Representações Sociais dos alunos dos Cursos de Licenciatura em Matemática, das
instituições públicas de ensino superior paranaenses, sobre as contribuições dos
diferentes espaços de formação ofertados nestes cursos, para sua atuação no ensino de
matemática na educação básica?
Denise Therezinha Rodrigues Marques Wolski1
GD07 – Formação de Professores que Ensinam Matemática
Resumo. Este texto apresenta, em linhas gerais, o estudo em desenvolvimento intitulado
“Representações Sociais dos alunos dos Cursos de Licenciatura em Matemática, das
instituições públicas de ensino superior paranaenses, sobre as contribuições dos diferentes
espaços de formação ofertados nestes cursos, para sua atuação no ensino de matemática na
educação básica? Diante deste questionamento colocou-se como objetivos: i) desvelar as
Representações Sociais dos alunos dos Cursos de Licenciatura em Matemática, das
instituições públicas de ensino superior sobre as contribuições dos diferentes espaços de
formação ofertados nestes cursos, para sua atuação no ensino de matemática na educação
básica; ii) apontar interseções e divergências entre os objetivos propostos na legislação da
área de estudo e as representações sociais identificadas junto aos alunos. Dentre os
referenciais teóricos que estão sendo utilizados para dar conta da questão e objetivos postos,
destaca-se a Teoria das Representações Sociais na perspectiva dimensional de seu precursor
Serge Moscovici e um de seus desdobramentos: a abordagem estrutural (Teoria do Núcleo
Central) desenvolvida por Jean-Claude Abric; o conceito de campo na perspectiva de Pierre
Bourdieu e, o conceito de práxis, conforme estudado por Adolfo Sanchez Vázquez. O
presente texto descreve os procedimentos metodológicos já utilizados e os previstos, bem
como, alguns apontamentos teóricos a respeito da Teoria das Representações Sociais.
Palavras-chave: formação de professores; licenciatura em matemática; representações
sociais.
Introdução
O projeto de tese em desenvolvimento que apresentamos tem, provisoriamente como
título “Quais as Representações Sociais dos alunos dos Cursos de Licenciatura em
Matemática, das instituições públicas de ensino superior paranaenses, sobre as contribuições
dos diferentes espaços de formação ofertados nestes cursos, para sua atuação no ensino de
matemática na educação básica? ”
Dentro deste panorama, ao desenvolver a pesquisa que dará origem à tese, pretendese responder aos seguintes questionamentos:
1
Universidade Estadual de Ponta Grossa, e-mail: [email protected], orientador: Dra. Celia Finck
Brandt.

Quais as Representações Sociais dos alunos dos Cursos de Licenciatura em
Matemática, das instituições públicas de ensino superior paranaenses, sobre as
contribuições dos diferentes espaços de formação ofertados nestes cursos, para sua
atuação no ensino de matemática na educação básica?

Quais as aproximações e as divergências entre as representações sociais apreendidas
entre os licenciandos e as contribuições apontadas como objetivos na legislação que
regula os espaços de formação supracitados?
Diante de tais questionamentos colocamos, como objetivos gerais deste estudo:

Desvelar as Representações Sociais dos alunos dos Cursos de Licenciatura em
Matemática, das instituições públicas de ensino superior sobre as contribuições dos
diferentes espaços de formação ofertados nestes cursos, para sua atuação no ensino
de matemática na educação básica.

Apontar interseções e divergências entre os objetivos propostos na legislação da área
de estudo e as representações sociais identificadas junto aos alunos.
Dentre os referenciais teóricos que subsidiam a pesquisa destacam-se a Teoria das
Representações Sociais, o conceito de Práxis e o Conceito de Campo, conforme justificado
sinteticamente a seguir.
Quando se estuda representações sociais, estuda-se o ser humano enquanto ele faz
perguntas, pensa, procura respostas, busca compreender o contexto em que se insere para
intervir no mesmo. Nesta tese, os sujeitos da pesquisa são acadêmicos dos cursos de
Licenciatura em Matemática das IES públicas paranaenses. Pretende-se, então, desvelar
imagens, atitudes e conhecimentos que esses acadêmicos manifestam sobre os diferentes
espaços de formação que vivenciam em seus cursos, da perspectiva da contribuição dos
mesmos para atuação na educação básica.
