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LEITURA, CULTURA E CURRÍCULO: O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO Sérgio Fabiano Annibal, Josiani Madalosso Rosa, Vanessa Araujo Vallim Kina Programa de Mestrado em Educação da UNOESTE. E‐mail: [email protected] RESUMO Este trabalho se propõe a analisar alguns excertos de textos disponíveis para leitura nos cadernos do professor de língua inglesa do ensino médio do Estado de São Paulo. As reflexões propostas dão ênfase nos elementos culturais presentes no material didático e na ação do professor diante desses elementos, possibilitando, a partir da elaboração da presença cultural, oportunidade de uma refração e cotejamento do texto que se lê. Dessa forma, o leitor posiciona‐se como sujeito social do que vê para que se possa pensar em ler e, com isso, estabelecer inter‐relações e ser possível a comparação desses elementos com os da sua própria cultura. A pesquisa qualitativa e a análise documental sustentam metodologicamente este trabalho. Como resultado, propomos que a leitura seja uma prática atrelada ao sujeito e ao seu entorno, permitindo‐lhe, assim, participar do processo de construção do seu conhecimento por meio da leitura e da mediação do professor. Palavras‐chave: Leitura; Cultura; Prática de Ensino; Currículo; Língua Inglesa. INTRODUÇÃO Ao lidarmos com a aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) destacamos não apenas o conhecimento de estruturas linguísticas que ajudarão o aluno a se comunicar no idioma estudado, como também o contato com a cultura do país que usa a língua. De acordo com Dante e Silvestre (2010), quando aprendemos uma LE somos capazes de (re)construir a identidade de uma comunidade que usa aquele idioma. O estudo da cultura que representa determinado idioma integra ao processo de ensino dimensões que atendem à gramática, aos usos em diferentes situações comunicativas além de permitir ao falante definir sua própria identidade. Santos (1987) apresenta‐nos cultura como as diferentes formas de organizar a vida social e de expressar a realidade. A cultura, segundo o autor, relaciona‐se a cada um de nós, pois permite além de pensar a sociedade na qual nos inserimos como conhecer as práticas de outras sociedades. Para Kramsch (1998, p. 4), cultura é 1 one way of thinking about culture is to contrast it with nature. Nature refers to what is born and grows organically (from the Latin nascere: to be born); culture refers to what has been grown and groomed (from the Latin colere: to cultivate). A 1
uma forma de a contrastarmos com a natureza. Segundo a autora, a natureza está ligada ao que nasce e cresce organicamente e
cultura refere-se ao que cresceu e foi cultivado (tradução nossa). os seres humanos são o que a natureza determina para eles desde
seu nascimento ou o que a cultura os permite se tornar por meio da socialização e escolarização ? (KRAMSCH, 1998, p. 4)
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autora também acrescenta perguntando se […] Are human beings mainly what nature determines them to be from birth or what culture enables them to become through socialization and schooling? (KRAMSCH, 1998, p. 4) Segundo Williams (1958, p. 4 apud CEVASCO, 2001, p. 118) a ideia de cultura envolve dois sentidos “para designar um modo de vida – os significados comuns – e para designar as artes e o aprendizado – os processos especiais de descoberta e esforço criativos.” É possível apreender, portanto, que a língua e a cultura são indissociáveis. Uma colabora para a aprendizagem da outra, e o professor deve discuti‐las ao mesmo tempo. Para tanto, ele faz uso do livro didático (LD) que acaba se tornando ferramenta importante nesse processo. Podemos dizer até que alguns professores, devido ao excesso de carga horária e a consequente escassez de tempo para preparar aulas, dentre outros motivos, por exemplo, se apoiam apenas no LD. Se tal material não oferecer condições e elementos que possam auxiliar o professor em suas reflexões sobre cultura durante as aulas, então ficará evidente que esse aspecto será relegado a um segundo plano, se houver. OBJETIVO Sendo assim, nosso objetivo nesta discussão é procurar compreender de que forma os textos disponíveis para leitura no LD de língua estrangeira podem trazer elementos culturais que contribuam para a aprendizagem da LE. METODOLOGIA A metodologia neste trabalho ampara‐se na pesquisa qualitativa com utilização da análise documental dos cadernos de língua inglesa do Estado de São Paulo, publicados pela Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP). RESULTADOS O Currículo do Estado de São Paulo fundamenta‐se numa concepção de aprendizagem por competências, isto é, modos de ser, de raciocinar e de interagir, que podem ser depreendidos das ações diante de determinados contextos de problemas, tarefas ou qualquer outra atividade. Dessa forma, os princípios centrais do Currículo são: escola que aprende; currículo como espaço de cultura; competências como eixo de aprendizagem; prioridade da competência de leitura e de escrita; articulação das competências para aprender; contextualização com o mundo do trabalho. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 900
