ELISABETE SOFIA DIAS FERREIRA
ANSIEDADE AOS EXAMES EM ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS: RELAÇÃO COM STRESSE
ACADÉMICO, ESTRATÉGIAS DE COPING E
SATISFAÇÃO ACADÉMICA
Orientadora: Joana Brites Rosa
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Escola de Psicologia e Ciências da Vida
Lisboa
2014
ELISABETE SOFIA DIAS FERREIRA
ANSIEDADE AOS EXAMES EM ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS: RELAÇÃO COM STRESSE
ACADÉMICO, ESTRATÉGIAS DE COPING E
SATISFAÇÃO ACADÉMICA
Dissertação apresentada para obtenção do Grau
de Mestre em Psicologia, Aconselhamento e
Psicoterapia no Curso de Mestrado em
Psicologia, Aconselhamento e Psicoterapia,
conferido pela Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias
Orientadora: Professora Doutora Joana Brites Rosa
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Escola de Psicologia e Ciências da Vida
Lisboa
2014
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
“À medida que adquirimos mais
conhecimento, as coisas não se
tornam mais compreensíveis, mas
sim mais misteriosas.”
Albert Schweitzer
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Agradecimentos
À minha orientadora Professora Doutora Joana Brites Rosa, pela confiança,
dedicação e constante disponibilidade demonstrada no decurso da elaboração deste
trabalho.
A todos aqueles que me incentivaram e contribuíram para a realização da minha
tese, através de trocas de livros, sugestões de artigos, preenchimento de questionários,
comentários e críticas. Grata pelo apoio dado neste momento importante.
À Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, especialmente,
Faculdade de Psicologia, seu corpo docente e demais colaboradores pois foram
essenciais neste percurso.
A todos os meus colegas, pessoas muito significativas, pelas quais tenho grande
respeito e estima.
À minha família e amigos pelo incentivo e por acreditarem em mim.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Resumo
O ensino superior é num primeiro momento marcado por muitas expetativas mas
é também um longo percurso onde podem surgir situações problemáticas, diferentes
consoante as etapas.
O objetivo principal deste estudo foi o de compreender de que modo a ansiedade
aos exames, por parte dos estudantes universitários, pode ser estudada, tendo em conta o
stresse académico, as estratégias de coping e a satisfação académica.
A amostra foi constituída por 187 estudantes da Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias, sendo a média de idades 24,0 anos (DP=7,56) para o sexo
feminino e de 25,2 anos (DP=8,00) para o sexo masculino.
Procedeu-se a uma caraterização sociodemográfica da amostra e recorreu-se à
aplicação de quatro instrumentos: o Student Stress Inventory, SSI (Dobson e Metcalfe,
1983), o Reactions to Tests, RTT (Irwin G. Sarason, 1984), o Brief Cope, COPE (J. L.
Pais Ribeiro e A. P. Rodrigues, 2004) e o Questionário de Satisfação Académica, QSA
(Soares e Almeida, 2001).
Conclui-se que ao nível do stresse académico, na variável exigências da vida
académica as mulheres apresentam valores mais elevados do que os homens. Na
incerteza face ao futuro, pressões avaliativas e pressões parentais não se verificaram
diferenças estatisticamente significativas. A ansiedade aos exames mostrou-se
correlacionada com o stresse académico, com algumas estratégias de coping e de forma
negativa com a satisfação académica.
Palavras Chave: Stresse Académico, Ansiedade aos Exames, Estratégias de Coping,
Satisfação Académica
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Abstract
Higher education is at first marked by many expectations but is also a long way
problematic situations may arise where, depending on the different stages.
The main objective of this study was to understand the examinations that anxiety
on the part of college students so can be studied taking into account the academic stress,
coping strategies and academic satisfaction.
The sample consisted of 187 students from of Lusófona University, with being
average 24,0 (SD=7,56) for females and 25,2 (SD= 8,00) for the male.
A socio-demographic characterization of the sample was carried out and four
measures were used SSI (Dobson e Metcalfe, 1983), RTT (Irwin G. Sarason, 1984),
COPE (J. L. Pais Ribeiro e A. P. Rodrigues, 2004) and QSA (Soares e Almeida, 2001).
It was concluded that on the academic stress, women present higher scores on
the variable demands of academic life than compared to men. It not was found
significant differences in the uncertainty regarding future, evaluative pressures and
parental pressures there were no statistically significant differences. The anxiety of the
examinations showed to be correlated with academic stress, with some coping strategies
and negatively with academic satisfaction.
