão no sentido de que os
objetivos pretendidos atingir são definidos por entidades, como que com uma urgência
em aprender, onde se pode encontrar uma linguagem adulta: programas do 1º CEB,
metas de aprendizagem, metas curriculares e as planificações mensais do
20
Agrupamento. Centra-se no professor, na transmissão de conteúdos persistentes e no
produto (Formosinho, 2007).
Por sua vez, numa pedagogia participada no sentido de que se pretende
promover o desenvolvimento e estruturar a experiência no processo de aprendizagem
(Formosinho, 2007). Baseado em métodos de aprendizagem por descoberta,
resolução de problemas e investigação pretende-se contribuir para a aquisição de
conhecimentos em várias áreas curriculares, destacando a interdisciplinaridade.
Contudo, devemos considerar que “(…) um bom desenho curricular não é o
que oferece aos professores soluções feitas, fechadas e definitivas, mas sim o que
proporciona elementos úteis para que estes possam elaborar, em cada caso, as
soluções mais adequadas em função das circunstâncias particulares em que têm lugar
as suas actividades profissionais” (Leite, 2003, p. 137).
II - Análise das práticas concretizadas
Recordando as práticas concretizadas, e apesar de apenas ser necessária a
reflexão das que fizeram parte do segundo ciclo de estudos (mestrado), não podemos
deixar de referir as anteriores (licenciatura) pois, ambas fizeram parte e contribuíram
para um percurso de ensino-aprendizagem. A oportunidade de contacto real com
grupos de crianças e turmas de características e necessidades distintas deram mais
ênfase e sentido a todos os aspetos teóricos abordados neste percurso académico.
Pudemos assim, vivenciar de perto o que é na realidade Ser Educador de Infância e
Professor do 1º Ciclo, compreendendo ao mesmo tempo a nossa identidade e a forma
como lidamos com as reais necessidades das crianças. Contudo, o verdadeiro desafio
foi garantir o sucesso escolar a que cada aluno tem direito pois é necessário que,
através dos programas construídos e propostos por outras entidades, todas as
crianças consigam desenvolver experiências de aprendizagem ativas, significativas,
diversificadas, integradas e socializadoras. E, sendo o ser humano tão diferente e
tendo cada criança o seu ritmo de aprendizagem torna-se delicado a preparação e
planificação de qualquer atividade/estratégia de ensino.
Olhando para o ensino com muita paixão, embora nunca fosse objetivo ser
Educadora de Infância ou Professora do 1º CEB, é sem arrependimentos que “hoje”
esta caminhada “chega ao fim”. É com largo sorriso que se recorda um percurso
desde há sete anos para cá, tomando consciência do crescimento em termos
profissionais e pessoais. Foi sempre com grande respeito e referência que admiramos
e trabalhamos com todas as crianças e alunos, terminando este percurso com
21
consciência que se desenvolveu, com todos, uma forte relação de amizade e
cooperação. Procurou-se sempre responder às necessidades e dificuldades de cada
um em especial, onde a troca de carinho foi mútua, daí se recordar com um olhar
entristecido os momentos vividos. Foram com eles que em alguns momentos de
fraqueza fizeram levantar a cabeça e continuar o dia com um sorriso que é
característico. As crianças têm o poder de alegrar os nossos dias, basta um sorriso,
um carinho, um olhar ternurento ou uma simples palavra que tudo se transforma. Ao
longo deste percurso académico tivemos o prazer de trabalhar com grupos fantásticos
e bem desenvolvidos ao nível de competências e atitudes. No entanto, apesar das
capacidades que já possuíam foi notória a evolução de cada criança em particular
através de todo o trabalho planeado e desenvolvido, estando evidente nos projetos,
nas planificações e reflexões individuais (cf. anexos em formato digital).
Neste sentido, é gratificante recordar e analisar toda a caminhada académica
e que muito se deve ao grande apoio por parte dos professores da Escola Superior de
Educação
e
às
educadoras/professoras
cooperantes,
mostrando-se
sempre
disponíveis para auxiliar e compensar de alguma forma algo que não fosse tão bem
conseguido. Todas as conversas e conselhos retirados das muitas seções/reflexões
foram importantes para que este percurso fosse gratificante e de êxito.
Tal como afirma Zeickner (1993, p.17), “(…) o processo de compreensão e
melhoria do seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência e
que o tipo de saberes inteiramente tirado das experiências das outras (…) é, no
melhor dos casos, pobre, e no pior, uma ilusão.”
Analisando todo o processo realizado em contexto de estágio, tentou-se
sempre abordar as áreas curriculares e de domínio de forma integrada e
interdisciplinar (cf. anexos das planificações semanais), considerando-se desta forma,
uma conquista individual e de grupo de estágio, pois nunca se teve receio de arriscar
ou de ser desafiado. Apenas se evolui desta forma, a aprender-fazendo,
acompanhado de um espírito observador e crítico.
Trabalhou-se em grupo de três elementos, tendo sempre o desenvolvimento
de um trabalho contínuo, no entanto, cada elemento do grupo de estágio tinha a sua
semana de intervenção individual, resultando em oito dinamizações individuais na
educação pré-escolar (Cf. anexos 7, 17, 26, 35) e no 1º CEB (Cf. anexos 41, 47, 53,
61), sendo que neste último contexto houve oportunidade de intervir em grupo, em
duas semanas de intervenção (Cf. anexos 39, 57).
Teve-se a oportunidade de analisar/explorar obras literárias, como por
exemplo, “A Menina do Mar” de Sophia de Mello Breyner (Cf. anexo 38) e “Vem aí o
Zé das Moscas” de António Torrado (Cf. anexo 53), desenvolvendo nas crianças as
22
capacidades de expressar oralmente as ideias principais e de antecipar, compreender
e reter o essencial de uma história narrada. Como tal, criou-se em contexto de sala de
aula/atividades um ambiente de interação entre professor/educador estagiário e
alunos/crianças, e onde todos contribuíram com as suas opiniões e saberes, no
sentido de estimular o gosto pela leitura e pela escrita. Este tipo de trabalho tornou-se
desafiante, mas ao mesmo tempo estimulador, tendo em conta que foram as primeiras
obras literárias trabalhadas pelo grupo de estágio, mas que se revelou e resultou num
trabalho interessante, nomeadamente, com a obra “A Menina do Mar” pois, para além
de se envolver as crianças, envolveu-se pais, familiares e comunidade escolar,
surtindo num grande projeto (Cf. anexo 38).
No que diz respeito à área e domínio da Matemática, desenvolveu-se um
grande gosto pela mesma, até mesmo pelo desafio que proporcionava no sentido de
se abordar conteúdos, como por exemplo, a simetria que se tinha consciência que
resultaria num trabalho de sala de aula exaustivo e que implicaria num grande trabalho
individual com o aluno (Cf. anexo 63).
Também
as
Expressões
Artísticas
e
a
Expressão
Motora
foram
compensadoras para o desenvolvimento de um ainda maior gosto pessoal pelas
mesmas, fazendo refletir num possível trabalho específico em torno destas (Cf. anexos
7, 17, 26, 35, 38).
No entanto, importa destacar o projeto “A Menina do Mar”, que foi construído
e pensado de acordo com as dificuldades e necessidades do grupo, em contexto de
Jardim de Infância. Este foi desenvolvido ao longo do contexto de estágio, sendo por
isso, trabalho em todas as intervenções. Tentou-se de uma forma equilibrada trabalhar
os domínios e áreas de conteúdo, embora o grande foco deste projeto estivesse no
domínio da Linguagem Oral e Abordagem à Escrita e na Formação Social e Pessoal.
Tratou-se de um projeto gratificante e benéfico para o grupo, envolvendo a
família e todo o Jardim de Infância, apesar de este último não ter participado no dia da
Exposição (Cf. anexo 38). Por este motivo, consideramos que foi uma grande
conquista individual e de grupo de estágio pois, apesar de à partida considerarmos
algumas áreas de conteúdos como áreas em que o grau de segurança que sentimos
ser menor quando comparado com outras, como por exemplo o domínio da Expressão
Musical, não tivemos dúvidas em arriscar, colocando à prova as nossas capacidades
enquanto futuras docentes. Como profissionais é desta forma que devemos trabalhar,
implementando, analisando/avaliando para uma melhor implementação. Destacamos
ainda, a forte relação que desenvolvemos com o grupo, contudo a mesma também
implicava no tipo de diálogo que tínhamos com o grupo. O tipo de indicações dirigidas
ao grupo para a realização das atividades eram de algum receio, sendo um aspeto
23
que identificamos como um dos desafios a ter-se em consideração. Identificamos
ainda como futuros desafios, para além do diálogo, nomeadamente no que respeita a
instruções diretas, o investimento no reportório de músicas infantis, o investimento na
nossa formação como Educadora de Infância, até pela constante modificação no que à
educação diz respeito, e apesar da excelente relação que criamos com o grupo,
devemos acautelar-nos pois, pelo facto de sermos tão afetivas com as crianças
aquando as dinamizações individuais, em situação de grande grupo, as mesmas
tornavam o diálogo de educador/criança/crianças desgastante.
Em termos de implementação de projetos gostaríamos e pretendíamos
continuar neste sentido, embora numa dimensão ainda maior, ou seja, podendo
envolver os familiares, toda a instituição, assim como, articular com as escolas do 1º
CEB e agrupamento. Gostaríamos ainda de tentar desenvolver projetos seguindo uma
pedagogia Reggio Emília, em que com pequenos ou grandes grupos se possa
desenvolver trabalhos que posteriormente envolveriam todas as crianças, pais e
instituição. Apesar do projeto que desenvolvemos envolver as crianças, assim como
as suas opiniões, gostaríamos de futuramente envolver e partir mais das conceções
destas, desenvolvendo ao mesmo tempo projetos/atividades que surjam e sejam
sugeridas pelo grupo. E desta forma as estratégias seriam definidas ao longo do
tempo, partindo de uma grande flexibilidade na relação plano/concretização.
No que diz respeito ao contexto de 1º CEB, através de um espírito observador
e crítico destaca-se aspetos de futuras melhorias em termos profissionais, como por
exemplo, não permitir a perda de tempo no desenvolvimento/resolução de alguma
atividade/tarefa, assim como, não permitir “tempos mortos”, ter especial atenção na
organização da turma/grupo para a realização de qualquer atividade, pensando
sempre na melhor estratégia, e ainda, determinar tempo para a realização de qualquer
tarefa/exercício/atividade.
III - Análise das competências e conhecimentos profissionais
desenvolvidos
Tendo
por
base
todos
os
aspetos
referidos
anteriormente,
desde
planificações, reflexões, projetos e os Decretos-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto
(Perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores
dos ensinos básico e secundário) e o Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de agosto (Perfil
específico de desempenho profissional), procedemos por fim, à nossa autoavaliação e
análise em termos de competências desenvolvidas. Assim, no que diz respeito à
24
conceção e desenvolvimento do currículo concebemos e desenvolvemos o respetivo
currículo, através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo,
bem como através das atividades e projetos curriculares, partindo das necessidades
do grupo ou turma e com vista à construção das aprendizagens esperadas, exemplo
disso é o projeto “A Menina do Mar” desenvolvido com o grupo de crianças e a
participação na festa de Natal com os alunos do 1º ciclo.
No âmbito da organização do ambiente educativo, e após uma análise do
ambiente educativo no contexto do pré-escolar, pensamos numa melhor gestão e
organização do tempo e de forma flexível proporcionamos o momento das “Caixinhas”
para colmatar os atrasos de algumas crianças. Mobilizamos e gerimos os recursos
educativos, nomeadamente para a apresentação de filmes e na procura de informação
relevante para o grupo,
acompanhando sempre as crianças e alunos
e
proporcionando-lhes segurança e bem-estar.
No âmbito da observação, da planificação e da avaliação, observámos cada
criança e aluno, bem como, os pequenos e grande grupo, tendo em vista a
planificação de atividades e projetos adequando-os às necessidades do grupo e aos
objetivos de desenvolvimento e aprendizagem, tendo sempre em conta os
conhecimentos e competências de que as crianças são portadoras, e neste sentido,
planificámos as atividades proporcionando as aprendizagens tendo em conta vários
domínios curriculares e áreas curriculares. A cada dinamização implementada
avaliámos a mesma, o ambiente e os processos educativos adotados, bem como, o
desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo.
No âmbito da relação e da ação educativa relacionámo-nos com as crianças e
alunos de forma a favorecer a necessária segurança afetiva e a promover a sua
autonomia, promovemos o envolvimento da criança em atividades e em projetos de
uma iniciativa conjunta, desenvolvendo em grande grupo e no âmbito da comunidade,
fomentámos a cooperação entre as crianças, garantindo que todas se sintam
valorizadas e integradas no grupo, envolvemos as famílias e a comunidade em
projetos, apoiámos e fomentámos o desenvolvimento afetivo, emocional e social de
cada criança e do grupo, estimulámos a curiosidade da criança pelo que a rodeia,
promovendo a sua capacidade de identificação e resolução de problemas,
fomentámos nas crianças capacidades de realização de tarefas e disposições para
aprender, promovemos o desenvolvimento pessoal, social e cívico numa perspetiva de
educação para a cidadania.
No âmbito da expressão e comunicação, organizámos um ambiente de
estimulação comunicativa, proporcionando a cada criança oportunidades específicas
de interação com os adultos e com as outras crianças, promovemos o
25
desenvolvimento da linguagem oral de todas as crianças, favorecemos o aparecimento
de comportamentos emergentes de leitura e escrita, através de atividades de
exploração de materiais escritos, promovemos, de forma integrada, diferentes tipos de
expressão (plástica, musical, dramática e motora) inserindo-as nas várias experiências
de aprendizagem curricular. Desenvolvemos a expressão plástica utilizando
linguagens múltiplas, desenvolvemos atividades que permitiam à criança produzir sons
e ritmos com o corpo, a voz e instrumentos musicais ou outros, possibilitando o
desenvolvimento das capacidades de escuta, de análise e de apreciação musical,
organizámos atividades e projetos que, nos domínios do jogo simbólico e do jogo
dramático, permitam a expressão e o desenvolvimento motor, de forma a desenvolver
a capacidade narrativa e a comunicação verbal e não-verbal. Promovemos o recurso a
diversas formas de expressão dramática, explorando as possibilidades técnicas de
cada uma destas, organizámos jogos, com regras progressivamente mais complexas,
proporcionando o controlo motor na atividade lúdica, bem como, a socialização pelo
cumprimento das regras. Promovemos o desenvolvimento da motricidade global das
crianças, tendo em conta diferentes formas de locomoção e possibilidades do corpo,
da orientação no espaço, bem como, da motricidade fina e ampla, permitindo à criança
aprender a manipular objetos.
Promovemos atividades exploratórias de observação e descrição de atributos
dos materiais, das pessoas e dos acontecimentos, incentivámos a observação, a
exploração e a descrição de relações entre objetos, pessoas e acontecimentos, com
recurso à representação corporal, oral e gráfica, criámos oportunidades para a
exploração das quantidades, com recurso à comparação e estimativa e à utilização de
sistemas convencionais e de processos não convencionais de numeração e medida.
Estimulámos a curiosidade e a capacidade de identificar características das vertentes
natural e social da realidade envolvente, promovemos a capacidade de organização
temporal, espacial e lógica de observações, factos e acontecimentos, proporcionámos
ocasiões de observação de fenómenos da natureza e de acontecimentos sociais que
favoreçam o confronto de interpretações e de comportamentos de respeito pelo
ambiente e pelas identidades culturais.
Por outro lado, no contexto do 1º CEB, integramos o currículo tendo sempre
em conta as aprendizagens esperadas para este nível de ensino, abordando as áreas
curriculares de forma integrada, promovendo a interdisciplinaridade, com estratégias
de aprendizagem e materiais de apoio motivadores e que respondam às necessidades
da turma. Atendendo aos ritmos de aprendizagens diferentes procuramos responder
com materiais a três dimensões, visto que uma das principais dificuldades dos alunos
era a passagem do “papel” para o contexto real, ao mesmo tempo e aproveitando o
26
facto de trabalharmos em grupo, apoiámos individualmente na realização das
propostas de trabalho e atividades.
27
P
ARTE II
T
RABALHO DE INVESTIGAÇÃO
28
R
ESUMO
O presente documento apresenta-nos um trabalho de investigação, realizado
no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino
Básico, em que o mesmo permitiu-nos obter informações precisas e objetivas acerca
da valorização atribuída ao domínio da Expressão Motora por parte dos Educadores
de Infância, do concelho de Viseu, bem como, compreender a importância curricular
atribuída a este domínio. Por outro lado, através das conclusões obtidas, pretendemos
alertar as instituições e contribuir para a problematização da ação e da formação do
docente, em contexto educativo.
