INOVAÇÕES E MUDANÇAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
SOB O IMPACTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
Maria Lúcia Ferreira de Figueirêdo Barbosa 1 (UFPE)
Resumo:
O estudo busca conhecer a contribuição do GT 8 – Formação de Professores ,da Associação Nacional de Pós-Graduações e Pesquisa em Educação
(ANPED) para o debate sobre inovação e mudança na prática docente sob o
impacto das novas tecnologias na educação. Considerando o GT mencionado
como um dos mais importantes fóruns de discussão sobre formação de
professores, averiguar sua produção pode nos ajudar a perceber como os
estudos sobre formação de professores têm contemplado a discussão sobre a
relação entre formação docente e inserção de novas tecnologias na escola
(FARIAS (2006); MERCADO (2008); (SANTOS, 2009). Para alcançarmos o
objetivo proposto, desenvolvemos uma pesquisa denominada “estado do
conhecimento” (FERREIRA, 2002, p. 257). Os dados foram coletados no
Portal da Anped, com foco nas produções do GT 8 (2000 a 2010). A amostra
contemplou a modalidade ‘Trabalhos”, com ênfase para estudos com
conclusões parciais ou finais. Os dados foram analisados com base em
Bardin (1997) e os resultados mostram que o impacto das novas tecnologias
sobre a formação de professores, no período investigado, é tímida se
considerarmos o acento que é dado a este tema ao se vislumbrar o futuro da
educação no século XXI.
Palavras Chave: Inovação, Mudança, Novas Tecnologias, Formação de
Professor.
Abstract:
This study aims to know the contribution of the GT-08 Teacher´s Formation,
from National Association of Pos-Graduate and Research in Education
(ANPED) for the discussion about innovations and changes in teachers´
practice under new tecnologies´ impact in education. Considering the
metioned GT as one of the most important foruns of discussions about
teachers´formation, verifying its production can help us to realize how the
studies about teachers´formation have contemplated the discussion about
the relation between teachers´ formation and new tecnologies´ insertion at
school (FARIAS (2006); MERCADO (2008); SANTOS, 2009). For achieving this
proposed goal, we developed a research called "state of knowledge"
(FERREIRA, 2002, p.217). The datas were collected at Anped´s Portal (Portal
da Anped), with the focus on GT 8´s productions (2000 to 2010). The sample
considered the "Works" modality, with emphasis in the sutidues with partial
or final conclusions. The datas were analysed based in Bardin (1997) and the
results show that the new tecnologies´ impact under teachers´ formation,
in the investigated period, is timid if we consider the importance that is
given to this subject when the education in XXI century is envisaged.
Keys Words: Innovation, Change, New Tecnologies, Teachers´ Formation.
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Introdução
O trabalho, em tela, visa conhecer a contribuição do GT 8 – Formação de
Professores -, da Associação Nacional de Pós-Graduações e Pesquisa em Educação
(ANPED) para
o debate sobre inovação e mudança na prática docente sob o
impacto das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na educação.
Para alicerçar a discussão, nos apoiamos, a princípio, em Farias (2006), de
cujo estudo recortamos o conceito de inovação e o de mudança, restringindo-os ao
âmbito da relação entre as TIC e educação.
Com base em Farias (2006), destacamos a emergência de mudanças na
educação, mediante o surgimento e a disseminação das TIC, a partir do último
quartel do século XX.
Neste cenário, a escola deixou de ser o único lócus privilegiado de
aprendizagem, tendo em vista que “ela convive e, de certo modo, tem de disputar
audiência com outros meios e espaços” (FARIAS, 2006, p. 31).
Na esteiras das
mudanças que afetam as práticas escolares, a atividade docente tornou-se mais
complexa, em face de novas exigências que extrapolam a dimensão cognitiva do
ensino e aprendizagem.
É
preciso
considerar,
agora,
contextos
de
ensino
e
aprendizagem
multifacetados, mediados por multiletramentos, os quais abrangem sujeitos –
professores e educandos -, imersos em contextos de inovação e mudança, cujas
demandas requerem muito mais do que o conhecimento de conteúdos específicos
de uma determinada disciplina e/ou área de conhecimento.
Ressaltamos, ainda, que inovação e mudança, no âmbito da educação são
processos de transformação cultural, tendo em vista que afetam o cotidiano
escolar, sobretudo, no que se refere às suas relações com a produção de saberes
que circulam na sociedade e com os saberes produzidos na escola.
Quando selecionamos palavras como ‘inovação’ e ‘mudança’, estamos
conscientes de que se tratam de termos polissêmicos. Mudança “vai além de uma
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dimensão técnica do processo” e envolve “uma dimensão humana, política e ética
por parte dos sujeitos nela envolvidos. Mudar supõe uma ruptura por dentro, para
se libertar das amarras com o estabelecido e redefinir um outro modo de pensar e
agir” (FARIAS, 2006, p. 43).