Keywords: Academic Stress, Anxiety to test, Coping Strategies, Satisfaction Academic
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estratégias de coping e satisfação académica
Índice de Abreviaturas
ANOVA – Análise de Variância Univariada
APA - American Psychological Association
CAE – Centro de Aconselhamento para Estudantes
COPE – Inventário Brief Cope
DP – Desvio Padrão
DSM-IV-TR - Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais
et al. - et allis ou e outros
H – Hipótese
QSA – Questionário de Satisfação Académica
RTT – Reations to Tests
SGA – Síndroma Geral de Adaptação
SPSS – Statistical Package for Social Sciences
SSI – Student Stress Inventory
ULHT – Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
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estratégias de coping e satisfação académica
Índice
Introdução …………………………………………………………………………… 12
Capítulo 1 - Stresse ………………………..………..………………………...……... 16
1.1 - Conceito de Stresse ………………………..……….………………...…... 17
1.2 - Modelos de Stresse ………………………….…………….…….….…..… 20
1.3 - Stresse em Contexto Académico ………………………………...……..… 25
Capítulo 2 - Ansiedade ………….…………………..…………….…….…...…....… 29
2.1 - Contextualização da Ansiedade ………………………...…………….….. 30
2.2 - Modelos Teóricos de Ansiedade ……………………….……..………..… 32
2.3 - Ansiedade aos Exames ………………………………………………..….. 35
Capítulo 3 – Estratégias de Coping ………………………………………….… …. 38
3.1 – Conceitos e Definições de Coping ………………….……………… .….. 39
3.2 - Modelos e Abordagens de Coping ……..……………….…………… ….. 42
3.3 – Coping no Ensino Superior …………….……….…………………… ….. 45
Capítulo 4 - Satisfação Académica ……………………………………..… ….… 48
4.1 – Delimitação do Conceito de Satisfação Académica ……………… .……. 49
4.2 – Perspetivas Teóricas de Satisfação Académica …………………….….… 51
Capítulo 5 - Conceptualização da Investigação ………………………..….…… 53
5.1 Objetivo e Hipóteses ……………………………………………….…….… 54
5.2 Amostra ………………………………………………………..…………… 55
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estratégias de coping e satisfação académica
5.3 Medidas ……………………………………………………….……………. 56
5.3.1 Questionário de dados demográficos …………….……...………..…. 56
5.3.2 Student Stress Inventory (SSI) ………………………………………. 56
5.3.3 Reations To Test (RTT) ……………..………………………………. 57
5.3.4 Brief Cope (COPE) …………………………………………..……… 58
5.3.5 Questionário de Satisfação Académica (QSA) ……………………… 59
5.4 Procedimento ………………………………………………………….……. 59
5.5 Resultados…………………………………………………………………... 60
5.6 Discussão dos resultados …………………………………………………… 75
Conclusão …………………………………………………………………………. 79
Referências Bibliográficas ……………………………………………………….. 81
Anexo I ………………………………………..………...………………………….. I
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estratégias de coping e satisfação académica
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Caraterização Sócio Demográfica ……………………………………….. 55
Tabela 2 – Comparação das médias das dimensões das estratégias de coping em função
do género ……………………………………………………………………………... 61
Tabela 3 – Comparação das médias das dimensões do stresse académico, satisfação
académica e da ansiedade aos exames em função do género ………………………… 62
Tabela 4 – Correlações entre as dimensões do SSI e do QSA ……………………….. 63
Tabela 5 – Correlações entre as dimensões do SSI e do RTT ……………………….. 63
Tabela 6 – Correlações entre as dimensões do SSI e do COPE ………………….….. 64
Tabela 7 – Correlações entre as dimensões do COPE e do QSA ……………………. 65
Tabela 8 – Correlações entre as dimensões do COPE e do RTT …………………….. 67
Tabela 9 – Correlações entre as dimensões do RTT e do QSA ……………………… 68
Tabela 10 – Comparação das médias das dimensões das estratégias de coping em
função dos cursos …………………………………………………….……………..… 68
Tabela 11 – Comparação das médias das dimensões do stresse académico, satisfação
académica e da ansiedade aos exames em função dos cursos ………………………... 70
Tabela 12 – Comparação das médias das dimensões das estratégias de coping em
função de estudante e trabalhador estudante ………………………………………… 71
Tabela 13 – Comparação das médias das dimensões de stresse académico, satisfação
académica e da ansiedade aos exames em função de estudante ou trabalhador estudante
……………………………………………………………………………………….... 72
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estratégias de coping e satisfação académica
Tabela 14 – Comparação das médias das dimensões das estratégias de coping em
função de estudante com ou sem atividades extra curriculares ………………………. 73
Tabela 15 – Comparação das médias das dimensões do stresse académico, satisfação
académica e da ansiedade aos exames em função de estudante com ou sem atividades
extra curriculares ……………………………………………………………………... 74
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Introdução
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estratégias de coping e satisfação académica
O ensino superior constitui uma importante etapa na vida do estudante
universitário. É sem dúvida um período que implica inúmeras mudanças,
desempenhando um papel essencial a nível do desenvolvimento pessoal, social e
familiar, principalmente, se considerarmos as transformações que têm ocorrido na
atualidade.