Trata-se de uma investigação que integra um estudo empírico de carácter
descritivo simples (Fortin, 1996), em que através da recolha de dados conseguimos
suportar a elaboração fundamentada deste documento. Teve-se por base o inquérito
por questionário como técnica de recolha de dados, enquadrando-se no âmbito do
paradigma quantitativo.
O trabalho de investigação teve como população os Educadores de Infância do
concelho de Viseu, onde os dados foram recolhidos e pré-codificados, utilizando o
programa SPSS (20.0) para uma posterior análise e respetivas conclusões.
Relativamente à amostra foi constituída por vinte e cinco Educadores de Infância de
um Agrupamento de Escolas do concelho de Viseu.
Atendendo ao objetivos do nosso estudo, verificámos que os Educadores de
Infância valorizam conceptualmente a Expressão Motora e embora não lhe
reconheçam a relevância curricular de outras áreas de conteúdo, assumem uma
abordagem sistemática, com espaços adequados. Por outro lado, evidenciam pouco à
vontade e autonomia na sua abordagem. Verificámos também que existe pouco
interesse em ações de formação na área, embora reconheçam a necessidade de uma
formação contínua.
Palavras-chave: Expressão Motora; Atividade Física; Educação Pré-Escolar;
Valorização; Educadores de Infância.
29
A
BSTRACT
This paper presents the research work, conducted within the Master in Preschool Education and Teaching of the 1st year of Primary School, its elaboration
allowed us a greater understanding and consciousness of the value assigned to the
field of Expression Motor by the kindergarten teachers, within the district of Viseu, as
well as understanding the importance of the subject curriculum.
This is an investigation that includes an empirical study of fundamental
descriptive character (Fortin, 1996) in which, through the collection of data, we can
support the reasoned elaboration of this document.
The instrument for data collection was based on a questionnaire survey as a
technique for data gathering and is framed within the quantitative paradigm. We aim to
obtain accurate and objective information about the valuation of Motor Expression, as
well as understand the importance attributed to this curricular area by the kindergarten
teachers.
The study and investigation was applied to the childhood of the county of
Viseu, whereas the data was collected for further analysis and further conclusions. The
sample consists in the group of kindergarten’s teachers integrated the district of Viseu.
Keywords: Motor Expression, Physical Activity, Preschool Education; Valuation; Early
Childhood Educators.
30
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
I
NTRODUÇÃO
O sistema educativo português compreende a educação pré-escolar, a
educação escolar e a educação extraescolar. Neste contexto, a Lei de Bases do
Sistema Educativo (Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto) defende que a educação préescolar, no seu aspeto formativo, é complementar à ação educativa da família, com a
qual estabelece estreita cooperação. É considerada a primeira etapa da educação da
criança ao longo da vida.
Segundo o ME (1997), “O corpo que a criança vai progressivamente
dominando desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando consciência,
constitui o instrumento de relação com o mundo e o fundamento de todo o processo
de desenvolvimento e aprendizagem.” (p.58). Desta forma, quando a criança entra na
educação pré-escolar já é possuidora de aquisições motoras básicas. Contudo, “a
educação pré-escolar deve proporcionar ocasiões de exercício da motricidade global e
motricidade fina, de modo a permitir que todas e cada uma aprendam a utilizar e a
dominar melhor o seu próprio corpo.” (ME, 1997, p.58)
Neste sentido, o Educador de Infância como primeiro pedagogo da criança,
deve apelar e trabalhar a integração da mesma quer no grupo quer na sociedade, pois
esta deve sentir-se como sendo um elemento importante e insubstituível no meio que
a rodeia. Assim, a criança adquire vontade (predisposição) e aptidão (capacidades)
para aprender pois, os sentimentos e a forma como a criança se sente é um aspeto
crucial para o desenvolvimento de qualquer indivíduo. Esta mais do que o adulto
precisa de motivação para realizar as atividades com sucesso e com sentido. Como
Lilian Katz (2006) refere o conhecimento, as capacidades, predisposições e
sentimentos, são uma teia fundamental para qualquer nível de ensino, tendo que se
complementar umas às outras, sendo que nenhuma “vive” sem o seu apoio.
No que diz respeito à organização curricular da educação pré-escolar são
apresentadas áreas e os domínios a serem abordados, contudo devido à motivação e
gosto pessoal pelo domínio da Expressão Motora, optamos por nos centrar neste.
Apesar da Expressão Motora beneficiar em aspetos humanos e até de qualidade de
ensino, na nossa opinião, é de alguma forma menorizada pelos planos curriculares,
cabendo assim, à escola privilegiar e desenvolver experiências de aprendizagem.
Contudo, devido a algumas observações em contexto de prática de ensino, parece
que este domínio é de certa maneira desvalorizado por parte dos Educadores de
31
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Infância, e assim sendo, pretendemos através deste trabalho de investigação perceber
se na realidade a Expressão Motora é devidamente valorizada pelos Educadores de
Infância, ao mesmo tempo que se procura compreender a importância curricular
atribuída a este domínio.
Assim, tendo em conta a problemática apresentada, definimos como questão
central da investigação:
Será que os Educadores de Infância do concelho de Viseu valorizam a
Expressão Motora na Educação Pré-Escolar?
É na educação pré-escolar que as crianças têm o primeiro contacto com uma
educação mais especializada que comporta componentes da responsabilidade de um
educador, e desta forma, um trabalho que não compete apenas à família, mas
principalmente ao educador. Implica que durante esta etapa se criem condições
necessárias para as crianças continuarem a aprender, e para tal, importa que na
educação pré-escolar as crianças aprendam a aprender, contribuindo para a igualdade
de oportunidades no acesso à escola e para o sucesso das aprendizagens. “Não se
pretende que a educação pré-escolar se organize em função de uma preparação para
a escolaridade obrigatória, mas que se perspetive no sentido da educação ao longo da
vida, devendo, contudo, a criança ter condições para abordar com sucesso a etapa
seguinte.” (ME, 1997, p.17)
Devemos ter em conta que é no microssistema familiar que a criança vive e
se desenvolve até contactar com um sistema um pouco mais amplo quando no seu
ingresso no Jardim de Infância, por isso, as instituições para a educação de infância
devem ser criadas e geridas no sentido de se caraterizarem como lugares melhores
para as crianças viverem a sua infância, para que se possa construir um futuro melhor
para estas. Não se pode esquecer que, neste contexto, a criança está desprovida de
propósitos, de motivações, de expectativas e sente-se retirada dos laços familiares
para uma relação com pessoas estranhas, com ambientes estranhos e com regras
ainda incompreensíveis. “A educação pré-escolar cria condições para o sucesso da
aprendizagem de todas as crianças, na medida em que promove a sua auto-estima e
auto-confiança e desenvolve competências que permitem que cada criança reconheça
as suas possibilidades e progressos (…)”, no sentido de, “Favorecer a formação e o
desenvolvimento equilibrado da criança.” (ME, 1997, p.18)
No que diz respeito ao conceito de ensinar, referimo-nos “(…) na lógica da
concepção de ensino como acção intencionalmente dirigida a promover uma
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A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
aprendizagem (de um qualquer conteúdo curricular) em alguém (…)” (Roldão, 2009,
pp. 55-56).
Desta forma, a ação de um educador passa pela conceção, planificação,
desenvolvimento didático, regulação e avaliação, ou seja, trata-se de uma procura
para “(…) encontrar a melhor e mais eficaz via para os aprendentes, no seu conjunto e
na individualidade de cada um, se apropriarem do conteúdo curricular em causa
naquela acção de ensino particular (…)” (Roldão, 2009, p.56).
Deste modo, “(…) a acção de ensinar é pois em si mesma uma acção
estratégica, finalizada, orientada e regulada face ao desiderato da consecução da
aprendizagem pretendida no outro (…)”, ou seja, o educador questiona-se “Como é
que eu vou conceber e realizar uma linha de actuação (que pode incluir a
apresentação do conteúdo, estrategicamente organizada e articulada com outros
dispositivos), com que tarefas, com que recursos, com que passos, para conseguir
que estes alunos em concreto aprendam o conteúdo que pretendo ensinar?”. Desta
forma, o educador está a considerar o seu ato como duplamente transitivo –
“conhecimento/ conteúdo curricular e o aprendente” (Roldão, 2009, p.56).
É neste sentido e tendo também em consideração o ato de ensinar que
importa apresentar este trabalho de investigação acerca da valorização que os
Educadores de Infância atribuem ao domínio da Expressão Motora nos Jardins de
Infância.
Consideramos que se trata de uma temática que suscita alguma discussão
entre os intervenientes pois, num contexto em que a formação dos educadores no
âmbito da Expressão Motora não é vista por outros especialistas (da área) como
coerente, emerge a hipótese de que a valorização dada à Expressão Motora pelos
educadores, em conformidade com o seu ensino ou ato de ensinar, não seja coesa
com uma visão especializada, daí que faça todo o sentido a realização desta
investigação.
Desta forma, e tendo em conta a problemática apresentada importa
definirmos os objetivos a que nos propomos atingir:
- Verificar se a Expressão Motora é valorizada pelos Educadores de Infância;
- Compreender a importância curricular atribuída pelos Educadores de
Infância ao domínio da Expressão Motora;
- Verificar se existe interesse em ações de formação nesta área de domínio;
- Averiguar a regularidade de abordagem da Expressão Motora;
33
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
- Averiguar possíveis fatores que influenciam a não abordagem da Expressão
Motora;
- Analisar as opiniões dos educadores sobre a responsabilidade pela
abordagem da Expressão Motora;
- Averiguar a segurança sentida na abordagem da Expressão Motora;
- Contribuir para a problematização da ação e da formação do docente, em
contexto educativo;
- Contribuir para uma melhoria na componente de ensino-aprendizagem da
Expressão Motora.
34
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
IV - Revisão da literatura
1-
A importância da atividade física no desenvolvimento
global da criança
“Os efeitos da actividade física no desenvolvimento da criança
e do adolescente são positivos, quer ao nível físico, motor e
perceptivo-motor, quer ao nível psicológico e da imagem de si”.
(Neto, 2004, cit. por Marques, 2004, p.56)
Segundo alguns autores (Montoye, Kemper, Saris & Washburn, 1996; Sallis &
Owen, 1999), o termo atividade física é um fenómeno/comportamento extremamente
complexo, sendo hoje em dia definido como um conjunto de comportamentos que
inclui todo o movimento corporal, ao qual se atribui um significado diferente de acordo
com o contexto onde se realiza (Sallis & Owen, 1999).
No entanto, segundo alguns autores a definição que mais consenso reúne na
literatura atual é apresentada por Caspersen et al. (1985, cit. por Mota, 1999), que
entende a atividade física como qualquer movimento corporal produzido pelos
músculos esqueléticos que resulte em dispêndio energético.
Neste sentido, Fernandes (2002), conclui que esta definição engloba toda a
atividade física utilizada para nos deslocarmos, tanto nas tarefas da vida diária, no
trabalho, nas atividades praticadas em tempos de lazer, nas atividades desportivas
organizadas ou não, e no caso das crianças e jovens, em contexto escolar.
Desta forma, a adesão à prática de atividade física é uma componente de um
processo complexo que envolve o desenvolvimento, a aprendizagem e a assimilação
de
competências,
valores,
normas,
auto
perceções,
identidades
e
papéis
proporcionados por diferentes variáveis do enquadramento familiar e do envolvimento
social, como o grupo sociodemográfico, a profissão, a educação e a área de
residência, que podem ser potenciais fatores de influência na prática da atividade
física das crianças e dos adolescentes no seu tempo livre (Yang, Telama & Laakso,
1996).
Nesta linha de orientação, torna-se importante aumentar a consciência e a
participação das crianças em programas regulares de atividade física de forma a
estabelecer a prática da atividade física como um hábito de vida.
35
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
São vários os estudos realizados em que divulgam a importância da atividade
física na infância e adolescência. Destacamos um estudo publicado, em 2008, pelo
Departamento Científico (DC) de Nutrologia da Sociedade Brasileira de Pediatria –
“Atividade Física na Infância e na Adolescência: Guia Prático para o Pediatra” - em
que revelam que a atividade física juntamente com a genética, a nutrição e o ambiente
contribui para o desenvolvimento do crescimento humano e aptidão física, assim
como, resulta na obtenção de um bom nível de saúde. Segundo o mesmo estudo, a
falta de atividade física está-se a tornar num grave problema de saúde pública, no que
diz respeito à obesidade na infância e aos baixos níveis de saúde na idade adulta. Por
este motivo, realçam a importância das atividades físicas desempenhadas em
ambiente escolar para a promoção da saúde e na manutenção deste comportamento.
São vários os estudos que revelam que a obesidade infantil está também
associada à falta de atividade física, anulando a ideia de que é o resultado de uma
superalimentação. Desta forma, importa combater o sedentarismo, que atualmente é
um dos grandes problemas da sociedade e que afeta diretamente a criança.
Segundo Bronfenbrenner (1992, cit. por Almeida & Neto, 2007) as
experiências que as crianças têm estão dependentes dos seus contextos de vida e
dos ritmos de vida doméstica, da comunidade e da vida escolar. Neste sentido, o
indivíduo deve ser visto como um sistema complexo, organizado e vivendo em
relações de circunstância num contexto físico e sócio cultural.
Esta multiplicidade de contextos vai influenciar o desenvolvimento motor da
criança com especial relevo para as atividades informais de rua, no recreio escolar,
com os pais em atividades institucionalizadas de tempos livres, privadas ou de
iniciativa municipal. O mesmo autor refere que os dados disponíveis acerca das
rotinas de vida quotidiana das crianças alertam-nos para as preocupantes restrições
existentes no que diz respeito às atividades motoras e lúdicas das mesmas
atualmente. Antigamente, as crianças brincavam nos espaços vazios pavimentados,
sem supervisão dos adultos, criavam jogos e brincadeiras, interagiam com diversos
grupos, tinham a liberdade de brincar em áreas externas, nas férias escolares
passavam horas longe de casa e tinham como único lugar para brincar, o ar livre.
Tinham a sua própria cultura sem influência dos adultos (Neto, 1997, cit. por Almeida
& Neto, 2007).
Nas palavras de Santos (1998, cit. por Almeida & Neto, 2007), brincar era um
fenómeno social no qual todos eram participantes e só bem mais tarde esta atividade
perdeu os seus vínculos comunitários. Os fatores que deram lugar a esta
transformação foram a segregação das crianças num grupo separado da vida dos
36
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
adultos, a institucionalização das crianças e a utilização da atividade lúdica como
instrumento de ensino.
Também na mesma linha de orientação, Neto (2006) afirma que brincar na
rua, sem que um adulto esteja por perto, é algo que a maioria das crianças
portuguesas desconhece. Um sinal dos tempos, que na sua opinião se deve ao medo
crescente dos pais e à presença das novas tecnologias.
Professor da Faculdade de Motricidade Humana, em Lisboa, e grande
investigador em Desenvolvimento da Criança tem por base inquéritos e estudos que
tem vindo a desenvolver, assim como, em parceria com universidades e outras
instituições que o fazem adiantar que os “(…) pais estão cada vez mais a inventar a
infância dos filhos e o modo como o fazem poderá estar já a deturpar o seu
desenvolvimento. Serão menos de 15 em cada 100 as crianças portuguesas que
continuam a poder brincar na rua sem a supervisão de adultos e menos de 30 por
cento as que se deslocam para a escola sozinhas ou apenas acompanhadas por
amigos”. Fala ainda de um progressivo “analfabetismo motor” que está a apoderar-se
de uma geração criada em quatro paredes. "O afinamento perceptivo está em
decadência", constata Neto (2006).
Os pais estão com mais medo, as cidades têm mais carros e menos espaços
livres e as ofertas de atividades a realizar dentro de casa (computador, televisão, jogos
eletrónicos) estão cada vez mais a aumentar, levando a criança a ter cada vez menos
tempo livre. O tempo para fazerem o que lhes apetece está a ser roubado pelos
adultos, transformando a recente geração em “crianças de agenda”, andando num
rodopio entre a escola (onde passam o dia inteiro) e as atividades fora dela (Neto,
2006).
Para o autor, que foi professor do 1º CEB ao longo de 30 anos em Vila Verde
(distrito de Braga), a escola terá que mudar no sentido de dar resposta ao aumento do
horário que ocupa na vida das crianças. Relembra que, desde que implementaram as
chamadas “atividades de enriquecimento curricular” e alargaram o horário curricular,
as crianças passam na escola mais 10 horas semanais do que há três anos. "Estão
sufocadas. Há crianças que estão nas escolas antes da oito horas da manhã e saem
depois das 18, em actividades que, apesar de mudarem de nome, são mais do
mesmo: ensinar", afirma o sociólogo (Neto, 2006).