Nesse sentido, a Proposta Curricular da Secretaria Estadual de Educação (SEE/SP), propõe uma ação pedagógica que promova a articulação entre o texto (oral ou escrito), seu contexto de produção e seu contexto de recepção, possibilitando ao aluno o “conhecimento e o reconhecimento de si e do outro, em diferentes formas de interpretação do mundo”. Além disso, o currículo dialoga com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), uma vez que prioriza conteúdos embasados em uma visão ampla do conhecimento. Para os PCNs de língua estrangeira (1998) é importante que o ensino de língua inglesa propicie a formação crítica do aluno fazendo‐o reconhecer o papel que o ser humano tem na transformação da vida social. Tal percepção o ajudará a compreender como as pessoas conseguem se libertar de visões totalizantes de reprodução social e cultural e passem a formular seus próprios discursos. Sendo assim, é possível aos alunos saírem da condição de meros consumidores da cultura e do conhecimento para “criadores ativos: o uso de uma Língua Estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá‐lo” (PCN, 1998 p. 40). Silva (1988) afirma: [...] a observação crítica, pela escola, do que ocorre em sociedade é de fundamental importância ao trabalho de delineamento de objetivos para as práticas de leitura – práticas estas que, no seu conjunto, têm em mira a educação de um tipo específico de leitor. Leitores e leituras para quê? Para a reprodução ingênua desta sociedade ou para o enfrentamento de suas contradições e de seus desafios? (p. 64) O mesmo autor propõe a construção de um novo posicionamento em relação à leitura, objetivando leitores críticos, criativos e conscientes e para que tal objetivo seja concretizado é de fundamental importância que as práticas de leitura desses sujeitos‐leitores sejam dinamizadas a fim de que eles possam inserir‐se “na luta pela superação das contradições da vida social.” (p.64). Sendo assim, escolhemos as atividades 1 e 4 do caderno do 2º ano do ensino médio, 4º bimestre, p. 17 e 33 como objetos de análise: Knowing about books and films – Part 1 1.
Get in groups of four and have a look at these titles. Have you ever read one of these books or seen one of these films? How did you like it? 
Les Misérables 
The Phantom of the Opera 
The Lord of the Rings: The Two Towers 
Gone with the Wind 
Pride and Prejudice 
Harry Potter and the Philosopher’s stone Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 901
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Romeo and Juliet 
The Chronicles of Narnia: the Lion, the Witch and the Wardrobe 
Charlie and the Chocolate Factory 
The Hound of the Baskervilles (Sherlock Holmes) Have a look at the text and answer. Beauty and the Beast There was once a very rich merchant, who had six children, three sons, and three daughters; being a man of sense, he spared no cost for their education, but gave them all kinds of masters. His daughters were extremely handsome, especially the youngest; when she was little, everybody admired her, and called her “The little Beauty”; as she grew up, she still went by the name of “Beauty”, which made her sisters very jealous. The youngest, as she was handsome, was also better than her sisters. The two eldest had a great deal of pride, because they were rich. They gave themselves ridiculous airs, and would not visit other merchants’ daughters, nor keep company with anyone but persons of quality. They went out every upon parties of pleasure, balls, plays, concerts, etc, and laughed at their youngest sister, because she spent the greatest part of her time reading good books. As it was known that they were to have great fortunes, several eminent merchants made their advances to them; but the two eldest said they would never marry, unless they could meet with a Duke, or an Earl at least. Beauty very civilly thanked then that courted her, and told them she was too young yet to marry, but chose to stay with her father a few years longer. Disponível em:<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm
.do?select_action=&co_obra=38459>.Acesso em: 23 jul 2009. Nosso último excerto foi retirado do livro do 3º ano do ensino médio, 4° bimestre, p. 16. Golden rules for an Effective CV Here are some simple DOS and DON’Ts that can help you avoid many of the most common mistakes when writing a CV. Dos ‐ Make ure your CV is easy to read. Remember, it is a summary. ‐ Focus on information that is relevant to the position you are applying for. Focus on the employer’s needs. ‐ Highlight your past accomplishments and skills to make the employer call you for an interview. ‐ Keep your CV short, one or two pages. An employer will only scan it for a few seconds. ‐ Use action words, such as developed, managed, designed, accomplished, conducted, established, collaborated, coordinated, organized, planned, produced, supervised, etc. Remember: verbs are always in the past tense. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 902