O stresse sempre existiu e fez parte do quotidiano do ser humano. Tem sido
frequentemente utilizado para caraterizar o estilo de vida da era moderna e a exposição
a determinado ambiente. Na verdade, os estudantes universitários constituem um grupo
que não é exceção e por isso não são imunes à experiência de stresse. Os desafios
decorrentes da vida académica podem naturalmente conduzir a este tipo de experiência.
Assim, a frequência universitária implica um certo grau de stresse devido a certos
requisitos para a obtenção de determinada formação (Mondardo e Pedon, 2005).
A ansiedade é também fundamental para o indivíduo, pois permite a sua
adaptação às exigências da vida, possibilitando a utilização de medidas para lidar com
situações que envolvem mudança ou experiências inéditas. A ansiedade em situações de
avaliação, pode causar tanto respostas físicas como emocionais, devido às exigências
externas e internas. Geralmente as exigências externas referem-se à realização de um
exame decisivo para a nota final ou conclusão do curso. Já as exigências internas dizem
respeito aos objetivos que os estudantes se propõem alcançar ou a padrões pessoais de
comportamento relacionados com determinados valores (Barriga, 2007).
Os conceitos enunciados são particularmente relevantes devido às suas
implicações para o indivíduo, sendo que as estratégias de coping, constituem uma
condição indispensável para ultrapassar as situações do dia a dia e para alcançar o
sucesso pretendido. O indivíduo é um ser único e singular no modo como lida com os
vários recursos de coping disponíveis para responder às solicitações externas e internas.
É sobretudo as estratégias usadas pelo indivíduo que lhe permite ou não lidar de forma
adequada com as situações. Trata-se, assim, de um processo dinâmico entre a pessoa e o
meio (Custódio, Pereira e Seco, 2009).
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
O contexto académico exige uma longa e árdua tarefa, seguramente, com grande
impato no percurso universitário do estudante, assim como, com implicações
significativas a nível pessoal e profissional. Esta experiência permite experimentar
novas oportunidades e contribui para a formação de novas capacidades. Contudo,
podem surgir obstáculos, dificuldades que não contribuem para a satisfação pessoal,
social, familiar e académica. Atualmente, os tempos são marcados pela constante
aquisição de conhecimentos, pela exigência, rigor implicando novos e múltiplos
desafios por parte dos estudantes, nem sempre preparados para responder a estas
solicitações (Ramos e Carvalho 2007).
Nesta perspetiva, importa estudar o stresse académico, sua relação com a
ansiedade aos exames e estratégias de coping na satisfação académica numa população
universitária. Após uma revisão da literatura verifica-se uma escassez de estudos com os
fatores já enunciados na satisfação académica. Deste modo, como o presente estudo,
que se circunscreve aos estudantes da Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias (ULHT), pretende-se caraterizar a sua realidade correlacionando com os
fatores de stresse, ansiedade aos exames, estratégias de coping e satisfação académica.
Também se irá verificar as diferenças entre género relativamente às variáveis em
estudo.
Assim, de acordo com o desenho de apresentação do presente estudo, o primeiro
capítulo aborda o stresse, seu conceito, modelos explicativos enfatizando a teoria de
Selye, bem como as diferenças entre género. O segundo capítulo permite a
contextualização da ansiedade, seus modelos teóricos e suas implicações na
aprendizagem do estudante universitário. No terceiro capítulo ir-se-á abordar a temática
das estratégias de coping, descrevendo seus principais conceitos e definições, modelos e
abordagens face ao contexto do ensino superior. No quarto capítulo pretende-se o
enquadramento contextual da satisfação académica e suas perspetivas teóricas ainda na
visão do ensino superior. Por fim, no quinto capítulo pretende-se apresentar a
concetualização da investigação, através da explicação do objetivo e hipóteses, amostra
do estudo, as medidas utilizadas e o procedimento na recolha dos dados da amostra. O
trabalho finaliza com os resultados, discussão e conclusão onde se expõe as principais
reflexões a que chegamos neste estudo.