Desta forma, de acordo com Neto e Kitta (1999, 2004; 2004, cit. Almeida &
Neto, 2007), a criança do meio urbano tem cada vez menos independência de
mobilidade, sendo esta o modo como a criança desenvolve ao longo do tempo uma
37
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
representação consistente do espaço físico (memória, perceção e identificação) e uma
liberdade progressiva de ação no espaço quotidiano de vida.
Nas palavras de Neto (1999, cit. por Almeida & Neto, 2007), esta capacidade
de autonomia de mobilidade é influenciada pela perceção das possibilidades de ação
no espaço físico permitindo o desenvolvimento da liberdade e autonomia em jogo, a
descoberta do envolvimento e o seu funcionamento, a descoberta das relações com o
mundo adulto, o sentido da descoberta e a resolução de problemas, o
desenvolvimento de hábitos saudáveis na vida ativa e a prática do jogo e da atividade
física, essenciais para o equilíbrio emocional e psicológico.
Por esta razão é que os estilos de vida dos indivíduos têm cada vez mais
lugar de destaque no que diz respeito à saúde e à qualidade de vida dos indivíduos.
Tendo em conta que grande parte das crianças frequenta a escola, esta será a
instituição com maior responsabilidade na promoção de hábitos de atividade física. E
por mais que a atividade física surja com normalidade na infância, esta tende a
diminuir à medida que vão crescendo.
Segundo Mello e Tufik (2004, cit. por Biazussi, s.d.), os adolescentes
fisicamente ativos e em boa forma física possuem benefícios quanto à eficiência e
quanto à qualidade do sono, isto porque, a atividade física provoca o aquecimento
corporal e diminui a latência do sono, facilitando o início do sono. Defendem ainda
que, a atividade física aumenta a autoestima, ajuda no autoconhecimento corporal e
no cuidado com a aparência física, melhora a capacidade funcional, reduz a obesidade
e melhora a qualidade de vida. Todas estas alterações que influenciam positivamente
a imagem, independentemente do peso do indivíduo, podem auxiliar a prevenir o
desânimo e a resignação. Sem esquecer que uma autoestima elevada propicia à
criança ver-se como uma pessoa capaz de realizar e de comprometer mudanças
significativamente positivas na sua vida.
À escola cabe, neste aspeto, uma grande parte de responsabilidade, uma vez
que as reduzidas alterações que provoca na estrutura de atividades das crianças e às
reduzidas oportunidades de exercício vigoroso que apresenta, pode dificultar e mesmo
restringir as possibilidades de um desenvolvimento morfofuncional e motor equilibrado
(Mota, 1997, cit. por Mota & Sallis, 2002). A falta de oportunidades de exercício físico
na escola, conjugada com a impossibilidade ou a falha dos pais em colmatar essa
lacuna, poderá implicar no desenvolvimento de padrões sedentários de atividade que
permanecerão ao longo da vida dos indivíduos (Sardinha & Teixeira, 1995, cit. por
Mota & Sallis, 2002).
38
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
A escolha autónoma e independente de um estilo de vida ativo implica na
escolha de uma atividade física que deve corresponder aos interesses, necessidades
e capacidades individuais. Na escola, alguns fatores tais como os espaços próprios
para a prática da atividade física, turmas pequenas, bem como as caraterísticas de
liderança e pedagógicas do professor são também postas em evidência (Mota & Sallis,
2002).
Por outro lado, os dados que evidenciam uma clara desvantagem do sexo
feminino em relação à prática de atividade física bem como ao seu decréscimo com a
idade, levantam, desde logo, um referencial importante para uma reflexão no
enquadramento escolar que reporta ao fenómeno da coeducação (Mota, 2000, cit. por
Mota & Sallis, 2002).
Um tema também importante acerca da Educação Física na escola refere-se
à questão do tempo que os estudantes dedicam nas aulas à participação em
atividades de intensidade moderada a intensa (Stratton, 1996, cit. por Mota & Sallis,
2002).
Assim, destaca-se o papel especialmente relevante que poderá caber à
escola no sentido de aumentar a participação das crianças na prática de atividade
física. Em relação a esta prática é necessário perceber como e quando esse processo
é desenvolvido, em que medida é efetivamente garantido pela própria estrutura
curricular e qual a relação entre a instituição e outros agentes de referência educativa,
nomeadamente a família. De salientar, ainda, o papel particularmente importante que
a escola pode ter nos padrões de atividade e comportamentos evidenciados pela
população feminina (Mota & Sallis, 2002).
2-
O papel do Educador de Infância e a Expressão Motora
no currículo escolar: contextualização
"O aumento da carga curricular e a total formalização escolar
não é compatível com as necessidades de desenvolvimento de
crianças e jovens, que necessitam de tempo informal para a
promoção de um estilo de vida mais activo".
(Neto, entrevista pessoal, 10 de Dezembro, 2006)
Quando contextualizamos o termo Expressão Motora no âmbito da Educação
Pré-Escolar é sempre considerado um desafio devido à forma como historicamente
esta fase escolar se organizou e está atualmente organizada. Neste sentido, importa
39
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
fazer referência à constituição e organização histórica da Expressão Motora nos
documentos orientadores da Educação Pré-Escolar.
Segundo Cardona (2008), o modelo escolar começou a desenvolver-se no
século XVI, como missão fundamental o ensino, ao contrário das primeiras instituições
para as crianças mais pequenas que datam de 1834, durante a Monarquia, e
pertenciam a uma iniciativa privada com necessidades sociais.
Em Portugal, desde o início do século XIX, foram definidas as primeiras
medidas legislativas para a educação de infância, até aos nossos dias. Como sistema
público de educação surge nas últimas décadas da monarquia (1834-1909), através
da primeira legislação sobre educação de infância (Diário do Governo, nº141 de 27 de
Junho de 1886).
Mais tarde, durante a I República (1910-1932), mais concretamente em 1911,
são criadas duas leis acerca do pré-escolar em que se criam bases no que diz respeito
aos objetivos, programa e qualificações dos professores. Contudo, muito pouco foi
executado devido à situação económica do país.
Nas primeiras décadas do Estado Novo (1933-1959) foram abolidos os
jardins-de-infância oficiais e a educação das crianças pequenas passa a ser
considerada uma tarefa das mães.
Em 1971, em consequências das mudanças sociais, a educação pré-escolar
foi novamente integrada no sistema educativo português, sendo dada uma nova
alteração ao seu potencial educativo, que foi interrompido com a Revolução 25 de
Abril de 1974.
No período pós Abril de 1974 dá-se um aumento considerável do número de
instituições de educação infantil e de formação de educadores de infância, e ainda, de
centros de educação especial.
A criação da rede pública de jardins-de-infância do Ministério da Educação
em 1979 marca o início de duas redes institucionais: uma dependente do Ministério da
Educação – para crianças dos 3 aos 6 anos, centrada na sua função educativa; outra
dependente da Segurança Social - para crianças dos 0 aos 6 anos, com um horário
mais alargado, dando particular ênfase à função social (1979-1985). Este novo
sistema pretendia alargar a educação pré-escolar a toda a população, promovendo o
bem-estar social e desenvolvendo as potencialidades das crianças.
No ano de 1997, momento crucial da educação pré-escolar portuguesa, com
a publicação da Lei-Quadro e da implementação do Programa de Expansão da Rede
de Educação Pré-Escolar, foram clarificadas diversas questões que vinham a ser
40
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
discutidas desde Abril de 1974. A educação pré-escolar passou a ser considerada
como primeira etapa da educação básica e a tutela pedagógica de toda a rede
institucional passa a ser competência do Ministério da Educação, sendo definidas,
através do Despacho nº5220, as Orientações Curriculares. Desta forma, fica definido o
papel participativo das famílias e clarifica-se os conceitos de rede pública e de rede
privada, devendo o Estado assegurar os jardins-de-infância da rede pública e a
gratuitidade da componente educativa, sendo por isso, implementado a componente
de apoio à família em parcerias com as Autarquias (Cardona, 2008).
Importa ainda referir que através da apresentação das Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar, o Ministério da Educação consegue
garantir um sistema educativo coerente, tendo um grande impacto nas práticas
pedagógicas dos educadores de infância mais jovens, que encontraram aí um
caminho mais estruturado para a organização das suas atividades educativas
(Dionísio & Pereira, 2006).
Ao mesmo tempo, o Governo publica o Perfil Geral (Decreto-Lei n.º 240/2001)
e os Perfis Específicos para os Educadores de Infância e Professores do 1.º ciclo do
ensino básico (Decreto-Lei n.º 241/2001), estabelecendo as competências que todos
estes profissionais deveriam possuir.
Assim, no que respeita ao papel
do Educador de Infância importa definir
que as etapas que caracterizam a sua
intervenção profissional passam pela
observação,
planeamento,
ação,
avaliação, comunicação e articulação.
Tendo
conceção
e
em
conta
que
desenvolvimento
a
do
currículo depende, numa primeira fase,
do conhecimento da criança, assim
como as suas características, “as suas
capacidades, interesses e dificuldades,
(…)”
recolhendo
também
“(…)
Ilustração 1 - Orientações globais para o
Educador de Infância
as
informações sobre o contexto familiar, e o meio em que as crianças vivem (…)” para
que posteriormente se possa fazer uma diferenciação pedagógica, que parte do que a
criança “(…) sabe e é capaz de fazer para alargar os seus interesses e desenvolver as
suas potencialidades.” (ME, 1997, p.25). É por isso que “A observação constitui (…) a
base do planeamento e da avaliação, servindo de suporte à intencionalidade do
41
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
processo educativo.” (ME, 1997, p.25). Fazer o planeamento, ou “Planear o processo
educativo (…) é condição para que a educação pré-escolar proporcione um ambiente
estimulante
de
desenvolvimento
e
promova
aprendizagens
significativas
e
diversificadas que contribuam para uma maior igualdade de oportunidades.” (ME,
1997, p.26).
O educador prevê a conceção e desenvolvimento do currículo com muita
reflexão sobre as intenções educativas, com a articulação das áreas de conteúdo e
com a participação das crianças no planeamento e gestão do currículo. Colocar em
ação as intenções educativas, adequando e adaptando-as às oportunidades
imprevistas, é mais um dos parâmetros a ter em conta no desenvolvimento do
currículo (ME, 1997).
No que diz respeito à avaliação, esta consiste na tomada de consciência da
ação, isto é, “Avaliar o processo e os efeitos (…) para adequar o processo educativo
às necessidades (…) do grupo e à sua evolução.”. Deve ter em conta as crianças, e
por isso deve ser implementada com as mesmas - “(…) a avaliação é a base do
planeamento.” (ME, 1997, p.27).
A fase da comunicação entre o educador – crianças, educador – família e
crianças - família, é fundamental para a auto-formação com benefícios para a
educação da criança. A articulação, que permite a continuidade educativa, é marcada
pela entrada para a educação pré-escolar e a transição para a escolaridade
obrigatória, assim como, facilita a adaptação ao primeiro ciclo (ME, 1997).
Percebe-se então que um educador deve passar por todas estas etapas de
forma a preparar-se no que diz respeito à implementação do currículo, e por isso, ao
trabalho com as crianças e às características individuais ou de grupo, gerando um
bom ambiente educativo, para uma boa preparação e adaptação mais ténue da
segunda fase da educação básica.
Desta forma, de acordo com o Decreto-Lei nº241/2001 de 30 de Agosto, é
importante que o educador promova o envolvimento da criança em atividades e em
projetos de iniciativa desta, do grupo, do educador ou de iniciativa conjunta,
desenvolvendo-os individualmente, em pequenos grupos e no grande grupo, no
âmbito da escola e da comunidade. Outro aspeto muito importante que o educador
deve promover nas crianças é o desenvolvimento pessoal, social e cívico numa
perspetiva de educação para a cidadania.
Em Portugal, o documento denominado Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar organiza os movimentos do corpo em Expressão Motora,
42
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Dramática, Plástica e Musical, e estes constituem a área de conteúdo denominada de
“Expressão e Comunicação”. Segundo as OCEPE, área de conteúdo é uma forma de
designar formas de pensar e organizar a intervenção do educador e as experiências
proporcionadas às crianças. Estas são como espaços de saber, uma estrutura própria
e com pertinência sócio - cultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não
apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber - fazer. São áreas que levam à
descoberta de si mesmos, dos outros e dos objetos, o que os leva a pensar e
compreender o desenvolvimento que estão a estimular (ME, 1997).
Quando toda a cultura tiver sentido para a criança, vai estabelecer o início da
aprendizagem ao longo da vida, tendo em vista a inserção da criança na nossa
sociedade, fazendo dela um cidadão autónomo, livre e solidário (ME, 1997).
Contudo, este cenário não pode ser garantido a todas as crianças, antes da
entrada no 1º ciclo, tendo em conta que a educação pré-escolar não é obrigatória.
Às crianças inscritas neste nível de ensino têm a oportunidade de acederem à
aprendizagem de três áreas de conteúdo:
a) Área de formação pessoal e social;
b) Área de expressão e comunicação: domínio das expressões (motora,
dramática, plástica e musical); domínio da linguagem oral e abordagem à escrita;
domínio da matemática;
c) Área de conhecimento do mundo.
Logo, e quanto à área de Expressão e Comunicação é considerada a área
básica porque “(…) incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da
aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para a criança continuar a
aprender ao longo da vida.” (ME, 1997, p.56). “O domínio das diferentes formas de
expressão implica diversificar as situações e experiências de aprendizagem, de modo
a que a criança vá dominando e utilizando o seu corpo e contactando com diferentes
materiais que poderá explorar, manipular e transformar de forma a tomar consciência
de si próprio na relação com os objectos.” (ME, 1997, p.57).
No que diz respeito ao domínio da Expressão Motora e “Tendo em conta o
desenvolvimento motor de cada criança, a educação pré-escolar deve proporcionar
ocasiões de exercício da motricidade global e também da motricidade fina, de modo a
permitir que todas e cada uma aprendam a utilizar e a dominar melhor o seu próprio
corpo (…)”, já com os “(…) jogos de movimento com regras progressivamente mais
complexas são ocasiões de controlo motor e de socialização, de compreensão e
aceitação de regras e alargamento da linguagem.” (ME, 1997, pp.58-59).
43
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Defende-se, portanto, que o principal ator no desenvolvimento curricular seja
o educador, cabendo a este a gestão flexível e autónoma do currículo, tendo em conta
a organização do ambiente educativo, a continuidade e as intencionalidades
educativas (ME, 1997).
3-
A Expressão Motora no pré-escolar: os benefícios
“Brincando pouco + comendo muito e mal = obesidade infantil”.
(Neto, 2004, cit. por Marques, 2004, p.56)
Embora as evidências existentes das causas e efeitos entre o aumento da
atividade física habitual e os benefícios para a saúde não sejam definitivas, pelo
menos há uma série de informações suficientemente importantes para que se admita
que estilos de vida ativos, em conjunto com outros comportamentos positivos serão
benéficos para a saúde (Haskell e col., 1985, cit. por Mota, 1992).
Mota (1991) afirma que de uma maneira geral é aceite a influência benéfica
do movimento sobre alguns fatores inerentes à saúde, citando os seguintes autores:
Simons-Morton et al. (1987), nas alterações dos padrões de vida na idade adulta,
segundo Bar-Or (1987), na sua ação profilática face a algumas patologias
degenerativas, respetivamente as de domínio cardiovascular, segundo Mulder e Allsen
(1983), as de ortopédico e também segundo Corbin (1987), na diminuição de fatores
de risco, como por exemplo, a obesidade, e ainda, segundo Mulder e Allsen (1983), na
diminuição do stress emocional.
Se nas idades mais baixas, a prática de atividade física, não garante um
adulto saudável e liberto dos chamados fatores de risco das doenças coronárias,
pode, no entanto equilibrar o efeito de dietas desregradas, introduzir hábitos de
atividade física e promover uma alimentação saudável (Gomes, 1993).
Neste sentido, podemos afirmar que os benefícios corporais da atividade
física são visíveis na diminuição de peso, no aumento da massa muscular, na maior
capacidade cardiovascular, para referir os mais comuns. Ao mesmo tempo os
benefícios psicológicos são a sensação de libertação, o alheamento do espaço e do
tempo, tranquilidade e relaxamento após a prática, alienação em relação às
preocupações do quotidiano, entre outras.
Os jovens beneficiam de várias possibilidades de superar estados opressivos
e conturbados, tão frequentes nestas idades, através da prática de atividade física
(Botelho & Duarte, 1999). É que para além de se considerar a obesidade infantil como
44
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
a maior causa da baixa condição física das crianças, afeta também a autoestima (BarOr, 1987).
Baseados nestas opiniões, não podemos desprezar o papel das atividades
físicas no contexto escolar pois, é fundamental que se eduque e promova a atividade
física regular desde a infância de modo a que fatores externos ao processo de
envelhecimento natural desempenhem um papel neutro ou positivo.