Neste ponto, devemos levar em conta que a representação que temos de algo não está
relacionada somente a nossa maneira de pensar, porque nossa maneira de pensar e o que
pensamos dependem também de representações que já circulam na coletividade. As
representações são produto de nossas ações e comunicações, uma vez criadas adquirem vida
própria, circulam, se encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao nascimento
de novas representações. Sendo assim, podemos afirmar que há todo um corpo de
representações acerca dos conhecimentos necessários para ensinar matemática na educação
básica, e é nessa “atmosfera” que os futuros professores vão criar suas próprias
representações. Desta forma justificamos o uso dos trabalhos de Serge Moscovici (Teoria
das Representações Sociais), Denise Jodelet e Jean-Claude Abric para orientar este eixo da
tese.
Incluídas no contexto das representações dos licenciandos a respeito dos conhecimentos
necessários para ensinar matemática na educação básica, encontram-se representações
acerca de teoria e prática, conceitos estes que consideramos essenciais para a organização
do trabalho pedagógico. Pretende-se analisar, então, em que medida essas representações se
aproximam ou se distanciam do conceito de práxis, apresentado na legislação que trata do
curso em estudo. Daí, entendemos que deriva a necessidade de uso de referencial teórico que
explore o conceito de práxis. Para isto, optamos por tomar como base o trabalho de Adolfo
Sanchez Vázquez.
Ainda em relação às representações dos acadêmicos acerca dos conhecimentos
necessários para ensinar matemática na educação básica, leva-se em consideração que, os
cursos de licenciatura em Matemática trazem questões expressas nas orientações curriculares
que fragmentam a formação dos futuros professores, colocando de um lado os
conhecimentos da ciência de referência e de outro os conhecimentos das ciências da
educação. Essa polarização compromete a formação para ensinar matemática na educação
básica. O que se instala nos cursos são disputas de campos acadêmicos: ciência de referência
x ciências da educação. Para tentar compreender esse fenômeno, buscaremos embasamento
teórico no conceito de campo, estudados em obras de Pierre Bourdieu.
Desta forma pretende-se contribuir para a identificação e o entendimento das
representações sociais dos alunos dos cursos de licenciatura em matemática das instituições
de ensino superior paranaenses acerca da contribuição de diferentes espaços de formação
para o ensino de matemática na educação básica, com o propósito de, a partir da análise
dessas representações, apontar possíveis formas de intervenção com o objetivo de superar
modelos instrumentalistas de formação de professores.
Alguns apontamentos sobre o trabalho de Serge Moscovici
Serge Moscovici, psicólogo social, começou a trabalhar com o conceito de
representação social, na década de 1950. Já no pós-guerra, incomodava-lhe a ideia circulante
de que “quando a ciência se espalha pela área social se torna algo impuro e degradado,
supostamente porque as pessoas não seriam capazes de assimilá-la, como fazem os
cientistas” (MOSCIVICI, 2012a, p. 308). Ou seja, lhe incomodava a crença subjacente nestas
ideias, de que as pessoas comuns são incapazes de pensar racionalmente.
Partindo destas inquietações, Moscovici fez todo um esforço para valorizar e estudar
o conhecimento presente nas práticas cotidianas das pessoas comuns. Seu problema central
passou a ser o de buscar entender “Como o conhecimento científico é transformado em
conhecimento comum, ou espontâneo? ” (MOSCOVICI, 2012a, p. 311). Foi neste contexto
que o autor elaborou a Teoria das Representações Sociais.
Em 1961, Moscovici terminou sua tese intitulada “La psychanalyse, son image, son
public”, orientado por Daniel Lagache. A pesquisa desenvolvida tratava de como a
psicanálise, como corpo de conhecimento científico novo, foi partilhado e penetrou em
diversos setores da sociedade francesa (WACHELKE e CAMARGO, 2007).