‐ Read your CV many times looking for mistakes. It is a good idea to have your best friend look it over, and then ask your parents or teachers to do the same. It has to be free of grammar errors. ‐ Be sure to use good quality paper. Keep the color neutral: white or ivory. ‐ Have your CV word‐processed. ‐ Make sure your CV is neat and visually organized. Use normal margins (2 cm on top and bottom, 2,5 cm on sides). ‐ Remember: a CV is a fundamental tool in the job‐seeking process. DON’Ts ‐ Don’t lie. Always tell the truth about your skills and work experience. ‐ Don’t repeat information. If you have performed a specific task at more than one job, list it in one place only. ‐ Don’t use personal pronouns, such as “I” and “me”. ‐ Don’t forget to list your volunteer work. You probably have learned a lot from volunteering at local charities. ‐ Don’t create your own CV format. Respect the prescribed formats. ‐ Don’t staple your résumé. ‐ Don’t write your CV in a hurry. To have an effective CV you must take the time to do it right. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. DISCUSSÃO O exercício 1 do 2º ano do ensino médio (4º bimestre, p. 17) propõe uma discussão acerca de títulos de filmes e livros que fazem parte do nosso universo cultural. São livros que nos remetem à literatura clássica como Os Miseráveis, Romeu e Julieta, Orgulho e Preconceito entre outros contrastando com filmes que tiveram uma superprodução hollywoodiana e que levaram milhares de telespectadores às salas de cinema como O Senhor dos Anéis: as duas torres. Objetiva‐se um levantamento do conhecimento dos alunos sobre os mesmos. Aqui, o aluno colocará seu conhecimento de mundo em prática entendendo que é capaz de colaborar, por meio de sua vivência e experiência, para a construção de seu conhecimento. Ao mesmo tempo entende que conhecer uma LE não deve se restringir ao saber a estrutura e o funcionamento dessa língua. Deve‐se ir além, somando à sua aprendizagem conhecimento sobre a cultura da língua que está aprendendo. Entendendo assim, que a cultura de um povo pode determinar a forma como se lida com questões de natureza social, política, economia etc. Em seguida, propõe‐se a identificação do gênero textual, do suporte e o levantamento de informações específicas por meio da leitura rápida. Tal procedimento nos remete às práticas rotineiras com que se trabalha a leitura na escola, mecanismos previsíveis de leitura e respostas a um questionário. Concordamos com Silva (1988), no tocante à questão da eliminação dos Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 903
momentos fundamentais da leitura: o cotejo e a transformação, uma vez que ao aluno resta a tarefa de constatar determinados significados. Logo, seria importante pensarmos a prática pedagógica atrelada a uma dinâmica criativa, sensível e perspicaz para que alunos‐leitores sejam conduzidos à “constatação, reflexão e transformação” dos significados. Assim, quanto maior o número de significações possíveis para um determinado texto, maior será o aprofundamento do tema e a sua consequente compreensão “ampla e refinada” da realidade. A atividade poderia ser incrementada com o incentivo a leitura de um ou dois livros elencados pelo exercício. Ou ainda uma sessão de cinema na sala de aula com a escolha de um dos filmes apresentados. Ao lerem os livros ou assistirem aos filmes quantas questões brotariam de seu pensamento? A segunda atividade seleciona um trecho da obra A Bela e a Fera e, assim como a primeira atividade, limita‐se a realizar perguntas que busquem apenas localizar determinadas informações no texto. Considerando estarmos analisando aqui o material do quarto bimestre (alunos que já se encaminham para o final de mais uma etapa na formação escolar básica), a tarefa de apenas identificar elementos no texto não promove questionamentos e formação de opinião dos alunos. A escolha de um texto tão simples que não possibilita tal levantamento seria caracterizado como um problema a ser pensado em sala de aula. O que esperamos é que por meio da leitura possa‐se pensar em um sujeito emancipador e crítico, sujeito esse que é capaz de desenvolver habilidades e incorporar novos conhecimentos em função da leitura. Barbosa e Annibal (2011, p. 154) nos trazem sobre esse assunto duas representações de leitura muito presentes no trato da leitura por parte do professor. A primeira refere‐se aqueles professores que interpretam “a aquisição dessa habilidade de maneira silábica e superficial até os que se preocupam com níveis mais abstratos e profundos do texto, demonstrando uma compreensão mais refinada da leitura.” Esses dois aspectos estão muito ligados à representação de leitura que cada profissional tem e de como trabalha essa concepção com os alunos. A segunda representação contribui para manter ingênua e reduzida a concepção de leitura, ou seja, trabalha‐se apenas aquilo que o texto oferece. Segundo os autores (2011, p. 154) “[...] se fixa apenas no plano sistêmico do texto, tardando a enfrentar os desafios polissêmicos e dialógicos do escrito [..]”. Esse procedimento, para os autores, não permite trabalhar o potencial semântico do texto nem relacionar o texto ao tempo histórico, condição fundamental para evolução pessoal e subjetiva do professor e do aluno. Nosso último excerto foi retirado do livro do 3º ano do ensino médio (4° bimestre, p. 16). O conteúdo desta etapa final organiza‐se em torno do mundo do trabalho: destaca‐se o trabalho voluntário, as profissões promissoras do século XXI, a construção de um currículo e a busca pelo Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 904