Hoje em dia, não contabilizando o desporto profissional, distinguimos como
principais objetivos da procura da prática do exercício físico, a redução do peso, a
prevenção ou reabilitação, física ou psíquica, da doença, o aumento da capacidade de
esforço, a ocupação de tempos livres e as atividades de lazer (Costa, 1991).
Os benefícios da atividade física regular na população estão amplamente
reportados (USDHHS, 1996, cit. por Palmeira, et.al, 2007). Particularmente, nos
adolescentes estes benefícios fazem-se sentir não apenas no imediato, mas também a
longo-prazo, onde a futura saúde mental, física e social do adolescente é claramente
influenciada pelo seu estilo de vida atual (AAP & CSMFCSH, 2006, cit. por Palmeira,
et.al, 2007). A análise dos fatores que podem influenciar o estilo de vida envolve-se
assim de uma superior importância, tendo em conta que é sabido que os dados atuais
não são animadores, nem no que respeita aos níveis de atividade física, nem nas suas
consequências mais evidentes: obesidade. Em Portugal 45.3% das raparigas e 22.8%
dos rapazes reportam uma frequência semanal de atividade física estruturada inferior
a 3 vezes e 18% encontram-se com excesso de peso ou obesidade, embora com
maior prevalência nos grupos etários dos 11 e 13 anos (Matos, 2006, cit. por Palmeira,
et.al, 2007).
A procura de intervenções para combater a epidemia da obesidade não tem
originado os resultados desejados (Wadden, Brownell & Foster, 2002, cit. por
Palmeira, et.al, 2007), e é especialmente entre os adolescentes já com obesidade
instalada que surgem as maiores barreiras para a modificação comportamental
necessária ao alcance de um estilo de vida saudável. Verifica-se que muitos jovens
indicam atividades promotoras do sedentarismo como preferenciais às indutoras de
atividades físicas (AAP & CSMFCSH, 2006; Matos, 2006, cit. por Palmeira, et.al,
2007), nomeadamente a TV, computador e videojogos. Relativamente à TV já existem
estudos que comprovam o seu efeito detrimental na atividade física (Dietz, 1998, cit.
por Palmeira, et.al, 2007). Existe um dado evidente, este tipo de atividades ocupa uma
grande parte do tempo livre da criança (40.7% indicam estar 1 a 3 horas por dia a
jogar computador), o que resulta num longo período de não atividade física (Matos,
2006, cit. por Palmeira, et.al, 2007).
45
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
É neste sentido que a escola tem um papel crucial no que diz respeito à
implementação da atividade física pois, é o espaço mais apropriado para influenciar a
prática desportivo-motora das crianças.
A formação de hábitos é um aspeto importante na formação, e tendo em
conta que os objetivos destas aulas não se centram no desenvolvimento da aptidão de
resistência, embora seja um objetivo importante, existe também o da aprendizagem de
habilidades desportivas socialmente valorizadas. Quem não dominar um conjunto
alargado de habilidades motoras valorizadas socialmente dificilmente tem motivação
para a prática de atividade física no tempo livre. O ensino e aprendizagem de
habilidades requer, como é óbvio, situações onde nem sempre é possível atingir
cargas funcionais elevadas. As aulas de Expressão Motora produzem efeitos positivos
no desenvolvimento de aptidões e habilidades motoras, contudo, os seus efeitos
poderiam ser mais acentuados, não fosse a manifesta falta de intensidade de carga
que vai refletir-se, sobretudo ao nível do desenvolvimento da aptidão de resistência e
ao nível da redução da gordura corporal (Lopes, Maia & Mota, 2000).
A atividade física assume assim uma importância crescente na saúde dos
indivíduos, podendo ser considerada como uma necessidade biológica do ser humano.
A partir de numerosos estudos pode-se concluir que a atividade lúdica e desportiva
poderá influenciar de forma positiva o desenvolvimento e o bem-estar motor e
psicossocial desde a infância até à idade adulta (Bento, Garcia & Graça, 1999).
4-
Metas de aprendizagem da Expressão Motora
Segundo o Ministério da Educação (2010), a definição de metas finais para a
educação pré-escolar, veio a contribuir no esclarecimento e na explicação das
condições favoráveis para o sucesso escolar indicadas nas Orientações Curriculares
para a Educação Pré-Escolar. Sendo este um instrumento de apoio comum que será
útil aos Educadores de Infância para planificarem processos, estratégias e modos de
progressão de modo a que todas as crianças possam realizar as suas aprendizagens
antes de entrarem para o 1.º ciclo. Contudo, não se pretende limitar as oportunidades
e experiências de aprendizagem que possam e devam ser proporcionadas no jardimde-infância e que exigem uma intervenção intencional do educador. O mesmo
documento refere ainda que, a eventual não aquisição das metas para a educação
pré-escolar não pode, no entanto, constituir entrave à entrada no 1.º ciclo, até porque
não sendo a educação pré-escolar obrigatória, muitas crianças não beneficiam da
mesma.
46
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Ao situarem as aprendizagens que constituem as bases de novos
conhecimentos a desenvolver no 1.º ciclo, as metas para o final da educação préescolar são também úteis ao trabalho dos professores do 1.º ciclo.
Assim, ao nível da educação pré-escolar, e no que diz respeito à Expressão
Motora, estas encontra-se dividida em três subdomínios:
1. Deslocamentos e Equilíbrios: realizar percursos que integrem várias
destrezas tais como: rastejar deitado dorsal e ventral, em todas as direções,
movimentando-se com o apoio das mãos e pés; rolar sobre si próprio em posições
diferentes, nas principais direções e nos dois sentidos; fazer cambalhotas à frente
mantendo a mesma direção durante o enrolamento; saltar sobre obstáculos de alturas
e comprimentos variados; saltar de um plano superior com receção equilibrada.
2. Perícias e Manipulações: em concurso individual lançar uma bola em
distância com a mão “melhor” e com as duas mãos, para além de uma marca; lançar
para cima (no plano vertical) uma bola (grande) e receber com as duas mãos acima da
cabeça e perto do solo; pontapear uma bola em precisão a um alvo, com um e outro
pé, mantendo o equilíbrio; receber a bola com as duas mãos, após lançamento à
parede, evitando que caia ou toque outra parte do corpo.
3. Jogos: praticar jogos infantis, cumprindo as suas regras, selecionando e
realizando com intencionalidade e oportunidade as ações características desses jogos,
designadamente: posições de equilíbrio; deslocamentos em corrida; combinações de
apoios variados; lançamentos de precisão de uma bola; pontapés de precisão.
Segundo o Ministério da Educação (2010), acrescenta-se ainda a Dança, que
surge nas Orientações Curriculares na intersecção das Expressões Musical e Motora e
que, como todas as outras formas de Expressão deve ser vista numa perspetiva
integrada.
Desta forma, a Dança encontra-se divida em quatro domínios e respetivos
subdomínios:
1.
Desenvolvimento
da
capacidade
de
expressão
e
comunicação
(comunicação e interpretação): experimentar movimentos locomotores e não
locomotores básicos e movimentar-se e expressar-se de forma coordenada, utilizando
o corpo no espaço, no tempo e com diferentes dinâmicas; sincronizar-se com o ritmo
da marcha/corrida e com estruturas rítmicas simples; comunicar através do movimento
expressivo, vivências individuais, ideias, temas, histórias e mensagens do quotidiano.
2. Desenvolvimento da criatividade (produção e criação): criar e recriar
movimentos simples locomotores (ações), não locomotores (inações) a partir de
47
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
estruturas rítmicas básicas; utilizar de diferentes modos os vários segmentos do corpo
em resposta aos estímulos fornecidos por um adulto (mexer a cabeça, o pé, a mão, os
dedos e o tronco); responder com uma série de movimentos a estímulos que
correspondem a ações (explodir, rastejar, rebolar, balancear, girar, deslizar); imitar de
formas variadas objetos, animais bem como situações comuns da vida real.
3. Apropriação da linguagem elementar da dança (conhecimento e vivência
da dança): identificar movimentos básicos locomotores (andar, correr, saltitar, saltar,
rodopiar) e não-locomotores (alongar, encolher, puxar, empurrar, tremer, torcer);
conhecer e interpretar com o corpo trajetórias curvas e retilíneas; movimentos no
plano horizontal e vertical e de grande e pequena amplitude; estruturas temporais
lentas e rápidas e estruturas dinâmicas fortes e fracas; produzir composições rítmicas
a partir de temas reais ou imaginados, utilizando os elementos da comunicação
expressiva individualmente ou em conjunto.
4. Compreensão das artes no contexto (fruição e contemplação): apreciar e
comentar peças de dança do património artístico que lhe são mostradas através dos
meios audiovisuais ou em espetáculos ao vivo; - descrever formas de movimento
relacionadas com experiências diárias, animais, personagens; - participar em danças
de grupo e comentar e discutir com os colegas essas experiências artísticas.
Realça-se que, relativamente à educação pré-escolar, o único instrumento
regulador e que faz referência às aprendizagens visadas nesta fase são as metas de
aprendizagem, não existindo um programa de Expressão Motora para a educação préescolar.
5-
A formação inicial e contínua do Educador de Infância
É possível afirmar-se que nos últimos anos tem-se assistido a grandes
mudanças sociais e a um aumento evidente de hábitos sedentários nas crianças. Tal
aspeto verifica-se, na nossa opinião, pelo grande envolvimento nas novas tecnologias,
a uma diminuição de espaços disponíveis para atividades de rua e ao excessivo
controlo da rotina diária, sendo que surtem efeitos nocivos, como por exemplo, a
diminuição das atividades físicas diárias nos primeiros anos de vida.
Para Neto (2001, cit. por Monteiro, 2004), a atividade na educação de infância
tem um papel imprescindível para o seu desenvolvimento, pois poderá promover a
evolução das relações sociais, do controlo emocional e da estrutura cognitiva, em
48
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
simultâneo com o desenvolvimento de uma cultura motora fundamental para permitir
mais tarde a aprendizagem de novas habilidades.
Contudo, com esta problematização da falta de atividade física na criança
atual, torna-se cada vez mais evidente a importância da valorização da Expressão
Motora como domínio curricular, nomeadamente nos primeiros níveis escolares. Neste
sentido, importa que a escola fomente a regularidade das atividades motoras, na
tentativa de compensação da falta de espaços.
Desta forma, importa que o educador esteja preparado para estas mudanças,
que segundo Neto (1999, cit. por Monteiro, 2004) devem estar ligadas a questões
fundamentais, como: compreender o significado das atividades motoras e lúdicas no
desenvolvimento da criança, dominar as opções curriculares, desenvolver a
capacidade de adequar as estratégias de ensino, bem como, criar oportunidades de
prática e encorajamento em função das suas necessidades e interesses da criança.
Assim, importa que as escolas de formação destes profissionais tenham cada
vez mais a preocupação na sua formação, tendo em conta que serão estes os
responsáveis pelo desenvolvimento motor (e não só) da criança neste nível de ensino.
Entenda-se que a formação inicial e a formação contínua encontram-se
intimamente relacionadas, mas enquanto a inicial destina-se aos futuros docentes, que
ainda não possuem experiência profissional, a formação contínua tem como objetivo o
aprofundamento dos conhecimentos, capacidades e práticas profissionais, no sentido
de melhorar o seu desempenho, resultando num melhor aproveitamento por parte das
crianças (Ribeiro, 1997, cit. por Constante, 2011).
Interessa salientar a importância da formação inicial como sendo a primeira
etapa do processo de socialização e desenvolvimento profissional. Esta pode
influenciar a atitude reflexiva em relação às práticas concretizadas. É por isto, que as
instituições de formação assumem especial relevância no que diz respeito à formação
de saberes, normas e valores que caraterizam a profissão.
A enorme desvalorização sentida no período do Estado Novo implicou que a
formação de um educador de infância se iniciasse sem a existência de referencial
definido pelo Estado. Assim, e durante muitos anos, cada escola de formação
transmitiu “(..) uma certa filosofia de formação e de educação pré-escolar,
determinados modelos curriculares de educação de infância, nem sempre claros nem
definidos (...) apresentados como exemplo de boa prática, prática alternativa, e quase
diríamos rival de outras práticas possíveis” (Silva, 1990, cit. por Cardona, 2008, p.8).
49
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
A necessidade de uma formação contínua pode ser motivada pela
necessidade do docente ou por registarem algumas inovações técnicas ou científicas
na área (Moreira, 2000, cit. por Constante, 2011, p.20).
Segundo o perfil de desempenho do educador de infância, este deve
conseguir
mobilizar
o
conhecimento
e
as
competências
necessárias
ao
desenvolvimento de um currículo integrado, no âmbito da expressão e da
comunicação e do conhecimento do mundo. Dando especial evidência à área da
expressão e comunicação, e na qual faz parte o domínio da expressão motora. Assim,
este indica que o educador deve:
-“ Promover, de forma integrada, diferentes tipos de expressão
(plástica, musical, dramática e motora) inserindo-os nas várias
experiências de aprendizagem curricular”;
-“ Organizar actividades e projectos que, nos domínios do jogo
simbólico e do jogo dramático, permitam a expressão e o
desenvolvimento motor, de forma a desenvolver a capacidade
narrativa e a comunicação verbal e não verbal”;
-“Organizar jogos, com regras progressivamente mais complexas,
proporcionando o controlo motor na actividade lúdica, bem como a
socialização pelo cumprimento das regras”;
-“Promover o desenvolvimento da motricidade global das crianças,
tendo em conta diferentes formas de locomoção e possibilidades do
corpo, da orientação no espaço, bem como da motricidade fina e
ampla, permitindo à criança aprender a manipular objectos” (Decreto
– lei nº241/2001 de 30 de Agosto).
No entanto, importa referir algumas lacunas que dizem respeito à formação
inicial de um educador, pois pretende-se que este adquira conhecimentos nas diversas
áreas que deve abordar, não sendo algo facilitado atendendo ao aparecimento do
Processo de Bolonha e à carga horária disponibilizada para que se adquira as
competências necessárias.
Segundo Saracho (2002, cit. por Monteiro, 2004), a formação do educador
deverá ser realizada em quatro dimensões: formação geral, bases profissionais,
conhecimentos pedagógicos-didáticos e prática pedagógica. Para este, a formação
geral revela-se como uma necessidade básica de toda a formação, uma vez que os
educadores deverão ser indivíduos possuidores de uma boa educação.
Nas palavras de Cró (1998, cit. por Monteiro, 2004) indica claramente que no
processo de formação do educador, a cultura geral é indispensável. Não interessa um
50
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
saber enciclopédico, mas é essencial descobrir os factos dominantes, os princípios e
os métodos nos domínios científicos, literário, estético, filosófico, social e político.
Contudo, não existe ainda uma opinião unânime sobre as várias disciplinas
académicas que devem constituir a formação geral, sendo ainda mais problemático no
caso dos educadores de infância pois, apenas é apresentado ao educador os
conteúdos a ensinar e não a maneira como estes devem ser ensinados (Saracho,
2002, cit. por Monteiro, 2004).
No que diz respeito à Expressão Motora, Saracho (2002, cit. por Monteiro,
2004) considera esta como uma das áreas que deve ser composta por atividades
intencionais cujos efeitos pretendidos são comunicados através dos movimentos
corporais. A mesma autora acautela ainda que, a saúde, a educação física e as
capacidades lúdicas revigoram o organismo humano e o controle emocional. Assim,
torna-se imprescindível que o educador conheça dentro das diversas culturas, as
diferentes formas de jogo e atividades lúdicas existentes, embora a atividade lúdica
das crianças seja considerada universal.
Os educadores necessitam de um amplo leque de bases educativas,
precisam de tomar consciência da história e tradições da sua área. Por outro lado, têm
necessidade de conhecer os princípios do crescimento e desenvolvimento da criança
e a teoria de aprendizagem, mas também os conteúdos cultural, social e político onde
irão desenvolver a sua ação. Este conhecimento ultrapassa a formação geral, uma vez
que é aplicado num contexto profissional, e por isso exige-se que a teoria e a prática
estejam
integradas.
Os
conhecimentos
pedagógico-didáticos
referem-se
aos
conhecimentos que os professores usam para planificar, implementar e avaliar a sua
prática pedagógica, isto é, devem demonstrar que possuem conhecimentos sobre as
matérias que ensinam, bem como dos métodos de ensino que possam utilizar, e a
mesma não fica completa sem o educador adquirir as competências necessárias à
planificação e implementação de programas educativos para as crianças (Saracho,
2002, cit. por Monteiro, 2004).
Nas palavras da mesma autora a formação do educador ficará concluída com
a prática pedagógica que poderá incluir um vasto leque de experiências de campo, tais
como oficinas, observações, simulações e experiências de ensino por parte dos
alunos.
Desta forma, a formação do educador deve consolidar-se num conhecimento
aprofundado das crianças, da sua cultura, e num conjunto de valores que possam
determinar influências apropriadas e duradouras nas crianças, sendo assim,
importante a formação inicial e contínua de um Educador de Infância.