Para elaborar a Teoria das Representações Sociais Moscovici inspirou-se em
Durkheim, mais precisamente no conceito de representação coletiva estudado pelo mesmo.
O autor revisita este conceito e passa a considerá-lo numa outra perspectiva que denomina
representação social. Conforme indicado pelo próprio Moscovici (2012a), não se trata
apenas de trocar uma expressão por outra, a ideia central, por trás dessa diferenciação, é que
a expressão representações sociais indica um fenômeno, enquanto representações coletivas
representa um conceito.
Ainda mais: do ponto de vista de Durkheim, as representações coletivas abrangiam
uma cadeia completa de formas intelectuais que incluíam ciência, religião, mito,
modalidades de tempo e espaço, etc. De fato, qualquer tipo de ideia, emoção ou
crença, que ocorresse dentro de uma comunidade, estava incluído. (MOSCOVICI,
2012a, p. 46).
De acordo com Moscovici (2012a, 2012b) as representações sociais estão
relacionadas ao pensamento simbólico e à toda forma de vida mental que pressupõe
linguagem. As mesmas derivam de uma necessidade contínua de reconstituir o senso comum
ou a forma de compreensão que cria o substrato das imagens e sentidos, sem a qual nenhuma
coletividade pode operar. Desta forma, restauram a consciência coletiva e lhe dão forma,
explicando os objetos e acontecimentos de tal modo que eles se tornem acessíveis a qualquer
um e coincidam com os interesses imediatos.
Em síntese, o processo de representação social permite às pessoas conceber e
representar aspectos da realidade para entendê-los e agir sobre eles. Neste sentido,
Moscovici (2012a) coloca três situações (intenções) que podem justificar essa ação, a saber:
i.
hipótese da desiderabilidade - neste caso o grupo cria representações para
expor ou ocultar algo sobre um objeto de conhecimento, de acordo com seu
desejo e conveniência. Quando isso acontece há distorções de uma realidade
objetiva.
ii.
hipótese do desequilíbrio - o grupo cria representações para restaurar a
estabilidade interna colocada em xeque por um fracasso ou uma falta de
integração social.
iii.
hipótese do controle – o grupo cria representações para servir como meio de
manipulação dentro da coletividade. Neste caso, as representações funcionam
como filtro que age entre o mundo e os elementos do grupo, com força
coercitiva.
Moscovici (1988) se refere ainda a representação social enquanto uma rede de
conceitos e imagens que interagem entre si, cujos conteúdos evoluem continuamente. De
acordo com o autor, as representações sociais possuem precisamente duas funções em
relação a nossas atividades cognitivas: elas podem ser normativas ou prescritivas.
As representações sociais exercem uma função normativa quando convencionalizam
os objetos, pessoas ou acontecimentos. Ou seja, quando os localizam em uma determinada
categoria, as associam a um modelo de determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo
de pessoas. Isto implica que, como nós pensamos por meio de uma linguagem, nós
organizamos nossos pensamentos de acordo com um sistema que está condicionado, tanto
por nossas representações como por representações de nossa cultura.
Neste sentido, Moscovici (2012a) argumenta que podemos, a partir de um esforço
intencional, tornar-nos conscientes do aspecto convencional da realidade e, então, escapar
de algumas exigências que ela impõe a nossas percepções e pensamentos. Porém, não
podemos imaginar que podemos libertar-nos sempre de todas as convenções ou eliminar
todos os preconceitos ao elaborar nossas representações.
As representações sociais exercem também uma função prescritiva, quando se
impõem sobre nós como uma força coercitiva. Força esta que é uma combinação de uma
estrutura que está presente antes mesmo que nós comecemos a pensar sobre algum objeto de
conhecimento, e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado sobre ele. As
representações são partilhadas, penetram e influenciam a vida de cada um. Elas são repensadas, re-citadas e re-apresentadas. A representação que temos de algo não está
diretamente relacionada à nossa maneira de pensar, porque nossa maneira de pensar e o que
pensamos depende das representações que já circulam na coletividade. Todos os sistemas de
classificação, todas as imagens e todas as descrições que circulam dentro de uma sociedade
implicam um elo de prévios sistemas e imagens.