Portanto, mudança como ressignificação das práticas educativas é uma
construção individual, coletiva e interativa.
Já inovação apresenta um sentido
relativo de novidade e abrange duas fontes – interna e externa. A introdução de
equipamentos tecnológicos na escola, por exemplo, é induzida externamente. Algo
de fora da escola é introduzido nela, tendo como, via de regra, o Estado como
indutor.
Sendo assim, “o caráter de iniciativa planejada e deliberada é marcante nas
inovações externamente induzidas \.../ Toda inovação tem a pretensão de suscitar
mudanças, pois esse é seu fim último” (FARIAS, 2006, p. 53-54).
Mudanças e inovações, na escola, implicam a constituição de novas culturas, a
exemplo do que mostra Mercado (2008), ao apresentar resultados de investigações
do Grupo de Pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação de
Professores Presencial e a Distância Online 1. O autor, em destaque, fala de uma
cultura tecnológica a partir da qual é possível promover:
Junto aos envolvidos, uma prática pedagógica em ambientes tecnológicos,
através de ações que favoreçam o desenvolvimento da fluência tecnológica
para que possam participar de atividades a distância, com suporte no meio
digital. (MERCADO, 2008, p. 10).
Em um panorama de inovações e mudanças que, às vezes, se apresenta de
forma avassaladora até mesmo para quem é usuário competente da web, o acesso
às TIC significa, dentre outros aspectos, ir além da busca de informações,
porquanto novas formas de pensar são estruturadas pelas novas tecnologias
digitais, “fazendo convergir linguagens e mídias que potencializam os processos
1
As pesquisas foram desenvolvidas por pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFAL.,
no âmbito do Grupo de Pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação.
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comunicacionais e promovem redes de colaboração”.
(PRETTO, 2008, apud
MAZZOTTI e CAMPOS (2011, p. 461).
Falamos, assim, em cibercultura para nos referir a mudanças na dimensão de
uma “ambiência produtora de conhecimentos (informações, crenças, significados,
valores), condutas (práticas, atitudes) e tecnologias derivadas (como uma
“incubadora”)”, bem como adotamos a ideia de que a cibercultura se constitui em
“espaço de comunicação, de sociabilidade, de organização e de criação coletiva de
conhecimento e arte coletiva do século XXI“. (MAZZOTTI e CAMPOS, 2011, p.
462).
Mudanças significativas, decorrentes do modo como a cibercultura penetra o
âmago de diferentes instâncias sociais, desafiam as instituições responsáveis pela
profissionalização docente a revisitar suas práticas formativas, posto que a “nova
era das representações sociais”2, que, provavelmente, chegou sob o impacto das
TIC, instaura novos sentidos e novos valores à educação.
Embora tenhamos apresentado discussões mais recentes sobre o impacto das
TIC na educação, ressaltamos que, ao tratar sobre esse tema no âmbito do
Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século
XXI, Jacques Delors et.al. (2006) reconheceram a importância das TIC,
distinguindo-a em “um debate que compromete em larga escala o futuro” (p. 189).
Em virtude de termos vivenciado o primeiro decênio do futuro aludido,
consideramos que conhecer a produção científica do GT8 da ANPED, nos ajudará a
perceber o lugar das TIC no debate sobre formação de professores.
Abordagem metodológica
Tendo em vista o objetivo do estudo, procedemos a uma escolha metodológica
com apoio da pesquisa denominada estado do conhecimento, considerando o
2
O conceito de representações sociais é usado em Mazzotti e Campos (2011, p. 464) na acepção de Moscovoci
(1976).
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interesse em conhecermos a produção científica do GT 8 Formação de professor –
2000 a 2011 -, particularmente no que se refere à pesquisa sobre Novas Tecnologias
na educação.
As pesquisas denominadas estado do conhecimento são:
De caráter bibliográfico, elas parecem trazer em comum o desafio de
mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos
do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm
sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que
formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de
mestrados, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações
em anais de congressos e de seminários. (FERREIRA, 2002, p. 257).
Os dados foram coletados no Portal da ANPED, com foco nas produções do GT
acima mencionado. A amostra contemplou apenas a modalidade ‘Trabalhos”, com
ênfase para estudos com conclusões parciais ou finais.
Além do recorte temporal, procedemos a seleção de trabalhos que se
reportavam diretamente às TIC na educação, considerando a Internet e o
computador no ensino presencial ou à distância, na formação de professores inicial e em serviço.
Após a seleção dos trabalhos que passaram a compor o corpus do estudo,
investimos com maior atenção em aspectos como a abordagem teórica e
metodológica das pesquisas selecionadas, seus resultados e conclusões.