51
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
V - Estudo empírico
1. Metodologia
1.1. Tipo de investigação
O presente trabalho de investigação intitulado de “A Valorização da
Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu” pretende verificar se os Educadores de Infância, do concelho de
Viseu, valorizam a Expressão Motora na Educação Pré-Escolar, assim como,
compreender a importância curricular atribuída pelos mesmos a este domínio. Por
outro lado, através das conclusões obtidas, pretendemos alertar as instituições e
contribuir para a problematização da ação e da formação do docente, em contexto
educativo.
Trata-se de uma investigação que integra um estudo empírico de carácter
descritivo simples, que visa recolher dados que suportem a elaboração fundamentada
de um trabalho de investigação acerca da Expressão Motora em que se verifique a
valorização atribuída a este domínio, por parte dos Educadores de Infância.
Segundo Fortin (1996) os estudos descritivos visam obter mais informações,
quer seja sobre as características de uma população, quer seja sobre os fenómenos
em que existem poucos trabalhos de investigação.
Desta forma, teve-se por base o inquérito por questionário como técnica de
recolha de dados, enquadrando-se no âmbito de um paradigma quantitativo.
1.2. Objetivos da investigação
Tendo em conta a problemática anteriormente apresentada, importa agora
definir os objetivos que se propõe atingir. Assim, define-se os seguintes objetivos:
- Verificar se a Expressão Motora é valorizada pelos Educadores de Infância;
- Compreender a importância curricular atribuída pelos Educadores de
Infância ao domínio da Expressão Motora;
- Verificar se existe interesse em ações de formação nesta área de domínio;
- Averiguar a regularidade de abordagem da Expressão Motora;
- Averiguar possíveis fatores que influenciam a não abordagem da Expressão
Motora;
52
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
- Analisar as opiniões dos educadores sobre a responsabilidade pela
abordagem da Expressão Motora;
- Averiguar a segurança sentida na abordagem da Expressão Motora;
- Contribuir para a problematização da ação e da formação do docente, em
contexto educativo;
- Contribuir para uma melhoria na componente de ensino-aprendizagem da
Expressão Motora.
1.3. Amostra
1.3.1. Caracterização do contexto: a região, o agrupamento
O presente estudo empírico realizouse
na
região
centro
do
país,
num
agrupamento de escolas do concelho de
Viseu, que se situa no centro de um vasto
planalto entre a Serra do Caramulo e a Serra
da Estrela. O concelho em causa é sede de
município
com
34
freguesias
que
se
estendem por uma área de 507.10 Km2. Em
2008 a população residente atingiu o valor
de 99 016 habitantes. É considerada a
terceira maior e mais populosa cidade no
centro de Portugal, a seguir a Aveiro e
Coimbra. O município está limitado a norte
pelo município de Castro Daire, a sul por
Carregal do Sal, a leste por Satão, a oeste Ilustração 2 - Localização da cidade de
por Vouzela, a nordeste por Vila Nova de Viseu no mapa de Portugal
Paiva, a sueste por Mangualde e Nelas, a sudoeste por Tondela e a noroeste por São
Pedro do Sul. Segundo um Estudo da Deco acerca da qualidade de vida, a cidade de
Viseu é considerada a cidade com melhor qualidade de vida do país, e ainda, a 10ª
melhor cidade europeia.
Considera-se que tem um estatuto urbano, uma vez que possui boas infraestruturas
sociais (centro de saúde, escolas, Biblioteca Municipal...), tem boas acessibilidades e
53
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
tem investimentos industriais expressivos. Contudo, verifica-se que uma parte
significativa da população se dedica à agricultura, e uma outra parte, sobretudo de
etnia cigana, dedica-se ao comércio itinerante. O comércio tem-se demonstrado ser
uma das mais importantes atividades no progresso da mesma, sendo que se pode
dizer que predomina o setor terciário, embora seja percetível a existência de bastante
mão-de-obra no setor primário.
Constata-se que há uma manifesta desigualdade ente a população tanto a
nível social, como económico, bem como ao nível das habilitações académicas e
profissionais. Outro aspeto a salientar, é o facto de uma percentagem significativa da
população se encontrar desempregada, o que se reflete no contexto escolar, o qual
tem procurado dar as respostas que entende adequadas.
No que diz respeito ao agrupamento onde teve lugar esta investigação
empírica, é de referir que o mesmo resultou da agregação de dois agrupamentos, e
atualmente, rege-se pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, com a redação que
lhe foi dada pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de julho, sendo um estabelecimento
público de ensino.
O agrupamento de escolas em que se realizou o estudo é constituído por
duas escolas do 2º e 3º ciclo, treze escolas básicas, e ainda, por onze jardins de
infância. Devido a esta recente agregação, os dados disponíveis ainda não se
encontram atualizados, mas calcula-se que este agrupamento tenha cerca de 253
professores do 1º CEB e Educadores de Infância, sendo que fazem parte da
Educação Pré-Escolar 20 grupos de crianças, o que equivale a cerca de 351 crianças
num total.
Uma vez que o estudo foi realizado num agrupamento de escolas, facilmente
se dispôs da lista exaustiva dos membros da população a estudar. Para esta
realidade, a situação ideal foi a amostra de conglomerados ou de grupos (Gil,
1995). Este tipo de amostragem é indicada para situações em que se torna difícil a
identificação dos seus elementos, como no caso da pesquisa em que a população seja
constituída por todos os habitantes de uma cidade. Assim, procede-se à seleção da
amostra por quarteirões, famílias, organizações, edifícios, entre outros. O risco com
este tipo de amostragem é que em algumas áreas geográficas podem ter
caraterísticas diferentes.
Quando um investigador quer realizar um estudo, deve escolher uma amostra
suficientemente representativa do universo sobre o qual pretende incidir a sua
pesquisa. Isto é “qual deve ser o tamanho da amostra de modo a se atingirem os
objetivos a que a investigação se propõe?”. A resposta mais indicada a esta questão é
54
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
a de “utilizar uma amostra tão grande quanto possível”, pois o que se pretende é
concluir o mais fidedignamente possível as características das populações sobre as
quais se retiraram a amostra. Assim, quanto maior a amostra, “(…) maior será a
probabilidade de a sua média e o seu desvio padrão, serem representativos dos
mesmos parâmetros da população (…)” (Lima & Vieira, 1999, p. 70).
Segundo Lima e Vieira (1999, p.70) “(…) quanto maior for a amostra, menos
probabilidade tem o investigador de obter resultados negativos(…)”, ou seja, aproximase mais da veracidade das características da população em estudo. Nas palavras dos
mesmos autores, e devido ao fato de existirem estudos nos quais quanto maior a
amostra, maior o tempo e gastos despendidos, em estudos correlacionais, de um
modo geral, o número mínimo de sujeitos não deve ser inferior a 30.
Portanto, no que diz respeito ao estudo empírico da valorização da EM pelos
Educadores de Infância realizou-se sobre uma amostra de 25 Educadores de Infância,
sendo todos do género feminino com idades compreendidas entre os 42 e 57 anos. A
idade mais representada é os 52 anos (n=4, 16%) e a classe de idades mais
representada encontra-se entre os 50 e 55 anos (n=10, 40%).
Estamos conscientes que os dados apresentados são escassos. No entanto,
consideramos que são minimamente suficientes para permitir uma análise global da
região e do agrupamento. Constatamos que o Agrupamento é composto por duas
realidades diferentes, o que se pode justificar com a recente agregação dos dois
agrupamentos. Tendo em conta esta realidade, podemos afirmar que este atual
agrupamento é constituído por uma multiplicidade de realidades organizacionais,
curriculares, culturais e sociais.
55
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
1.4. Instrumentos
de
recolha
de
dados:
processo
de
construção,
organização e aplicação
Um
questionário
é
“um
instrumento
rigorosamente
estandardizado, tanto no texto das questões como na sua
ordem. No sentido de garantir a comparabilidade das respostas
de todos os indivíduos, é absolutamente indispensável que
cada questão seja colocada a cada pessoa da mesma forma,
sem adaptações nem explicações suplementares resultantes
da iniciativa do entrevistador (Ghiglione & Matalon, 1993, p.
121).
No entanto, de acordo com Gil (1995), como instrumento de recolha de
dados, sabemos que apresenta vantagens e desvantagens. Passamos a referir as
potencialidades da utilização deste instrumento: (i) possibilita atingir grande número de
inquiridos com baixos custos; (ii) permite o anonimato das respostas que é uma
condição necessária para a autenticidade das respostas; (iii) permite que os inquiridos
respondam no momento que lhes pareça mais conveniente; (iv) não expõe os
inquiridos à influência do pesquisador. No que respeita às limitações/desvantagens,
para o autor, os principais problemas deste instrumento prendem-se com: (i) exclui
analfabetos; (ii) impede o auxílio ao inquirido; (iii) impede o conhecimento das
circunstâncias em que foi respondido; (iv) não oferece a garantia de que a maioria dos
inquiridos o devolva devidamente preenchido; (v) atrasos na devolução; (vi) envolve,
geralmente, um número relativamente pequeno de perguntas; (vii) proporciona
resultados bastante críticos em relação à objetividade; (viii) credibilidade frágil do
dispositivo; (ix) o seu recurso só é viável em universos razoavelmente homogéneos.
Neste sentido, analisando as vantagens e desvantagens deste instrumento de
recolha de dados, decidimos optar pela sua aplicação, dado que considerámos que é
um instrumento de recolha de dados que nos possibilita recolher informação
significativa sobre um grupo determinado de sujeitos (Educadores de Infância de um
Agrupamento de Escolas do concelho de Viseu).
A elaboração deste instrumento (Cf. Anexo 67) seguiu uma estrutura e
adaptação do inquérito utilizado por Constante (2011), norteada pelas questões de
investigação do nosso trabalho, de acordo com os objetivos e as orientações da
literatura consultada. A extensão e a clareza das perguntas mereceu-nos particular
56
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
atenção, pelo que todas as perguntas foram redigidas da forma mais clara possível,
tentando evitar problemas de interpretação.
Tendo em atenção que se pretendia obter informação quantitativa sobre um
conjunto de variáveis, elegeu-se a elaboração de um questionário, optando por
selecionar-se apenas perguntas fechadas, de modo a recolher e a tratar
estatisticamente os dados obtidos. Nas palavras de Ghiglione e Matalon (1993),
através deste tipo de questões fornecemos aos inquiridos “(…) indicações sobre o
campo de respostas que consideramos aceitáveis. Isto pode ser um meio de fazer
aparecer respostas que de, outra forma, algumas pessoas não teriam coragem de dar
por pudor, por medo de parecer inconvenientes, etc.” (p.130).
Relativamente ao conteúdo deste instrumento de investigação, o questionário
aplicado neste estudo são precedidos de um texto explicativo dos objetivos, de acordo
com os destinatários, em que as respostas às questões colocadas visam obter
informações precisas e objetivas sobre a valorização da Expressão Motora, bem
como, compreender a importância curricular atribuída pelos Educadores de Infância do
concelho de Viseu.
O inquérito por questionário foi de administração direta, com a deslocação do
investigador às instituições em estudo, e está organizado em quatro partes:
1)
Variáveis
identificadoras
da
amostra:
género,
formação
académica, situação profissional, tempo de serviço.
2)
Variáveis de valorização conceptual da Expressão Motora:
opinião sobre a importância da Expressão Motora para o desenvolvimento
global da criança; opinião sobre a importância curricular que a Expressão
Motora deve ter; opinião sobre a frequência semanal da abordagem à
Expressão Motora; opinião sobre a responsabilidade pela sua lecionação.
3)
Variáveis de valorização na abordagem da Expressão Motora:
frequência da abordagem no presente, tempo de abordagem feito no ano
passado.
4)
Variáveis de formação na Expressão Motora: número de ações
de formação, instituição em que fez a formação; grau de segurança sentida na
formação; grau de segurança para a abordagem da Expressão Motora; grau de
conhecimento das metas de aprendizagem.
Relativamente à sua aplicação, para que este processo de investigação fosse
possível de se realizar necessitou-se de planear várias atividades, que passavam por
pedidos de autorização às entidades para a aprovação da aplicação do questionário:
57
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
- Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (Cf. Anexo 69);
- Direção de Agrupamentos de Escolas - autorização para a realização do
estudo e explicação do projeto de investigação (Cf. Anexo 73).
Com as devidas autorizações aplicou-se o questionário de forma direta, sem
que houvesse uma preparação de auxiliares de investigação, já que os mesmos foram
aplicados pelo próprio investigador, deslocando-se às respetivas instalações do
agrupamento. A recolha dos mesmos foi feita de acordo com a disponibilidade do
inquirido. Por outro lado, é importante não esquecer que uma investigação é sempre
datada, sendo esta em abril de 2013. Assim sendo, quando se tecem considerações
acerca da valorização da Expressão Motora nos Jardins de Infância do concelho de
Viseu, estas reporta-se a esse período preciso.
1.5. Tratamento de dados
Através do tratamento estatístico, a qualidade das interpretações são
consideravelmente favorecidas, e por isso, a apresentação dos dados sob a forma de
gráficos e quadros é considerado mais do que um simples método de exposição dos
mesmos. Os dados recolhidos por um inquérito por questionário, em que as respostas
são pré-codificadas, não têm significado em si mesmas. Apenas serão úteis se
analisadas estatisticamente através de um tratamento quantitativo que permita
comparar as respostas e analisar as correlações entre variáveis. Neste sentido,
procedemos à aplicação do coeficiente de correlação de Sperman (p) – técnica de
correlação não paramétrica que permite correlacionar dados em escalas diferentes.
Assim, os dados dos questionários foram devidamente codificados, passando
todas as variáveis nominais a ordinais, obtendo escalas crescentes (Cf. Anexo 68) e
introduzidos no programa SPSS (20.0) (Statistical Package for Social Sciences) para
Windows. Para a apresentação descritiva dos resultados utilizaram-se as formas
tabulares e gráficas com base na análise das frequências. Por vezes, apresentaram-se
os dados por classes, tendo em conta os dados recolhidos.
A análise interpretativa foi possível com base nas apresentações dos dados
das frequências, sendo ainda praticável, através das codificações feitas, proceder à
aplicação de procedimentos estatísticos correlacionais e cujos resultados enriquecem
a análise e interpretação dos dados. O nível de significância utilizado foi o de p ≤0.05,
por ser o vulgarmente utilizado nas ciências da educação, ou seja, existe apenas 5
hipóteses em 100 de rejeitar a hipótese definida, tendo sempre uma segurança de
58
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
95% em relação à tomada de decisão correta, para a determinação das diferenças
entre as variáveis nominais.
2. Apresentação e análise dos dados
Nesta fase da interpretação e discussão dos resultados, que vai para além da
descrição dos dados, pretende-se dar explicações, fazer inferências, apresentar
conclusões e construir sentidos. A análise de conteúdo é importante neste tipo de
estudo, uma vez que permite obter respostas mais completas sobre as questões de
investigação apresentadas.
2.1. Variáveis identificadoras
Dos 25 Educadores de Infância inquiridos, constatamos que 100% são do
sexo feminino, o que faz crer que a maioria do corpo docente deste nível de ensino, e
do concelho de Viseu, são do sexo feminino. As causas desta feminização remontam
ao início do século 20 (Rocha, 1992, cit. por Figueiredo, 1996).
Quadro 1 - Constituição da amostra por género
Por outro lado, se tivermos em conta o Quadro 2, a constituição da amostra
segundo a idade dos inquiridos, verificamos que o intervalo de idades é entre os 42 e
os 57 anos, sendo que a idade mais representada é 52 anos (n=4, 16%). Analisando o
Quadro 3, a classe de idades mais representada encontra-se entre os 50 e 55 anos
(n=10, 40%). O que leva a concluir que o corpo docente está cada vez mais
envelhecido, sendo esta problemática justificada com a atual situação do país, com a
idade da reforma cada vez maior e os jovens recentemente formados em situação de
desemprego.
59
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Quadro 2 - Constituição da amostra por idade
Quadro 3 - Constituição da amostra por idade, em classes
Relativamente à formação académica podemos averiguar que a maioria dos
inquiridos possui o grau de licenciado (n=22, 88%), havendo apenas 3 inquiridos com
o grau de mestre (12%).
No entanto, verificamos através da literatura consultada que nos últimos anos
assistimos a grandes mudanças sociais e educacionais. E visto que a formação
contínua é motivada pela necessidade do docente ou pelo registo de algumas
inovações técnicas ou científicas na área é de estranhar a situação referida: pouco
investimento na formação académica.
60
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Quadro 4 - Constituição da amostra por formação académica
Analisando a situação profissional verificamos que 64% dos educadores
fazem parte do Quadro do Agrupamento (n=16), sendo que 36% dos inquiridos fazem
parte do Quadro Zona Pedagógica (n=9), concluindo assim, que os docentes deste
agrupamento têm uma situação profissional estável.