Para Moscovici (2012)
O que nós percebemos e imaginamos, essas criaturas do pensamento que são as
representações, terminam por se constituir em um ambiente real, concreto. Através
de sua autonomia e das pressões que elas exercem, elas são, contudo, como se
fossem realidades inquestionáveis que nós temos de confrontá-las. (MOSCOVICI,
2012, p.40)
Em síntese, a função normativa comanda as ações, comportamentos e decisões de
um grupo baseada em normas tornadas consensuais por meio do processo de representação
sociail. Já a função prescritiva comanda as ações, comportamentos e decisões de um grupo
com base em conhecimentos tanto reificados como consensuais. Esses conhecimentos de
certa forma prescrevem as formas de entender a realidade e os acontecimentos e com base
nesse “entendimento” tomar atitudes, criar imagens e construir conhecimentos sobre objetos,
acontecimentos, entre outros.
Logo, podemos afirmar que o estudo das representações sociais se volta para o ser
humano enquanto ele tenta conhecer e compreender as coisas que o circundam e resolver os
enigmas centrais de sua existência. Neste sentido, Moscovici (2012a, 2012b) aponta dois
processos que estão na gênese das representações sociais: ancoragem e objetivação. É
importante ressaltar, contudo, que esses dois processos se desenvolvem concomitantemente,
se inter-relacionam e assim constituem e dão sentido à representação social.
A ancoragem é o processo cognitivo que toma algo estranho e perturbador e o
compara com um paradigma de uma categoria que nós julgamos ser apropriada, tornando
familiar o que antes era não familiar. “Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa”
(Moscovici, 2012a).
O primeiro passo em direção à conciliação (familiarização) acontece quando nós
somos capazes de colocar o objeto ou pessoa em uma determinada categoria, de rotulá-lo
com um nome conhecido, de fato, representação é, fundamentalmente, um sistema de
classificação e denotação, de alocação de categorias e nomes.
Ancorar implica, também, a prioridade do veredito sobre o julgamento e do predicado
sobre o sujeito. A tendência para classificar não é de nenhum modo uma escolha puramente
intelectual, mas reflete uma atitude específica para com o objeto, um desejo de defini-lo
como normal ou aberrante.
Estudos em Representações Sociais mostram que, quando nós classificamos, nós
sempre fazemos comparações com um protótipo. Sempre nos perguntamos se o objeto
comparado é normal ou anormal em relação a ele e tentamos responder à questão: é ele como
deve ser ou não? Desta forma, todos os nossos preconceitos, sejam nacionais, raciais,
geracionais, ou quaisquer que alguém tenha, somente podem ser superados pela mudança de
nossas representações sociais da cultura, da natureza humana, e assim por diante.
Ao nomear algo, nós o libertamos de um anonimato para dotá-lo de uma genealogia
e inclui-lo em um complexo de palavras específicas, para localizá-lo, de fato, na matriz da
identidade de nossa cultura. Uma vez nomeada a pessoa ou coisa
a) pode ser descrita e adquire certas características, tendências.
b) torna-se distinta de outras objetos ou pessoas por meio dessas características e
tendências.
c) torna-se objeto de uma convenção entre os que adotam e partilham a mesma
convenção.
Finalmente, enquanto o que parece abstrato a uma geração se torna concreto para a
seguinte, o que é incomum e imperceptível para uma geração, torna-se familiar e óbvio para
a seguinte. A passagem do tempo ou dos costumes provavelmente é necessária para este
processo, mas essa domesticação é o resultado da objetivação. Que é um processo muito
mais atuante que a ancoragem.
Sendo assim, quanto à ação de objetivar, de acordo com Moscovici (2012a, 2012b),
trata-se de atribuir qualidade icônica a uma ideia, de reproduzir um conceito em uma
imagem. Nem todas as palavras podem ser ligadas a imagens, seja porque não existem
imagens suficientes, facilmente acessíveis, seja porque as imagens lembradas são tabus. As
imagens selecionadas se mesclam no chamado padrão de núcleo figurativo.