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Neste estudo foi seguida as normas para a elaboração e apresentação de Teses de
Doutoramento, aplicáveis às dissertações de Mestrado (Primo e Mateus, 2008) tendo as
citações, referência bibliográfica e apresentação de tabelas respeitado as normas de
publicação da American Psychological Association (APA, 2001).
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Capítulo 1 - Stresse
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estratégias de coping e satisfação académica
1.1. Conceito de Stresse
O stresse é um conceito que foi evoluindo ao longo do tempo devido às
mudanças que têm vindo a ocorrer na sociedade em geral. É um processo fundamental
que coloca importantes desafios ao organismo e é inerente à condição de vida do ser
humano. Para além do seu uso no vocabulário comum, este tema tem sido alvo de um
crescente interesse na comunidade científica, o que demonstra a sua importância e a
pertinência do seu estudo (Filgueiras e Hippert, 1999).
A palavra stresse deriva do latim stringo, stringere, strinxi, strictum que tem
como significado apertar, limitar, comprimir e restringir (Vaz Serra, 2011).
Inicialmente foi utilizada na língua inglesa desde o século XIV para exprimir
uma pressão de natureza física. No século XVII, o seu significado traduzia uma pressão
e tensão. Foi particularmente usada pela engenharia que investigava a resistência,
durabilidade e flexibilidade das estruturas. A resposta dessas estruturas observava-se
pela ação exercida em conjunto pela carga e designava-se por stresse. A expressão no
século XIX adquire uma outra conotação, aplicada aos seres humanos por analogia ao
que acontecia na física, considerando-se as influências externas e internas. Assim,
passou a definir as pressões que incidem sobre um órgão corporal ou sobre a mente
humana. Importa referir, que este sentido de constranger de algo continua a enquadrarse no atual conceito de stresse (Vaz Serra, 2011).
O stresse não constitui uma novidade, porém é um fenómeno complexo e nem
sempre consensual na sua abordagem. Pela sua utilização em várias áreas, abarca
diferentes definições consoante o seu campo de aplicação. Por isso, há que ter em linha
de conta, que não só, não é exclusivo da psicologia como foi evoluindo ao longo dos
anos. O contributo das ciências sociais e humanas tem sido fundamental para a
compreensão a nível biológico, psicológico e social do stresse. Importa assim, definir o
seu conceito, compreender as suas causas, os seus efeitos e as estratégias a utilizar, pois
é sem dúvida, responsável por afetar a qualidade de vida do indivíduo (Paúl e Fonseca,
2001).
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Ao longo da vida, o indivíduo encontra-se exposto a múltiplas situações de
desgaste e interage com múltiplos estímulos para sobreviver e se desenvolver. No
sentido lato, o stresse pode ser entendido como uma reação natural e complexa do
organismo. Acontece sempre que existe desequilíbrio, entre as solicitações feitas ao
indivíduo e os recursos que este dispõe para responder a essas mesmas solicitações
(Frasquilho, 2009).
Para Vaz Serra (1988) o termo stresse pode ser usado para descrever uma
situação indutora de tensão e/ou para definir uma reação perante determinada situação.
É toda a condição em que o indivíduo tem a perceção de não ter comportamentos
automáticos de resposta exigindo uma adaptação. Sempre que o indivíduo não consiga
lidar adequadamente com determinada situação pode em resultado originar problemas
de saúde ou transtornos psicológicos afetando a sua qualidade de vida.
Santos e Castro (1998) definem stresse como a condição resultante das trocas ou
transações entre o sujeito e o meio, levando-o a perceber uma discrepância (real ou não)
entre as exigências de uma determinada situação, assim como, os recursos individuais,
ao nível biológico, psicológico e social. Ou seja, o stresse envolve reações
biopsicossociais.
Segundo Paúl e Fonseca (2001, p. 62) “o conceito de stresse abrange as reações
emocionais e cognitivas às ameaças e desafios inerentes ao quotidiano e aos
acontecimentos de vida”.
O stresse pode ainda ser definido como uma reação do organismo causada por
alterações psicofisiológicas que ocorrem quando o indivíduo se confronta com uma
determinada situação e não possui os recursos necessários para a ultrapassar (Lipp,
Pereira e Sadir, 2005).
Uma outra contribuição para a definição de stresse consiste na resposta ao
stressor, independentemente, do tipo de agente agressor e envolve mudanças
bioquímicas, psicológicas e comportamentais. Os stressores são causados pelo ambiente
externo e interno colocando importantes desafios à homeostasia (Ogden, 2004).
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Já para Frasquilho (2009) o stresse é o processo de interação humana
(voluntária) e fisiológica (involuntária). Refere-se a tudo o que acontece a nível
psicobiológico e comportamental, desde que, se verifique interação com os estímulos
levando a adaptações.