Quadro 5 - Constituição da amostra por situação profissional
Gráfico 1 - Constituição da amostra por situação profissional
Em coerência com os dados anteriores, que dizem respeito à formação
académica e à situação académica, a maioria dos Educadores de Infância tem mais
de 25 anos de serviço (n=16, 64%), sendo notório um crescimento da
61
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
representatividade das classes referentes ao número de educadores com maior tempo
de serviço.
Quadro 6 - Constituição da amostra por tempo de serviço
No estudo das correlações podemos averiguar que não existe relações
significativas entre todas as variáveis identificadoras. A “Idade” e a “Formação
académica” são variáveis que não se relacionam entre si, no entanto, verificámos que
quanto maior o envelhecimento do corpo docente, menos investimento este tem na
sua formação académica. São as variáveis “Tempo de serviço” e “Situação
profissional” que aparecem com relações com todas as outras, acompanhadas do
envelhecimento do pessoal docente e da estabilidade profissional.
O alto coeficiente encontrado entre as variáveis “Idade”, “Tempo de serviço” e
“Situação profissional” é indicador da sinceridade de resposta dos inquiridos,
contribuindo desta forma, a confirmação da fidelidade do instrumento de medida.
Assim,
podemos
verificar
que
existe
uma
correlação
altamente
estatisticamente significativa entre as variáveis “Situação profissional” e a “Idade”,
entre as variáveis “Tempo de serviço” e “Idade” e entre as variáveis “Tempo de
serviço” e “Situação profissional”. Estas correlações levam-nos às seguintes
conclusões: à medida que aumenta a idade, aumenta a estabilidade profissional do
docente; à medida que aumenta a idade aumenta o tempo de serviço; e à medida que
aumenta o tempo de serviço, aumenta a estabilidade profissional do docente.
Quanto à variável “Situação profissional” verificamos que existe uma
correlação negativa com a “Formação académica”, ou seja, quanto maior a
estabilidade profissional, menor investimento o inquirido tem na sua formação
académica.
Relativamente à variável “Tempo de serviço” constatámos que existe uma
correlação negativa com a “Formação académica”, pelo que, quanto maior o tempo de
serviço, menor investimento o inquirido tem na sua formação académica.
62
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Matriz 1 - Correlação entre as variáveis identificadoras
Spearman (p)
Idade
Formação
Académica
Situação
Profissional
Formação
Académica
Situação
Profissional
-,338(,098)
Tempo de serviço
,850(,000)
-,492(,012)
,740(,000)
-,504(,010)
,839(,000)
Como conclusões sumárias da análise dos resultados apresentamos:
1 – Não há relações entre a idade e a formação académica.
2 – Há relações altamente estatisticamente significativas entre o aumento da
idade com a estabilidade profissional, entre o aumento da idade com o aumento do
tempo de serviço e entre o aumento do tempo de serviço com o aumento da
estabilidade profissional.
3 – Há relações negativas entre a estabilidade profissional com o
investimento na formação académica e entre o tempo de serviço com o investimento
na formação académica.
2.2. Variáveis de valorização conceptual da Expressão Motora
A valorização conceptual da EM investiga as opiniões dos inquiridos sobre a
importância da EM para o desenvolvimento global da criança, sobre a importância
curricular que a EM deve ter, sobre a sua frequência semanal e sobre a
responsabilidade pela lecionação.
Assim, ao nível da importância que os Educadores de Infância atribuem à EM
para o desenvolvimento da criança, os resultados destacam-se, com 100% dos
docentes a atribuírem grande importância a esta área de domínio, facto igualmente
comprovado pelo estudo de Figueiredo (1996).
Quadro 7 - Opinião sobre importância da EM
63
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
A mesma unanimidade de respostas já não se verifica relativamente ao nível
a que EM desenvolve as crianças, muito embora a percentagem de inquiridos que não
partilham a mesma opinião seja consideravelmente baixa.
Na opinião dos inquiridos a Expressão Motora desenvolve a criança ao nível
psicológico (n=20, 80%), ao nível social (n=21, 84%), ao nível físico (n=22, 88%), ao
nível motor (n=24, 96%) e ao nível cognitivo (n=1, 4%). No entanto, é possível através
dos mesmos dados constatar que nem todos os inquiridos têm total conhecimento da
importância e dos benefícios desta área de conteúdo.
Quadro 8 - EM desenvolve ao nível psicológico
Quadro 9 - EM desenvolve ao nível social
Quadro 10 - EM desenvolve ao nível físico
64
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Quadro 11 - EM desenvolve ao nível motor
Quadro 12 - EM desenvolve ao nível cognitivo
Quando questionados acerca da motivação que as aulas de EM possam
proporcionar para as restantes aulas, à exceção de um inquirido todos concordam que
as aulas de EM motivam as crianças para as restantes aulas (n=24, 96%).
Quadro 13 - EM motiva as crianças para as restantes aulas
Relativamente à obrigatoriedade da Expressão Motora nas Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar constatamos que os docentes consideram
pertinente a obrigatoriedade da EM nas OCEPE (n=22, 88%), atribuindo assim, uma
importância curricular de nível obrigatório e não facultativo.
Quadro 14 - Opinião sobre a pertinência da EM nas OCEPE
65
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
No que respeita à importância curricular atribuída à Expressão Motora
averiguamos que os docentes valorizam esta área de domínio, com 36% dos
inquiridos a considerar como muito importante e com 60% a considerar bastante
importante.
Quadro 15 - Importância curricular atribuída à EM
Gráfico 2 - Importância curricular atribuída à EM
Por outro lado, quando questionados acerca da abordagem curricular da
Expressão Motora, não se verifica uma unanimidade entre as opiniões dos docentes,
sendo que as mesmas, no parecer dos inquiridos deveriam ser lecionadas apenas
uma vez por semana (28%), duas vezes por semana (28%) ou três vezes por semana
(28%). Contudo, importa referir que 8% dos docentes consideram que esta área de
domínio deveria ser lecionada sempre que possível, enquanto outros 8% consideram
que se deveria lecionar diariamente. Todavia, através destes dados verificamos que o
corpo docente deste agrupamento considera que a abordagem à área da EM deve ser
feita de forma sistemática, com espaços adequados para a atividade.
66
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Desta forma, a opinião dos inquiridos sobre a Expressão Motora é
consideravelmente favorável quer em termos de valorização da área curricular quer
em termos de frequência semanal, o que parece ser coerente com a importância
curricular atribuída.
Quadro 16 - Opinião da abordagem curricular da EM
Gráfico 3 - Opinião da abordagem curricular da EM
Quando estudamos a opinião dos docentes acerca da responsabilidade pela
lecionação da EM, constatámos que a maioria dos Educadores de Infância (60%)
considera que a EM deveria ser lecionada pelo Educador de Infância com a
coadjuvação de um Professor de Educação Física. Existindo ainda, 16% da amostra
que defendem que a EM deveria ser lecionada pelo Professor de Educação Física
com a participação do Educador de Infância.
Estes dados revelam que os Educadores de Infância apesar de valorizarem
consideravelmente esta área de domínio mostram pouco à vontade na sua lecionação
67
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
e pouca autonomia na sua abordagem. Contudo, 20% da amostra responsabiliza-se
autonomamente pela lecionação desta área de conteúdo de importância curricular e
carácter obrigatório.
Quadro 17 - Opinião acerca da lecionação da EM
No estudo de Figueiredo (1996), também a sua amostra evidenciou o pouco à
vontade na lecionação da EEFM, assim como, a pouca autonomia na sua abordagem.
Nas palavras do mesmo autor, apesar do resultado apresentado que parece ser algo
contraditório, também o é quando confrontado com a ideia generalizada de alguns
autores que se interessam pelo assunto, em que defendem que os professores do 1º
ciclo são quem devem abordar autonomamente as aulas de EEFM.
Segundo os programas atuais e os documentos normativos pretende-se que
tanto os Educadores de Infância como os Professores do 1ºCEB sejam autónomos e
capazes de abordar qualquer área de domínio ou curricular. No entanto, analisando os
dados apresentados anteriormente, a valorização da área parece ser realmente
sentida pois, o regime de auxílio foi o mais escolhido, parecendo que este surge em
detrimento da falta de formação na área e no pouco investimento na formação
académica. Contudo, 16% da nossa amostra revela uma maior falta de autonomia da
abordagem da EM, quando admite que esta área deveria ser lecionada por um
especialista da área e apenas com a participação do Educador de Infância. Tal como
no estudo de Figueiredo (1996), esta percentagem coloca em dúvida a veracidade dos
dados sobre a valorização conceptual da EM, no entanto, ficamos com a ideia que a
EM é valorizada pelos restantes inquiridos, existindo a necessidade de averiguar se
será a falta de formação na área que resulta neste pouco à vontade e pouca
autonomia para a abordagem da EM.
68
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Da análise dos coeficientes de correlação determinados, verificamos não
existirem qualquer relação entre as variáveis.
Assim, verificamos que quem defende um grau maior de importância
curricular, além de não atribuir uma abordagem semanal mais frequente, não se
responsabiliza a si próprio pelo ensino desta área de domínio. Desta forma, para os
Educadores de Infância a valorização conceptual da EM não passa pela sua própria
responsabilização pelo ensino desta área.
Existem Educadores de Infância que valorizam a frequência semanal da EM
sem que valorize na mesma ordem de grandeza a responsabilidade autónoma pela
sua abordagem.
Matriz 2 - Valorização conceptual da EM
Spearman (p)
Importância
curricular da EM
Frequência
semanal
Níveis de
responsab.
Idade
,356 (,081)
,203 (,331)
,170 (,415)
Formação Académica
-,278 (,178)
,000 (1,000)
,194 (,352)
Situação Profissional
,269 (,194)
,084 (,691)
-,013 (,950)
Tempo de serviço
,212 (,310)
,045 (,833)
,021 (,920)
-,045 (,829)
-,134 (,522)
Importância
curricular da EM
Frequência semanal
,069 (,744)
No que diz respeito às correlações com as variáveis identificadoras,
verificamos que a importância curricular atribuída à EM, a opinião da frequência
semanal da EM e a responsabilidade de lecionação da área não tem qualquer relação
com qualquer variável identificadora.
Assim, verificámos que as variáveis “Idade”, “Formação Académica”,
“Situação Profissional” e “Tempo de serviço” não têm qualquer relação com as
variáveis de valorização conceptual da EM. Ou seja, os Educadores de Infância não
demonstram comportamento sistemático na variação da valorização conceptual,
independentemente de terem mais idade ou menos idade, independentemente de
terem investido mais ou menos na sua formação académica, independentemente de
terem mais ou menos estabilidade profissional e independentemente de terem mais ou
menos tempo de serviço.
69
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Por isso podemos concluir que:
1 - Não há qualquer relação entre a importância curricular da EM e a opinião
sobre a frequência semanal, assim como, com os níveis de responsabilidade quanto à
lecionação da EM.
2 – Não há qualquer relação entre as variáveis de identificação e as variáveis
de valorização conceptual da EM.
2.3. Variáveis de valorização na abordagem da Expressão Motora
A valorização na abordagem da EM investiga a frequência da abordagem no
presente e o tempo de abordagem feito no ano letivo anterior.
Relativamente à frequência com que os Educadores de Infância abordam a
EM, a maioria admite que aborda uma vez por semana (n=12, 48%). No entanto, 16%
da amostra dizem abordar duas vezes por semana, e por outro lado, outros 16%
dizem abordar três vezes por semana. Importa ainda referir que 3 inquiridos (12%)
afirmam abordar diariamente esta área de conteúdo, enquanto 1 inquirido (4%) afirma
abordar sempre que possível. Contudo, quando este inquirido afirma abordar a EM
sempre que possível importaria perceber os motivos para que haja possibilidade de se
abordar a EM.
Quadro 18 - Regularidade atual da abordagem da EM
70
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Gráfico 4 - Regularidade atual da abordagem da EM
No entanto, a frequência semanal referida no presente é aparentemente
maior que a abordagem semanal defendida no ano letivo anterior.
A maioria admite, embora numa percentagem menor, que abordava uma vez
por semana (n=10, 40%). No entanto, 20% da amostra dizem que abordavam duas
vezes por semana, e por outro lado, 24% dizem que abordavam três vezes por
semana. A mesma percentagem de inquiridos (12%) dizem ter abordado diariamente
esta área de conteúdo. Sendo que um Educador de Infância estava sem componente
letiva.
Quadro 19 - Regularidade da abordagem da EM no ano letivo anterior
Ao nível da valorização conceptual, ao compararmos numa primeira análise
com estes dados de valorização real, notámos que os Educadores de Infância
defendem uma maior frequência semanal mas, não o fazem com a mesma frequência
semanal real.
71
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Da análise dos coeficientes de correlação determinados, verificamos não
existirem qualquer relação entre as variáveis identificadoras e as variáveis de
valorização (real) na abordagem da EM.
Assim, verificámos que as variáveis “Idade”, “Formação Académica”,
“Situação Profissional” e “Tempo de serviço” não têm qualquer relação com as
variáveis de valorização real da EM. Ou seja, os Educadores de Infância não
demonstram
comportamento
sistemático
na
variação
da
valorização
real,
independentemente de terem mais ou menos idade, independentemente de terem
investido mais ou menos na sua formação académica, independentemente de
pertencerem ao Quadro do Agrupamento ou ao QZP e independentemente de terem
mais ou menos tempo de serviço. Verificamos ainda que à medida que o corpo
docente investe na sua formação e aumenta o seu tempo de serviço, abordam com
menor frequência a EM, pelo menos no que respeita ao ano letivo anterior e ao atual.
Assim como, à medida que o corpo docente envelhece com menor frequência
abordaram a EM no ano letivo anterior.
Deste modo, confirmam-se um conjunto de condições para uma abordagem
cada vez menos frequente da EM no concelho de Viseu:
- ter mais idade;
- ter investido mais na sua formação académica;
- ter mais tempo de serviço.
Do ponto de vista prático não parece existir influência da idade, formação
académica, situação profissional e tempo de serviço o que é facilmente justificado
através das características da nossa amostra, isto porque, a idade dos inquiridos
encontra-se entre os 42 anos e os 57 anos, não podendo haver uma comparação
significativa entre docentes mais novos e mais velhos. Desta forma, nenhuma variável
identificadora se destaca como variável de desvalorização ou de valorização.
Relativamente às variáveis “Importância curricular da EM” e “Níveis de
responsabilização pela lecionação da EM”, verificarmos não terem qualquer tipo de
relação com as variáveis de valorização real da EM. O que indica que os Educadores
de Infância independentemente de atribuírem mais ou menos importância curricular da
EM e independentemente de atribuírem maior ou menor autonomia na abordagem da
EM, estes não demonstram um comportamento constante com as variáveis de
valorização real da EM.
No entanto, verificámos uma relação significativamente positiva entre a
variável de opinião da frequência semanal da EM e a variável de frequência da
72
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
abordagem
atual
da
EM.
Desta
forma,
os
Educadores
de
Infância
que
conceptualmente valorizam a abordagem semanal da EM são os que valorizam a
abordagem da EM no ano letivo atual.
É de evidenciar que os dados apontam para que se interprete a falta de
correlação significativa entre a frequência semanal e a abordagem no ano letivo
anterior
no
sentido
de
existirem
Educadores
de
Infância
que
defendem
conceptualmente grandes frequências semanais e a frequência da abordagem da EM
ser menor no ano letivo anterior.
Verificamos ainda que existe uma relação positiva entre a frequência da
abordagem da EM atualmente e no ano letivo anterior, ou seja, os inquiridos
demonstram um comportamento sistemático de variação entre as duas variáveis de
valorização real.
Matriz 3 - Valorização na abordagem da EM
Spearman (p)
Abordagem atual
Abordagem ano
letivo anterior
Idade
-,033 (,875)
,356 (,081)
Formação Académica
-,246 (,237)
-,080 (,703)
Situação Profissional
,006 (,977)
,121 (,565)
Tempo de serviço
-,124 (,554)
-,097 (,645)
Importância
curricular da EM
-,053 (,802)
,007 (,975)
Frequência semanal
,499 (,011)
,384 (,058)
Níveis de responsab.
-,096 (,648)
-,146 (,486)
Abordagem atual
,519 (,008)
Assim, concluímos que:
1- Não há qualquer relação com as variáveis identificadoras e as variáveis de
valorização real na abordagem da EM.
2- As variáveis “Importância curricular da EM” e “Níveis de responsabilização pela
lecionação da EM” não têm qualquer relação com as variáveis de valorização
real na abordagem da EM, assim como, entre a variável da opinião da
73
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
frequência semanal da EM e a regularidade de frequência semanal da EM no
ano letivo anterior.