A abordagem estrutural das representações socias: contribuições de Jean-Claude
Abric
Precisamente para responder à preocupação de articulação entre o psicológico e o
social, desenvolveu-se uma abordagem experimental das representações sociais. Os
pesquisadores desta área consideram que, constituído “por formas modernas e específicas
de conhecimento prático, produzidas e mobilizadas na vida cotidiana” (SÁ, 1996, p. 99), o
campo das representações sociais, não pode prescindir da pesquisa empírica, ao contrário,
tem suas bases na mesma.
Foi a partir da preocupação com estes aspectos que Jean-Claude Abric (2003) em
seus estudos voltou-se para o que chamou de “abordagem estrutural das representações
sociais”. A esse respeito Abric indica que
Uma representação social é um conjunto organizado e estruturado de
informações, crenças, opiniões e atitudes; ele constitui um sistema
sociocognitivo particular, composto de dois subsistemas: um sistema
central (ou núcleo central) e um sistema periférico. (ABRIC, 2003,
p. 38).
Abric (1994), fundamentando-se em Moscovici, sobre os objetivos gerais das
pesquisas em representações sociais, enfatiza que na perspectiva da Teoria do Núcleo
Central, uma representação social se constitui de três componentes: dois deles relacionados
a seu conteúdo (informações e atitudes), e outro relacionado a sua estrutura interna
(imagens). Sobre os encaminhamentos para levantar o conteúdo e a organização de uma
representação, o autor assim se expressa
Daí que vai necessitar a utilização de métodos que visem por um lado levantar e
fazer emergir os elementos constitutivos da representação, por outro lado conhecer
a organização desses elementos e delimitar o núcleo central da representação.
Enfim, se for possível, verificar a centralidade e a hierarquia posta em evidência
(...)
(...). Esse tríplice objetivo vai implicar uma abordagem multimetodológica das
representações, organizadas em três tempos sucessivos:
1. O levantamento do conteúdo da representação.
2. O estudo das relações entre os elementos, de sua importância relativa e de sua
hierarquia.
3. A determinação e o controle do núcleo central. (ABRIC, apud SÁ, 1996, p.
106).
Constituído de quantidade limitada de elementos, o núcleo central tem três funções
essenciais num sistema de representações: geradora, organizadora e estabilizadora. Essas
funções são responsáveis, respectivamente, por determinar o significado, a consistência e a
persistência de uma representação.
Por ter essas funções, uma modificação no núcleo central é responsável pela
organização de um novo sistema de representação. A função organizadora é que é
determinante numa modificação. De acordo com Abric (2003) “(...) duas representações
podem ter o mesmo conteúdo e, entretanto, serem radicalmente diferentes, se a organização
desse conteúdo for diferente. ” (p. 38).
Esta forma de organização das representações sociais em torno de um núcleo central,
deriva do fato de elas serem uma manifestação do pensamento social e, por exercerem esse
papel, existe sempre uma parte que não é negociável, aquela constituída de uma base comum
e consensual, resultante da memória coletiva. Essas são a base dos modos de vida, que
garantem a especificidade e a permanência do grupo.
O essencial do núcleo central de uma representação social é constituído pelos valores
associados ao objeto representado, portanto, partilhar uma representação com outros
indivíduos é partilhar os valores centrais que a representação veicula sobre o objeto.
Quando procuramos desvelar a estrutura do núcleo central, procuramos “a raiz, o
fundamento social da representação, que, em seguida modulará, se diferenciará e se
individualizará no sistema periférico, constituindo o sistema periférico” (ABRIC, 2003,
p.40).
Sintetizando, o conteúdo do núcleo central é estável, não varia em função do contexto.
No entanto, alguns elementos serão mais ativados do que outros na definição do significado
do objeto ou na sua associação à praticas (normativos ou funcionais). Há três fatores
principais que determinam a forma de ativação do núcleo central: a finalidade da situação, a
distância para com o objeto e a enunciação da situação.
Já o sistema periférico de uma representação é mais flexível e acessível que o núcleo
central. Podemos resumir suas funções em cinco itens, a saber: concretização, regulação,
prescrição de comportamentos, proteção do núcleo central e personalização da
representação.