Para analisar os dados recorremos à Análise de Conteúdo de Bardin (1977), por
meio da qual buscamos interpretar significados com base na ocorrência de
trabalhos sobre TIC na educação, no GT 8 Formação de Professores – ANPEED -,
considerando o recorte temporal do nosso estudo, bem como a recorrência das
abordagens teóricas e metodológicas e dos resultados da produção científica
investigada.
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Breve panorama do GT8 – Formação de Professor – 2000 2011.
No período de 2000 a 2011, encontramos um total de 256 trabalhos no GT
mencionado acima. Foram levantados os trabalhos resultantes de reuniões anuais
– da 23ª a 34ª Reunião -, em um total de 12, reuniões.
O tema das TIC foi contemplado em apenas 18 trabalhos, o que equivale a 7,3%
da produção total, do GT 8, ao longo do período investigado. Ressaltamos, ainda,
que não houve ocorrência de trabalho sobre as TIC na 24ª Reunião (2001), nem na
31ª Reunião (2008).
Nos demais anos, do período averiguado, o número de trabalhos sobre as TIC na
educação variou entre 1 a 3 publicações por reunião.
Qual o significado desses números?
Em uma avaliação meramente intuitiva sobre os números revelados no
levantamento da produção científica investigada, no GT 8 Formação de Professor,
da ANPED, seria possível afirmar que esta instituição não tem sido um fórum de
debate sobre as TIC.
Porém, seria um equívoco considerar apenas a expressão numérica para a
afirmação de que a ANPED não contribuiu ao longo dos últimos doze anos para
qualificar o debate sobre as TIC.
A pesquisa “A formação dos professores para uso das tecnologias digitais nos
GTS Formação de Professor e Educação e Comunicação da Anped – 2000 a 2008”
(SANTOS, 2009) apontou o GT16 Educação e Comunicação como um espaço em
que há um número mais significativo de trabalhos sobre o tema, em destaque, do
que o GT8 Formação de Professor . Logo, é possível dizer que este GT não tem sido
o mais representativo para discutir sobre as TIC na educação, mas sim o GT 16.
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André (2000) em estudo acerca do estado da arte da pesquisa sobre formação
de professores no Brasil, no período de 1990 a 1998, afirma que o GT 16 da ANPED
é um fórum institucionalizado de pesquisadores na área de tecnologia e educação.
Assim, a expressão numérica resultante do levantamento da produção do GT 8
Formação de Professores, no período analisado, mostra-se significativa quando
confrontada com pesquisas sobre o estado do conhecimento na área de formação
de professores, no Brasil, em períodos que se aproximam ou se cruzam com o
período por nós estudado.
Sobre as pesquisas analisadas no GT 8
Com vistas a alcançarmos o objetivo do estudo, levantamos, como já o
dissemos, as pesquisas que relacionavam as TIC na educação no período de 2000 a
2011.
O estudo centrou-se, sobretudo, nos objetivos, perspectivas teóricas,
metodológicas e resultados daquelas pesquisas.
O levantamento mostrou que, de modo geral, os objetivos das investigações
apontam para a necessidade de propor contextos de formação inicial ou continuada
em que as TIC sejam inseridas na formação de professores presencial e a distância
online.
Em sua maioria, as pesquisas foram desenvolvidas no âmbito de Programas
governamentais que fomentavam a formação / capacitação de professores para o
uso das TIC, bem como a formação inicial ou continuada em contexto de educação
à distância.
Observamos também uma demanda ostensiva em relação às universidades
públicas no que se refere à participação em programas vinculados a políticas
públicas que fomentam a informática na educação.
Parte das pesquisas foi
desenvolvida por professores/pesquisadores das universidades públicas e foi usada
para avaliar programas relacionados às TIC na educação, a exemplo do Programa
Nacional de Tecnologia Educacional – PROINFO -, criado em 1997 pelo Governo
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Federal, com o objetivo de aliar a aquisição de laboratórios de informática à
formação continuada de professores em parceria com secretaria estaduais de
educação.
Do ponto de vista das abordagens metodológicas, as pesquisas analisadas, em
sua maioria, foram desenvolvidas por meio de abordagens qualitativas, com ênfase
na Pesquisa-Ação. Em Vosgerau (2009), por exemplo, encontramos o relato de um
estudo, apresentado no 32ª Reunião da Anped, cujo título é “A Pesquisa AçãoFormação como Instrumento de Formação em Serviço para Integração das TIC na
Prática Pedagógica do Professor”.
Nesse trabalho, a Pesquisa-Ação é definida, com base em Thiollent (2004, p.14
apud Vosgerau, 2009, p. 7), como sendo de natureza empírica e tendo “estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual os
pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo e participativo”.