3- Há relação significativamente positiva entre as variáveis de opinião da
frequência semanal da EM e a de frequência da abordagem atual da EM e
entre a regularidade da abordagem atual da EM e a abordagem da EM no ano
letivo anterior.
2.4. Variáveis de formação na Expressão Motora
As variáveis de formação na EM investigam o número de ações de formação,
instituição em que fez a formação; grau de segurança sentida na formação; grau de
segurança para a abordagem da EM; grau de conhecimento das metas de
aprendizagem; ações de formação que são pertinentes frequentarem; opinião das
condições do JI e opinião dos materiais didáticos para a lecionação da EM.
A preocupação e necessidade de formação contínua nesta área faz
transparecer a atitude dos docentes relativamente à mesma, daí procurarmos
perceber as formações realizadas na área.
No que diz respeito à participação em ações de formação na área, a maioria
dos Educadores de Infância respondeu que não frequentou nenhuma (64%), enquanto
32% afirmaram ter participado em pelo menos numa ação de formação ligada à área
da EM, contudo à medida que o número de ações frequentadas cresce, decresce a
sua frequência, evidências também registadas nos estudos de Figueiredo (1996).
Este facto poderá decorrer basicamente de dois níveis de consequências:
1 – A formação inicial foi suficiente para se sentirem seguros na abordagem
da EM;
2 – Consideram a EM como uma área de conteúdo de menor importância,
não havendo necessidade de apostar numa formação contínua nesta área.
Procuraremos voltar a este assunto mais à frente, ao estudarmos o grau de
segurança sentido para a abordagem da EM, assim como, o grau de conhecimento
que têm face às metas de aprendizagem, relativamente ao mesmo domínio.
74
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Quadro 20 - Participação em ações de formação
Gráfico 5 - Participação em ações de formação
Relativamente aos 32% dos inquiridos que dizem já ter participado em ações
de formação, 12% afirma ter participado em apenas uma ação de formação, 8% em
duas ações de formação, 4% em três ações de formação e 4% em várias ações de
formação. Dos resultados encontrados, a maioria frequentou uma ação de formação, o
que não deixa de ser muito pouco atendendo às variáveis identificadoras da amostra.
Quadro 21 - Número de participações em ações de formação
75
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
No que diz respeito às instituições em que foram feitas essas ações de
formação, verificámos que os inquiridos as realizaram em instituições diferentes.
As instituições frequentadas nessas ações de formação foram a VisProf,
centros de formação, Escola Normal de Educadores de Infância, Centro de formação
da Guarda, Associação Nacional de Professores – Anpeb, Escola Superior de
Educação de Viseu e Sindicato dos Professores da Região Centro.
Quadro 22 - Instituições das ações de formação
Tendo em conta a preocupação e necessidade de uma formação contínua na
área destes inquiridos, procuramos saber o grau de segurança sentido por estes 32%
durante a participação nas ações de formação. Assim, verificámos que 12% classificou
o grau de segurança sentido como “Razoável”, 16% como “Muito” e 4% como
“Bastante”.
Quadro 23 - Grau de segurança sentida na formação
76
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
No entanto, analisando o grau de segurança que os Educadores de Infância
sentem quando abordam a EM identificámos que existe uma grande percentagem de
educadores com sentimento de uma formação insuficiente, apesar de 48% da nossa
amostra se sentirem razoavelmente seguros. Por outro lado, 24% classifica como
“Muito” e apenas 8% classifica como “Bastante”. Para além de constatarmos que um
inquirido (4%) classifica como “Pouco” o grau de segurança que sente ao abordar a
EM, apuramos que 16% (n=4) da nossa amostra não respondeu a esta questão.
Dados igualmente constatados no estudo de Figueiredo (1996), em que os docentes
consideram que a formação inicial não foi suficiente para responderem ao novo
programa.
Neste sentido, à medida que o grau de segurança para a lecionação da EM
cresce, decresce o seu sentimento de segurança. Tal facto, no nosso entender,
poderá estar influenciado devido às variáveis identificadoras da amostra, ou seja,
devido à idade, ao tempo de serviço, ao investimento na formação académica, à
situação académica, a até mesmo, devido à instituição de formação inicial, que aqui
não foi permitido analisar.
No entanto, os mesmos dados venham corroborar a hipótese de que os
Educadores consideram a formação inicial como suficiente para a abordagem da EM,
e que existe sim uma necessidade de formação contínua na área, embora não seja
feita.
Desta forma, como primeiras conclusões podemos confirmar que:
- Os Educadores de Infância poderão não valorizar com a mesma coerência a
Expressão Motora, conceptualmente e na realidade;
- A formação inicial não é suficiente para uma abordagem segura desta área
de domínio;
- Não existe uma aposta na formação contínua, apesar dos documentos
normativos alertarem para essa necessidade e dever de qualquer profissional;
- As variáveis identificadoras poderão justificar o grau de segurança sentido
na abordagem da EM.
O grau de segurança que sentem para a abordagem da EM acaba por ser a
opinião final neste contexto de formação, desde um nível de desconhecimento das MA
até ao sentimento de que têm uma formação inicial inadequada. Contudo,
discutiremos estes dados mais à frente.
77
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Quadro 24 - Grau de segurança na abordagem da EM
Gráfico 6 - Grau de segurança na abordagem da EM
Para aprofundarmos a nossa investigação, solicitámos ainda à nossa amostra
para classificarem o conhecimento que têm face às metas de aprendizagem,
relativamente ao domínio da EM.
Conferimos que a maioria dos inquiridos (n=11, 44%) classifica como
“Razoável”, enquanto 24% classifica como “Muito” e 28% classifica como “Bastante”.
Mais uma vez os dados obtidos levam-nos a afirmar que os educadores
sentem-se apenas com formação suficiente para abordarem a EM de acordo com o
programa estabelecido. Os mesmos dados, juntamente com a análise do grau de
segurança sentido na sua abordagem, vêm corroborar os dados recolhidos acerca da
valorização conceptual da EM pois, apesar de atribuírem uma importância curricular
de nível obrigatório e não facultativo e de cerca de 60% da amostra afirmar que
valoriza consideravelmente esta área de domínio, os educadores de infância apenas
têm um conhecimento razoável das metas de aprendizagem.
78
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Quadro 25 - Grau de conhecimento das metas de aprendizagem da EM
Gráfico 7 - Grau de conhecimento das metas de aprendizagem da EM
Por outro lado, 100% da nossa amostra afirma realizar as atividades de EM
de acordo com os conteúdos mencionados nas metas de aprendizagem. O que leva a
levantar algumas questões relativamente à prática-pedagógica do docente tendo em
conta que os mesmos (48%) afirmam ter apenas um conhecimento razoável das
metas de aprendizagem.
Quadro 26 - Realização das atividades de EM de acordo com MA
79
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
No entanto, as preocupações com os temas de formação que gostariam de
frequentar, permitem interpretar os dados anteriormente referidos de forma mais
profunda.
Constatamos que a maior parte dos educadores (48%) concentrou-se na
escolha de ações de formação de aprofundamento dos conteúdos programáticos e
planificação de atividades, sendo estas as que demonstram mais dificuldades. Quanto
às ações de formação referentes à orientação e gestão de aula 40% da amostra
selecionou como uma das ações que mais se adequavam às suas necessidades.
Apenas 8% da amostra demonstrou ter interesse em frequentar ações de formação no
âmbito da avaliação, e por outro lado, 8% afirma não sentir necessidade em frequentar
ações de formação.
Neste sentido, apesar de 64% dos inquiridos afirmar não ter participado em
nenhuma ação de formação na área, estes reconhecem a necessidade de uma
formação contínua, no que diz respeito à área de domínio aqui em estudo.
Importa ainda referir que os 48% dos inquiridos que afirmam necessitar de
ações de formação em aprofundamentos dos conteúdos programáticos vem confirmar
os dados anteriormente apresentados acerca do grau de conhecimento que têm
relativamente às metas de aprendizagem, e que vemos aqui reconhecidos pelos
educadores de infância como uma necessidade.
Quadro 27 - Formações em aprofundamentos dos conteúdos programáticos
Quadro 28 - Formações em planificação de atividades
80
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Quadro 29 - Formações em orientação e gestão de aula
Quadro 30 - Formações em avaliação
Quadro 31 - Nenhuma formação
Na opinião dos Educadores de Infância, os Jardins de Infância em que se
encontram a trabalhar reúnem condições para a lecionação da EM (80%) e têm
materiais didáticos apropriados (72%).
Por outro lado, importa referir aqui um outro estudo de Figueiredo (1996b, cit.
por Figueiredo, 1996) acerca dos espaços e apetrechamento para a EF nas escolas,
feito com base na identificação dos professores do 1º ciclo, em que o autor nota que,
se por um lado só oito por cento das escolas é que não referiram ter qualquer espaço
coberto ou descoberto para a prática da EF, por outro, só em 2% das escolas é que
teremos condições mínimas para uma abordagem coerente com os novos programas
e com os devidos apetrechamentos.
Apesar de neste estudo os educadores de infância referirem que os jardinsde-infância reúnem as condições necessárias para a abordagem da EM, acreditamos
que esta será uma problemática em muitas instituições, quer de educação pré-escolar
quer de 1ºCEB.
81
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Quadro 32 - Opinião dos EI das condições dos JI
Gráfico 8 - Opinião dos EI acerca das condições dos JI
Quadro 33 - Opinião dos EI acerca dos materiais didáticos
82
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Gráfico 9 - Opinião dos EI acerca dos materiais didáticos
Os dados obtidos no âmbito das correlações entre as variáveis identificadoras
e as variáveis de formação venham constatar que apenas a variável “Opinião das
condições do JI” reúne coeficientes de relação positivos com as variáveis “Idade” e
“Situação profissional”. Estes resultados determinam que à medida que os Educadores
de Infância ficam mais idade e que têm uma situação profissional mais estável têm
tendência para considerar que os Jardins de Infância reúnem condições para a
lecionação da EM. Ao passo que quanto menor é o investimento na formação
académica maior é a propensão para encarar as condições dos JI como insuficientes
para a lecionação da EM, concluindo-se assim que a formação académica vai
influenciando negativamente a valorização da formação na EM.
Do ponto de vista prático, verificámos que a variável “Tempo de serviço” não
tem qualquer relação com as variáveis de formação, ou seja, independentemente dos
educadores de infância terem mais ou menos tempo de serviço não demonstram um
comportamento sistemático de formação na área. O que pode ser facilmente
justificado, atendendo a que 64% da nossa amostra tem mais de 25 anos de serviço,
não podendo ser comparado de forma significativa com docentes que tenham menos
tempo de serviço. Não se destaca, portanto, como uma variável de desvalorização ou
de valorização de formação na área.
Relativamente às variáveis “Idade”, “Formação académia” e “Situação
profissional”, verificámos que não têm qualquer relação com as variáveis de
valorização de formação na EM, à exceção da variável “opinião das condições do JI”.
83
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Logo, os Educadores de Infância não demonstram comportamento sistemático na
variação de valorização de formação na EM, independentemente de terem mais ou
menos idade, independentemente de terem investido mais ou menos na sua formação
académica e independentemente de terem mais ou menos estabilidade profissional.
Matriz 4 - Correlações entre as variáveis identificadoras e as variáveis de
formação
Spearman (p)
Frequência em
ações de
formação
Grau de
segurança a
lecionar
Grau de
conhecimento
da MA
Opinião das
condições do
JI
Condições dos
materiais
didáticos
Idade
Formação
Académica
Situação
Profissional
Tempo de
serviço
,356 (,081)
-,278 (,178)
,269 (,194)
,212 (,310)
,203 (,331)
,000 (1,000)
,084 (,691)
,045 (,833)
,170 (,415)
,194 (,352)
-,013 (,950)
,021 (,920)
,472 (,017)
-,431 (,031)
,458 (,021)
,388 (,055)
,259 (,212)
,259 (,212)
-,044 (,835)
,132 (,528)
Através dos dados correlacionais verificámos que as variáveis de valorização
conceptual e as variáveis de formação não se relacionam entre si. O que nos leva a
concluir que os Educadores de Infância não demonstram comportamento sistemático
na variação de valorização de formação na EM, independentemente de atribuírem
maior ou menor importância curricular ao domínio da EM, independentemente de
defenderem maior ou menor abordagem curricular e independentemente de
assumirem maior ou menor responsabilização para a lecionação da EM. Não se
destacam, portanto, como variáveis de desvalorização ou de valorização de formação
na área.
84
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Matriz 5 - Correlações entre as variáveis de valorização conceptual e as variáveis
de formação
Spearman (p)
Frequência em
ações de
formação
Grau de
segurança a
lecionar
Grau de
conhecimento
da MA
Opinião das
condições do
JI
Condições dos
materiais
didáticos
Importância
curricular da
EM
Frequência
semanal
Níveis de
responsab.
,072 (,733)
-,058 (,782)
,231 (,266)
,030 (,886)
-,288 (,163)
,201 (,336)
,103 (,624)
,263 (,204)
,139 (,508)
,258 (,213)
,065 (,759)
-,008 (,970)
,259 (,212)
-,236 (,255)
,126 (,547)
Da análise dos coeficientes de correlação determinados, verificamos não
existirem qualquer relação entre as variáveis de formação e as variáveis de
valorização (real) na abordagem da EM.
Assim, verificámos que as variáveis “Abordagem atual” e “Abordagem ano
letivo anterior” não têm qualquer relação com as variáveis de formação da EM. Ou
seja, os Educadores de Infância não demonstram comportamento sistemático na
variação da valorização na formação, independentemente de abordarem com maior ou
menor frequência a EM no presente e no ano letivo anterior.
85
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Matriz 6 - Correlações entre as variáveis de valorização real e as variáveis de
formação
Spearman (p)
Frequência em
ações de
formação
Grau de
segurança a
lecionar
Grau de
conhecimento
da MA
Opinião das
condições do
JI
Condições dos
materiais
didáticos
Abordagem
atual
Abordagem
ano letivo
anterior
-,054 (,797)
-,099 (,637)
-,322 (,117)
-,330 (,107)
,175 (,402)
,248 (,231)
,037 (,861)
,065 (,757)
-,257 (,215)
-,226 (,277)
Através da Matriz 7 averiguámos que apenas existe uma correlação positiva
entre as variáveis “Grau de segurança a lecionar” e “Grau de conhecimento da MA”, o
que significa que à medida que aumenta o grau de segurança sentido pelos
educadores de infância para lecionar, aumenta o grau de conhecimento que os
docentes têm face às metas de aprendizagem.
Podemos inferir, através destes dados e dos anteriores, que embora em
termos gerais os educadores valorizem a Expressão Motora curricularmente, a sua
formação (inicial e contínua) não é suficiente para uma abordagem de acordo com os
documentos normativos da Educação Pré-Escolar.
Os mesmos dados evidenciam que a formação docente não é imparcial e
parece-nos que é não pelo facto de se realizarem ações de formação na área ou por
se incluir nos planos de estudos da formação inicial docente que os educadores
passarão
a
evidenciar
segurança
na
abordagem
desta
área de
domínio.
86
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Matriz 7 - Correlações entre variáveis de formação
Spearman (p)
Frequência em
ações de
formação
Grau de
segurança a
lecionar
Grau de
conhecimento
da MA
Opinião das
condições do JI
Grau de
segurança
a lecionar
Grau de
conhecimento
da MA
Opinião das
condições
do JI
Condições
dos
materiais
didáticos
-,265 (,200)
-,309 (,133)
,223 (,284)
,132 (,528)
,445 (,026)
-,290 (,160)
,225 (,280)
,000 (1,000)
-,151 (,470)
,134 (,524)
A concluir:
1 - Existe relações significativamente positivas entre as variáveis opinião das
condições do JI e as variáveis idade e situação profissional.
2 - Há relações negativas entre a variável de formação académica e a
variável de opinião das condições dos JI.
3 - Não há qualquer relação entre as variáveis frequência em ações de
formação, grau de segurança a lecionar, grau de conhecimento da MA e condições
dos materiais didáticos com as variáveis identificadoras.
4 - A variável tempo de serviço não tem qualquer relação com as variáveis de
formação.
5 - Não há qualquer relação entre as variáveis de valorização conceptual e as
variáveis de formação.
6 - Não há qualquer relação entre as variáveis de valorização real na
abordagem da EM e as variáveis de formação.
7 - Há relação significativamente positiva entre as variáveis grau de
conhecimento da MA e o grau de segurança a lecionar.
8 - As variáveis frequência em ações de formação, grau de conhecimento da
MA e opinião das condições do JI não se relacionam entre si.
87
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
CONCLUSÃO
Apesar de ao longo do documento fazermos referência de algumas
conclusões, consideramos que este é o espaço ideal para fazermos uma retrospetiva
sobre o mesmo, salientando apenas os aspetos que nos parecem mais pertinentes.