Os caminhos trilhados: procedimentos metodológicos da pesquisa
Buscando coerência entre as questões de pesquisa, os objetivos colocados, o
arcabouço teórico adotado e as discussões sobre metodologia de pesquisa em representações
sociais, foram feitas as escolhas dos procedimentos metodológicos que norteiam este estudo,
as quais descreveremos a seguir.
Definição da amostra
O espaço amostral deste estudo foi definido a partir da intenção de obter uma amostra
significativa sobre as representações sociais dos alunos dos cursos de licenciatura em
matemática das Instituições Públicas de Ensino Superior Paranaenses sobre as questões de
estudo, bem como, as exigências de espaço amostral dos softwares utilizados: EVOC e
ALCESTE.
A princípio, colocou-se como objetivo visitar todas as IES públicas paranaenses que
ofertam cursos de Licenciatura em Matemática. Porém, depois do processo de negociação
sobre a possibilidade de obter a participação dos sujeitos das mesmas, chegamos a seguinte
listagem de instituições participantes: Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG,
Universidade Estadual de Londrina – UEL, Universidade Estadual de Maringá - UEM,
Universidade do Centro-Oeste – UNICENTRO (campus Irati e Guarapuava),Universidade
Estadual do Norte do Paraná - UENP (campus de Cornélio Procópio), Universidade Estadual
do Paraná - UNESPAR ( campus de Apucarana, Paranaguá, Campo Mourão e União da
Vitória), Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE (campus Cascavel e Foz
do Iguaçu) e Universidade Federal do Paraná – UFPR. Totalizando, portanto, uma amostra
de 13 instituições.
O critério de escolha dos sujeitos foi estar cursando a disciplina de estágio curricular
supervisionado (I ou II). Esta amostra incluía sujeitos que participavam do Programa
Institucional de Iniciação à Docência – PIBID, característica que também nos interessava.
Desta forma obtivemos uma amostra de, aproximadamente, 300 sujeitos.
Construção do instrumento de produção de dados
De acordo com Sá (1996) a apreensão e compreensão das representações sociais, se
dá pela via das práticas e (ou) pelas vias dos discursos dos sujeitos. Pela via da prática temos
as diversas formas de observação que permitem descrever diferentes elementos do objeto.
Já pela via do discurso, temos as técnicas associativas (Associação Livre de Palavras, cartas
associativas, produção de imagens, entre outros) e as técnicas interrogativas (diferentes
modalidades de entrevistas e questionários). Cabe ressaltar que essas técnicas podem, por
vezes, estar presentes em um mesmo estudo ou até num mesmo instrumento, esta foi nossa
opção metodológica.
Inicialmente, elaboramos e aplicamos o 1º. Instrumento de produção de dados: um
questionário que foi dividido em 4 partes, conforme descrito a seguir.
A primeira parte, dedicada às evocações livres, foi encaminhada de modo a solicitar
aos sujeitos a escrita das 5 (cinco) primeiras palavras que lhes viessem à mente quando
pensavam nas contribuições: i) do curso para ensinar matemática na educação básica; ii) do
estágio para ensinar matemática na educação básica; iii) do PIBID (quando partícipe) para
ensinar matemática na educação básica.
A seguir, solicitou-se que os sujeitos enumerassem de 1(um) a 5 (cinco) as palavras
citadas de acordo com a importância que atribuíam as mesmas. Para finalizar, aos sujeitos
era pedido que justificassem a escolha da palavra considerada como mais importante e que
escrevessem nesta justificativa, no mínimo, cinco linhas.
Na segunda parte, que tinha como objetivo trazer um delineamento inicial das
atitudes dos sujeitos em relação aos cursos que frequentam, apresentou-se 11(onze)
afirmativas sobre a contribuição de cursos de formação de professores para atuar na
educação básica. Estas afirmativas basearam-se na legislação vigente sobre formação de
professores para atuação na educação básica. O sujeito deveria expressar o seu grau de
concordância em relação as afirmativas, considerando as diferentes experiências vivenciadas
em seu curso de formação de professores. O grau de concordância variava entre: muito,
razoavelmente, pouco, muito pouco e nada.