primeiro emprego. Espera‐se que os alunos tenham se aproximado de textos significativos que possam contribuir para a sua formação individual e cidadã. A orientação do caderno do professor se volta à leitura do título e subtítulo para a descoberta do tema central do texto, visando dar ao aluno uma ideia daquilo que poderá ser encontrado no texto, para que ele consiga responder à pergunta que se segue satisfatoriamente (‘how many pages a CV can have?’). Barbosa et al (2010) nos afirma que o significado de um texto vai além da mera recuperação de referenciais como quem, onde, quando, por que tal ideia de sentido acabado faz com que a leitura seja encarada como uma obrigação, pressupondo que o aluno não seja capaz de alcançar as entrelinhas do texto, aquilo que não está em sua superfície. Mais uma vez, voltamos à Silva (1988) para destacar o quanto é importante que o professor se veja na condição de leitor, ligado ao texto apresentado ao aluno de forma mais íntima, assim será possível envolver o aluno de maneira significativa e democrática para que as práticas de leitura sejam de fato produtivas. CONCLUSÃO Coadunar práticas de leitura de textos escritos em LE à aquisição de conhecimento cultural foi uma forma de encontrarmos um diálogo entre dois temas. Enfatizamos neste trabalho elementos culturais que podem estar presentes na leitura de um texto em LE, além de procurar assinalar formas mais amplas de se pensar o ensino de LE, contemplando não somente o estudo das quatro habilidades da língua (ouvir, falar, ler e escrever), mas que traz o elemento cultural como fator gerador de reflexão da própria cultura. Como sabemos, o texto escrito é recheado de sentidos que ultrapassam as linhas e as palavras nele descritas, mas esses sentidos só serão adquiridos e explorados se houver a importante mediação do professor, que por sua vez, tem um impacto maior sobre a aprendizagem e as práticas de leitura do aluno do que qualquer outro fator controlado pela escola ou pelo sistema educacional, pois, conforme Silva (1988), o professor deve executar um trabalho de direção cognitiva, possibilitando uma intermediação entre os alunos e os textos, registros verbais de uma cultura. Para Barbosa e Annibal (2011) a compreensão de que o aluno‐
leitor deve ser conduzido à constatação, reflexão e transformação dos significados, faz com que a postura e as práticas pedagógicas se voltem a uma abordagem mais aberta à subjetividade e interpretação do aluno. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 905
Quando o texto dá sentido ao mundo ganhamos condição de entender esse mundo. A cultura e a leitura estão intimamente ligadas a essa concepção possibilitando aos seus leitores continuar explorando seus horizontes cada vez mais. A escola inicia este percurso que não deve ter fim. Algumas observações foram contempladas em nossas análises, mas outras mais poderiam enriquecer ainda mais o presente estudo. É possível explorar os textos e seus suportes caminhando por sentidos que se formam graças à interferência do sujeito‐leitor que avança na leitura para o cotejamento e assim ganha condição de transformar. REFERÊNCIAS BARBOSA, R.L.L.; ANNIBAL, S.F. O processo de leitura na ressignificação da subjetividade docente. In: GHAZIRI, S. M.; NÓBREGA, R. M. N.; ANNIBAL, S. F. (orgs.) Leitura e contemporaneidade: novos suportes, projetos de incentivo e variedade de contextos. Rio de Janeiro: Publit, 2011. BARBOSA, R. L.; ANNIBAL, S. F. ; BOLDARINE, R. F. Leitura, escrita e livro: determinantes de práticas culturais e desenvoltura social. Leitura: Teoria e Prática. Campinas/SP:ALB, n. 55, 2010. p. 48‐54. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília, 2000. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília, 1998. CEVASCO, M. E. Para ler Raymond Williams. São Paulo: Paz e Terra, 2001. DANTE, P. D.; SILVESTRE, M. S. Enseñar ELE desde la cultura. New Routes, São Paulo, n.40, p. 43‐
44, jan 2010. KRAMSCH, C. Language and culture. Oxford: Oxford University Press, 1998. SANTOS, J. L. dos. O que é Cultura. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: LEM inglês, ensino médio 2º ano, volume 4. São Paulo: SEE, 2009. p.17. SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação. Caderno do professor: LEM inglês, ensino médio 2º ano, volume 4. São Paulo: SEE, 2009. p.33. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Caderno do professor: LEM inglês, ensino médio 3º ano, volume 4. São Paulo: SEE, 2009. p.16. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012 Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012 SÃO PAULO (Estado).Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Secretaria da Educação, São Paulo, 2010. SILVA, E. T. da. A leitura no contexto escolar. Série Ideias. n. 5. São Paulo: FDE, 1988. p. 63‐70. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012 906