Contudo, antes de passarmos às conclusões propriamente ditas, impõe-senos o reconhecimento de algumas limitações. Por um lado, a pesquisa intensiva numa
instituição educativa permite revelar parte da realidade, mas os conhecimentos dela
decorrentes não podem ser automaticamente transpostos para outras realidades.
Relativamente ao nosso trabalho de investigação, tendo em conta que 100%
da nossa amostra é do sexo feminino, estamos crentes que a maioria do corpo
docente deste nível de ensino, e do concelho de Viseu, também são do sexo feminino.
Constatamos que o corpo docente está cada vez mais envelhecido, sendo esta
problemática justificada com a atual situação do país, com o aumento da idade da
reforma e o desemprego jovem de recém-formados. No caso da nossa amostra,
verificamos que a classe de idades mais representada encontra-se entre os 50 e os 55
anos (40%), apresentando 64% mais de 25 anos de serviço, daí que apresentem uma
situação profissional estável, visto que 64% pertencem ao Quadro do Agrupamento.
Notámos relações altamente significativas entre o aumento da idade com a
estabilidade profissional, entre o aumento da idade com o aumento do tempo de
serviço e entre o aumento do tempo de serviço com o aumento da estabilidade
profissional. Por outro lado, encontrámos relações negativas entre a estabilidade
profissional com o investimento na formação académica e entre o tempo de serviço
com o investimento na formação académica. Não encontrámos relações entre a idade
e a formação académica. Logo, a situação profissional e o tempo de serviço influencia
negativamente a formação académica. Ao passo que a idade influencia positivamente
a situação profissional e o tempo de serviço, assim como este último influencia
positivamente a situação profissional.
No contexto da valorização conceptual da EM, se 100% dos educadores
atribuem grande importância da EM para o desenvolvimento global da criança, já são
60% os que lhe atribuem grande importância curricular. No entanto, importa realçar
que 8% da nossa amostra não consideram pertinente a obrigatoriedade da EM nas
OCEPE. Curiosamente, apesar das opiniões se dividirem no que respeita à
abordagem semanal da EM, verificamos que o corpo docente deste agrupamento
88
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
considera que a abordagem à área deve ser feita de forma sistemática, com espaços
adequados para a atividade.
Assim, concluímos que existem educadores que atribuem grande importância
curricular à EM para o desenvolvimento da criança e que, embora não lhe reconheçam
a relevância curricular de outras áreas de conteúdo, assumem também uma
abordagem sistemática, com espaços adequados.
Os valores dos dados anteriores são corroborados pelo facto de 16% dos
educadores defenderem a sua substituição na lecionação da EM. Se apenas 20% se
responsabiliza autonomamente, há que evidenciar que 60% assume o regime de
coadjuvação, não se desresponsabilizando totalmente desse ensino. Estes dados
revelam que os Educadores de Infância, apesar de valorizarem consideravelmente
esta área de domínio, evidenciam pouco à vontade na sua lecionação e pouca
autonomia na sua abordagem.
Não encontrámos qualquer relação entre a importância curricular da EM e a
opinião sobre a frequência semanal, assim como, com os níveis de responsabilidade
quanto à lecionação da EM. O mesmo acontece com as variáveis de identificação e as
variáveis de valorização conceptual da EM. Neste sentido, as variáveis identificadoras
não influenciam positiva ou negativamente as variáveis de valorização conceptual da
EM. Importa referir que estes resultados se verificam devido às características da
nossa amostra, isto porque, atendendo a que a idade dos inquiridos encontra-se entre
os 42 anos e os 57 anos, não temos dados significativos para uma comparação entre
os docentes mais velhos e mais novos, assim como, entre os docentes que têm mais
ou menos tempo de serviço ou entre os docentes com mais ou menos estabilidade
profissional.
No contexto de valorização (real) na abordagem da EM, é de evidenciar que
40% afirma que abordava uma vez por semana, 20% duas vezes por semana, 24%
três vezes por semana e 12% diariamente. Por outro lado, atualmente, 48% dos
educadores afirma abordar uma vez por semana, 16% aborda duas vezes por
semana, 16% aborda três vezes por semana, 12% aborda diariamente e 4% aborda
sempre que possível. Desta forma, os Educadores de Infância que conceptualmente
valorizam a abordagem semanal da EM são os que abordam a EM no ano letivo atual.
Assim, concluímos que não há relação entre as variáveis identificadoras e as
variáveis de valorização (real) na abordagem da EM. Por outro lado, encontramos
relações positivas entre as variáveis de opinião da frequência semanal e a de
frequência da abordagem atual e entre a regularidade da abordagem atual e a
abordagem no ano letivo anterior. Verificámos ainda que as variáveis “Importância
89
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
curricular da EM” e “Níveis de responsabilização pela lecionação da EM” não têm
qualquer relação com as variáveis de valorização (real) na abordagem, assim como, a
variável da opinião da frequência semanal e a regularidade de frequência semanal no
ano letivo anterior.
Logo, as variáveis identificadoras não influenciam positiva ou negativamente
as variáveis de valorização na abordagem da EM. Ao passo que a opinião da
frequência semanal influencia positivamente a abordagem da EM atualmente e esta
influencia positivamente a abordagem no ano letivo anterior.
Finalmente, no contexto da formação, em primeira instância é de referir que
64% dos educadores não referiram a frequência de qualquer ação de formação
enquanto 32% frequentou pelo menos uma ação de formação na área, sendo que à
medida que o número de ações frequentadas cresce, decresce a sua frequência.
Se 24% dos educadores de infância manifestam um sentimento de segurança
suficiente ou mais para a abordagem da EM, é de realçar que existe uma grande
percentagem de educadores (48%) com sentimento de formação insuficiente. Neste
sentido, à medida que o grau de segurança para a lecionação da EM cresce, decresce
o seu sentimento de segurança. Os mesmos valores corroboram a hipótese de que os
Educadores consideram a formação inicial como suficiente para a abordagem da EM,
e que existe sim uma necessidade de formação contínua na área, embora não seja
feita. Neste sentido, apesar de 64% dos inquiridos afirmar não ter participado em
nenhuma ação de formação na área, estes reconhecem a necessidade de uma
formação contínua, no que diz respeito à área de domínio aqui em estudo.
Se 100% dos educadores afirmam realizar as atividades de EM de acordo
com os conteúdos mencionados nas MA, apenas 48% afirmam ter apenas um
conhecimento razoável das metas de aprendizagem. Estes valores são confirmados
quando os mesmos 48% afirmam necessitar de ações de formação em
aprofundamentos dos conteúdos programáticos.
Dos dados correlacionais conclui-se que entre as variáveis identificadoras e
as variáveis de formação venham constatar que apenas a variável “Opinião das
condições do JI” reúne coeficientes de relação positivos com as variáveis “Idade” e
“Situação profissional”; que a variável “Tempo de serviço” não tem qualquer relação
com as variáveis de formação; que há relações negativas entre a variável de formação
académica e a variável de opinião das condições dos JI; e que não há qualquer
relação entre as variáveis frequência em ações de formação, grau de segurança a
lecionar, grau de conhecimento da MA e condições dos materiais didáticos com as
variáveis identificadoras.
90
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Não encontrámos qualquer relação entre as variáveis de valorização
conceptual e as variáveis de formação, assim como, entre as variáveis de valorização
real na abordagem da EM.
No que respeita às correlações encontradas entre as variáveis de formação
verificámos que há relação significativamente positiva entre as variáveis grau de
conhecimento da MA e o grau de segurança a lecionar. No entanto, as variáveis
frequência em ações de formação, grau de conhecimento da MA e opinião das
condições do JI não se relacionam entre si.
Em suma, e atendendo ao objetivos do nosso estudo, verificámos que os
educadores de infância valorizam conceptualmente a Expressão Motora. E embora
não lhe reconheçam a relevância curricular de outras áreas de conteúdo, assumem
uma abordagem sistemática, com espaços adequados.
Contudo, apesar de valorizarem consideravelmente esta área de domínio,
evidenciam pouco à vontade na sua lecionação e pouca autonomia na abordagem.
Verificámos também que existe pouco interesse em ações de formação na
área, embora estes reconhecem a necessidade de uma formação contínua. O estudo
aqui apresentado não evidencia fatores que possam influenciar a não abordagem da
Expressão Motora.
91
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
CONCLUSÃO GERAL
Apesar das ideias apresentadas neste documento ter como foco apenas uma
área de conteúdo num nível de ensino que é a primeira etapa da educação básica,
importa partilhar algumas das ideias defendidas do que é ser um bom profissional
docente, e daquilo que está para além do debitar de conhecimentos em contexto de
sala de atividades/aula.
Ser pedagogo, na atualidade, implica lidar com problemas desconhecidos, ou
seja, problemas sociais que se manifestam e exigem respostas em contexto escolar: a
inclusão, a educação sexual, a prevenção da toxicodependência, a formação cívica, a
língua portuguesa como segunda língua, a educação intercultural, a educação
ambiental, exigindo à escola um desempenho de novas tarefas na socialização das
crianças, dos adolescentes e dos jovens, na promoção do seu desenvolvimento
individual e na realização da sua instrução.
Estas novas funções inevitavelmente traduziram alterações na docência, nos
papéis desempenhados pelo pedagogo, provocando o alargamento e diversificação da
função docente. Neste sentido, engana-se quem pretende centrar a formação dos
educadores ou professores exclusivamente no ensino de matérias e, por extensão,
nas didáticas específicas. Quando se centra na mediação do professor entre a matéria
e o aluno, ignora-se todas as outras condicionantes do processo ensino-aprendizagem
e os contextos de aprendizagem, nomeadamente os familiares, os sociais e os
culturais e reduz-se as aprendizagens escolares aos conteúdos curriculares.
Pretende-se que as crianças se desenvolvam de forma global respeitando ao
mesmo tempo as suas caraterísticas individuais, no sentido de estas se
desenvolverem como seres compreensivos e benevolentes, inseridos numa
sociedade.
É neste sentido, que importa fazer referência ao conceito de currículo.
Contudo, numa breve análise à sua perspetiva histórica percebemos a razão de existir
diferentes conceções, que curiosamente ou não, emergem em função do tempo e do
espaço social, político e cultural. É por isso, que se torna um pouco sarcástico falar-se
de currículo e educação inclusiva pois, sabe-se que a escola desde os seus primórdios
foi quem diferenciou aqueles que poderiam fazer parte dela, e que por si só tinham
uma postura de indiferença à diferença. Esta quase sempre “rotulou” muitos dos seus
alunos como tendo falta de motivação, indisciplina ou falta de inteligência, não se
preocupando em averiguar quais os seus problemas na realidade.
92
A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Assim, um dos dilemas associados ao impedimento de inclusão, para além da
sociedade é o currículo, pois este deveria ser um dos primeiros a sofrer alterações, no
que diz respeito à educação, mas que pelo contrário é utilizado como uma das
justificações para se manter a instituição escolar como está. Paulo Freire é um dos
maiores críticos no que ao currículo diz respeito, questiona a sua validade pois, sendo
este definido pelos chamados “poderosos”, como pode este responder às
necessidades de cada indivíduo? E como podemos falar em educação inclusiva
quando a escola é a primeira a oprimir os “oprimidos”?
Será então necessária uma gestão pedagógica muito mais complexa do que
é feita habitualmente. Logo, o currículo deveria preocupar-se com estratégias,
métodos e formações que permitam uma melhor adaptação à heterogeneidade das
crianças, mantendo os conteúdos mínimos da escolaridade básica, pois estes são o
limite para a diferenciação e não é negociável que alguns desses conteúdos e
competências não possam ser atingidos (Rodrigues, 2003).
É importante que a sociedade compreenda que a presença física nada tem a
ver com inclusão quando se coloca de parte as necessidades às quais não se presta
atenção. Estar incluído é muito mais do que uma presença física, é um sentimento e
uma prática mútua de presença entre a escola e a criança. É o jovem sentir que
pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele (Rodrigues, 2003).
Desde cedo estas ideias foram discutidas, embora nunca tidas em
consideração, Pestalozzi (1792), Vittorino da Feltre (1423), Paulo Freire (1960) e
Rudolf Steiner (1919), são alguns autores que defendem uma educação de igualdade,
de respeito à individualidade de cada um, reconhecendo deste modo o indivíduo como
ser humano, redescobrindo os seus próprios valores em busca da libertação de forças
que oprimem, e caminhando deste modo na direção de um ser pleno de cidadania.
Tendo em conta que a criança ao transitar da sociedade de tipo comunitário,
que é a família, para a de tipo societário, que é a escola, cada criança arrasta não só a
sua cultura, a sua afetividade e o seu ritmo de trabalho, como também a sua
linguagem. Não sendo a mesma linguagem de diversos estratos ou grupos sociais,
cada um tipifica padronizações de comportamentos e atitudes, traduzindo-os num
nível de fala distinto, ou seja, são afetados por certos meios. Não se trata de
“linguagens boas” ou “linguagens más”, ou de linguagens “mais capazes” ou “menos
capazes”. Trata-se sim de códigos, restritos ou elaborados, traduzidos numa atitude de
menosprezo quanto à uniformidade linguística.
Assim, é importante que desde muito cedo as crianças desenvolvam atitudes
compreensivas e solidárias com o próximo, independentemente das suas diferenças.
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A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Numa sociedade que parece cada mais competitiva, individualista em que o único
interesse é o próprio, torna-se emergente desenvolver estes valores nas crianças
desde muito cedo, tendo por isso a escola um papel crucial.
Não se pretende que um profissional se preocupe apenas com o cumprimento
do currículo, sem realmente valorizar as capacidades e conhecimentos das crianças,
nem olhar para o ensino como o debitar de conhecimentos sem nunca ouvir o que as
crianças sabem (ensino tradicional), esquecendo o papel ativo que estas devem ter no
que diz respeito ao processo de aprendizagem e desenvolvimento de capacidades.
Para que um sistema educacional possa ser realmente inclusivo, é necessário
esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento.
Pretende-se um professor reflexivo e crítico da sua ação pois, aquilo que é
planeado trata-se de um conhecimento político, que é inerente a todas as classes
sociais. Se o currículo aponta para um espaço em que existe uma triangulação entre o
professor, aluno e conhecimento torna-se importante ter em conta os diferentes tipos
de alunos. Todos temos direito à formação, e a escola não deve ser mais um local de
descriminação social, mas sim de integração, em que todos somos diferentes mas
todos somos iguais. E se a finalidade última do currículo é que ocorra a aprendizagem,
porquê decidir-se por um saber que poucos podem atingir? Porquê esses saberes e
não outros? Será mesmo que esse saber é mais “sabedor” que os outros saberes?
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A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
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Despacho Conjunto n.º 268/97, de 25 de agosto. Define os requisitos pedagógicos e
técnicos para a instalação e funcionamento de estabelecimentos de educação
pré-escolar. Normas de instalações.
Despacho Conjunto n.º 300/97, de 4 de setembro. Define as normas que regulam a
comparticipação dos pais e encarregados de educação no custo das
componentes não educativas dos estabelecimentos de educação pré-escolar.
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A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto. Perfil geral de desempenho profissional do
educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.
Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de agosto. Perfil específico de desempenho
profissional.
Decreto-Lei n.º 49/2005 de 30 de agosto. Lei de Bases do Sistema Educativo.
Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro. Habilitação profissional para a docência.
Circular nº 17/DSDC/DEPEB/2007 de 10 de outubro. Gestão do Currículo na
Educação Pré-Escolar.
Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro. Define os apoios especializados a prestar na
educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público,
particular e cooperativo.
Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de abril. Regime de Autonomia, Administração e Gestão
dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensino Básico
e Secundário.
Despacho n.º 14460/2008 de 26 de maio. Orientações para a implementação das
atividades de animação e de apoio à família na educação pré-escolar e das
atividades de enriquecimento curricular no 1.º ciclo do ensino básico.
Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto. Estabelece o regime de escolaridade obrigatória e
consagra a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir
dos 5 anos de idade.
Circular n.º 4 DGIDC/DSDC/2011. A avaliação na Educação Pré-Escolar.
Decreto-Lei n.º 137/2012 de 2 de julho. Alteração ao Decreto -Lei n.º 75/2008, de 22
de abril.
Despacho n.º 4818/2013, de 8 de abril. Cria um grupo de trabalho com a missão de
analisar e identificar os impactos da implementação e os procedimentos
inerentes do atual Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação
Pré-escolar.
Despacho Normativo n.º 7 /2013, de 11 de junho. Concretiza os princípios
consagrados no regime de autonomia,
administração e gestão dos
estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e
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A Valorização da Expressão Motora nos Educadores de Infância: um estudo nos Jardins de Infância do
concelho de Viseu
secundário no que diz respeito à organização do ano letivo. Estabelece ainda,
orientações a observar na organização dos tempos escolares dos alunos e na
operacionalização da Oferta Complementar.
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