No caso do estudo de Vosgerau (2009), foi feita uma opção por uma variante da
Pesquisa-Ação - a Pesquisa-Ação-Formação -, mediante um projeto de formação
integrador, porquanto formadores e formandos constituem um grupo e há
complementaridade
dos
encaminhamentos
que
são
postos
em
prática
simultaneamente.
A título de esclarecimento, vale enfatizar que a pesquisa qualitativa é cada vez
mais usada em educação (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
Algumas características que
configuram esse tipo de investigação puderam ser observadas nas pesquisas sobre
as TIC na educação do GT Formação de Professor da Anped, no período investigado.
1. Contato direto do pesquisador com o ambiente e a situação investigada.
2. Dados predominantemente descritivos.
3. Atenção à perspectiva dos participantes.
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Sob o paradigma da pesquisa qualitativa são mencionados, nas investigações
que compõem a amostra do estudo relatado, os tipos/instrumentos de pesquisa
utilizados, a saber:
- Pesquisa-Ação; Relatos e histórias de vida; Análise de Conteúdo de trocas
intertextuais dos sujeitos investigados, no ambiente de interação digital;
Registro Reflexivo; Abordagem qualitativa num enfoque Colaborativo;
Metodologia teórico-interpretativa com dados documentais; Estudo de Caso;
Estado do Conhecimento.
Do ponto de vista das perspectivas teóricas que fundamentam as pesquisas
analisadas, destacam-se a reflexividade e os saberes da docência. Atenção maior é
dada a autores como NÓVOA (1997); PERRENOUD (1992); SCHÖN (1993), TARDIF
(2002) e ZEICHNER (1993).
Explicitam já em seus títulos essa tendência teórica os seguintes estudos: ‘A
reflexividade como elemento da prática docente: alguns limites para sua
efetivação – o caso da info
(ABRANCHES, 2000); O registro reflexivo: uma
concepção da avaliação aplicada ao Curso de Licenciatura em Pedagogia à
Distância (COUTINHO e TELES, 2010).
Schön (2000) ao se referir ao modo como as atividades são desenvolvidas pelos
professores, no cotidiano escolar, distingue entre conhecimento na ação, reflexão
na ação, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Nessa perspectiva, a
reflexão é definida por este autor como sendo um processo contínuo do professor
junto aos alunos, em sala de aula. Subestimar esse processo resulta em um ensino
repetitivo e desmotivante para os estudantes.
Na perspectiva de Zeichner (1993), “na prática do ensino reflexivo a atenção do
professor está tanto voltada para sua prática como para as condições sociais nas
quais se situa essa prática” (apud PAIVA, 2003, p. 57). A noção de professor
reflexivo se contrapõe à epistemologia da racionalidade técnica, que concebe a
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formação do professor a partir de um modelo de transmissão do conhecimento
aplicado.
Nas últimas duas décadas a noção de professor reflexivo se contrapõe à
epistemologia da racionalidade técnica, que concebe a formação do professor a
partir de um modelo de transmissão do conhecimento aplicado.
À guisa de conclusão
Quando falamos em inovações e mudanças na formação de professores, levamos
em consideração o impacto das novas tecnologias da informação e da comunicação
tanto na formação inicial como na formação continuada, presencial e à distância
online.
Os estudos analisados revelaram um quadro, por vezes, de insegurança e medo
dos profissionais da educação frente às demandas das novas tecnologias em suas
práticas educativas.
A inserção na pesquisa qualitativa e, em particular, na pesquisa-ação pode ser
interpretada como necessidade de uma maior aproximação e intervenção junto a
professores em processo de formação para uso das TIC tanto na modalidade
presencial como na educação à distância.
A abordagem teórica predominantemente reflexiva
mostra coerência na
escolha de um modelo metodológico orientado para a reflexão.
Vemos essa escolha como sendo relacionada, pelo menos em parte, à
possibilidade de que, nas pesquisas sobre TIC na educação, do GT Formação de
Professores da ANPED (2000-2001), há a visão de uma imagem “agonizante” dos
professores investigados.
Logo, o modelo reflexivo, por seu caráter processual, e a pesquisa-ação pela
proximidade entre pesquisador-pesquisado, seriam escolhas que ajudariam os
pesquisadores a levar em consideração a imagem “agonizante” dos professores, sob
o impacto das TDIC no contexto de inovação e mudança na educação.
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Em relação ao status de representatividade do GT8 Formação de Professores,
da ANPED, no período de 2000 a 2011, no que concerne ao debate sobre as TIC na
educação,
os resultados mostraram que a produção científica sobre o tema é
tímida, se considerarmos o acento dado a este, no âmbito de relatórios e
documentos institucionais, ao se vislumbrar o futuro da educação no século XXI.
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Maria Lúcia Ferreira de Figueirêdo Barbosa, professora-doutora.
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino
E-mail: [email protected]
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