Na terceira parte, em 5 (cinco) itens foram citadas duas afirmativas excludentes,
baseadas nos objetivos elencados pela legislação do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência. Embora baseadas nos objetivos colocados na legislação do PIBID,
compreendemos que as afirmativas serviam a todos os sujeitos da amostra devido ao seu
teor. Num quinto item, além de escolher entre duas afirmativas com essas características,
os sujeitos deveriam dissertar sobre como compreendiam a articulação teoria e prática.
Tentou-se neste caso aproximar-se do que Moscovici (2012a) trata como processos de
ancoragem e objetivação, pois os sujeitos vão buscar entre aquilo que conhecem, que já
vivenciaram, o que pode ser tratado como teoria e prática, bem como se dá a aproximação
ou superação de relações entre esses elementos.
Finalmente, na quarta parte do questionário apresentou-se uma lista de palavras
contrárias, com o objetivo de levar o sujeito a mostrar sua opinião sobre as atividades
realizadas durante o curso de licenciatura em matemática quanto a preparação para a
docência na educação básica. Perguntava-se, por exemplo, se estas atividades tendiam mais
para pontuais ou constantes; articuladas ou desarticuladas, entre outros.
Finalmente, focou-se no processo de objetivação, por meio do seguinte expressão
indutora: Ser professor é...
Onde nos encontramos e para onde caminhamos
Até o momento, além do aprofundamento teórico que alimenta todo o processo de
pesquisa, já realizamos a aplicação dos questionários em todas as IES selecionadas,
organizamos os dados obtidos para submissão aos softwares EVOC e ALCESTE,
preparamos a entrevista que será realizada ainda no segundo semestre de 2015.
Vale destacar que o roteiro de entrevista semiestruturada, foi elaborado a partir das
palavras obtidas por meio da Associação Livre de Palavras e seu tratamento pelo EVOC.
Consideramos isto um exemplo importante das relações e complementaridade dos
instrumentos de coleta e(ou) produção de dados, conforme já citado ao citar a necessidade
do uso de procedimentos plurimetodológicos, no trabalho com representações socais.
Sobre a justificativa para o uso de entrevista, embasamo-nos em Moscovici (2012),
quando o autor afirma que, o fato de os elementos de uma representação social terem sido
construídos mediados pela comunicação, confere às mesmas o caráter de elementos
partilhados entre os membros do grupo.
Sendo assim, a escolha dos métodos de coleta e (ou) produção de dados deve priorizar
a conversação, o discurso, a linguagem, esta última considerada não apenas como língua
falada, mas também como gestos, silêncios, pausas, desenhos, ou qualquer outro elemento
utilizado na comunicação entre membros de um grupo, situados em seu contexto históricocultural. Considerando esta perspectiva, os sujeitos entrevistados serão aqueles que, após
responderem o questionário, explicitados os objetos e objetivos da pesquisa, se dispuseram
a participar espontaneamente.
Ainda sobre a continuidade do trabalho, o movimento agora é de refinamento da
empiria, agregando aos índices, conteúdos e estruturas obtidos, a análise dos dados a partir
da perspectiva dos questionamentos, objetivos e fundamentos teóricos postos.
Procedimentos estes sem os quais a tese não se sustentará.
REFERÊNCIAS
ABRIC, J. -C. Abordagem estrutural das representações sociais: desenvolvimentos
recentes. In: JODELET, D. (org.). As representações sociais. Tradução: Lilian Ulup. Rio
de Janeiro: EDUERJ, 2001. p. 37-57.
ABRIC.J.-C. Abordagem estrutural das representações sociais: desenvolvimentos recentes.
155- 169In: CAMPOS, P. H. F.; LOUREIRO, M. C. S. da (Orgs.). Representações Socais
e Práticas Educativas. Goiânia: UCG, 2003. p. 155-169.
MOSCOVICI, S. Representações Sociais: investigações em psicologia social.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2012a.
MOSCOVICI, S. A psicanálise, sua imagem e seu público. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012b.
SÁ, C. P. de. Sobre o núcleo central das representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes,
1996.