Perante estas definições, podemos considerar que o stresse atua desencadeando
um desequilíbrio no indivíduo ao ser exposto a diversos estímulos e permite a adaptação
do organismo de modo a restabelecer o seu equilíbrio.
A pluralidade de abordagens aponta para três formas distintas de estudo sobre o
stresse. A abordagem enquanto estímulo, na qual, o stresse pode ser entendido como um
estímulo capaz de incitar uma reação de stresse, independente, das ações ou
caraterísticas da pessoa sendo potencialmente destrutivo. A abordagem enquanto
resposta, concebida como uma resposta fisiológica ou psicológica perante um
acontecimento de stresse. A componente fisiológica desperta o sistema orgânico e a
psicológica envolve o comportamento. Finalmente, a abordagem enquanto processo
transacional resulta dos processos de avaliação e motivacionais, adquirindo particular
relevância na relação entre o stressor e a resposta do indivíduo. Este processo significa
que os estímulos potencialmente causadores de stresse podem conduzir a diferentes
respostas através da avaliação cognitiva, da situação e dos recursos do indivíduo
(Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus, 1999).
Para Vaz Serra (1988) as circunstâncias indutoras de stresse podem ser de ordem
física, psicológica e social. As suas manifestações podem variar em gravidade e duração
em função da intensidade do agente agressor e da sua permanência real ou simbólica.
Refere-se aos acontecimentos traumáticos, acontecimentos significativos da vida,
situações crónicas, micro indutores, macro indutores, acontecimentos desejados que não
ocorrem e traumas ocorridos no estádio de desenvolvimento. As respostas evocadas são
de natureza biológica, cognitiva, ao nível das emoções e do comportamento observável
(Vaz Serra, 2011).
O stresse é, assim, uma relação específica entre o indivíduo e o meio. O que tem
importância nas situações indutoras de stresse não é a situação propriamente dita mas a
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
forma como é avaliada e o significado que lhe é atribuído. O indivíduo desenvolve a
perceção de não ter controlo, nem aptidões, nem recursos pessoais e sociais para superar
as exigências perante as situações. “A perceção de não ter controlo pode ser real ou
corresponder apenas a uma crença” (Vaz Serra, 2011; p. 18).
Tal como existem diversos fatores que determinam a predisposição para o
stresse, como a personalidade, resistência e apoio social, existem fatores
desencadeadores como os fatores biológicos, psicológicos e sociais. Estes podem surgir
a qualquer momento, manifestando-se de diferentes formas e podem interferir no
funcionamento do indivíduo, visando até a adaptação a novas situações (Filgueiras e
Hippert, 1999).
O ser humano ao longo da vida interage com uma série ilimitada de estímulos,
de situações complexas percecionadas de diferentes formas a cada momento e no
decorrer das várias fases da sua vida. O stresse é um fenómeno adaptativo que contribui
para a sobrevivência, para um adequado rendimento nas atividades e para um
desempenho eficaz em muitas áreas da vida. Não deve ser considerado sempre como
prejudicial pois pode ser útil na tomada de decisões, na resolução de problemas por
parte do indivíduo contribuindo para melhorar o seu desempenho e funcionamento. O
stresse permite vários tipos de resposta e normalmente são as emoções negativas que
permitem uma componente motivacional que levam à inibição ou ação do indivíduo.
Neste sentido, o stresse cumpre um papel essencial no desenvolvimento pessoal,
profissional, entre outras áreas significativas na vida do indivíduo (Frasquilho, 2009).
1.2. Modelos de Stresse
O stresse é um fenómeno universal com interesse em diversas épocas e culturas.
O conhecimento atual sobre esta temática resulta do saber científico e cultural ao longo
da História (Ogden, 2004).
Como sabemos os seres humanos diferem em muitos aspetos. Desde logo, na
forma como percecionam os estímulos, no modo como reagem perante situações
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estratégias de coping e satisfação académica
indutoras de stresse, tendo em conta os fatores individuais de cada indivíduo e sempre
que ocorre um processo de ativação envolve todo o organismo diferente entre uns e
outros. Para melhor compreensão acerca desta temática importa debruçar-nos sobre
alguns modelos de stresse desenvolvidos ao longo dos anos, que nos permitem uma
visão essencial (Frasquilho, 2009).
Claude Bernard considerado um teórico do método experimental deixou um
importante legado para o conceito de stresse. Na sua conceção, as ameaças físicas à
integridade do organismo evocam respostas de modo a contrariar essas ameaças e a vida
depende sobretudo da capacidade do ser vivo manter constante o meio interno perante
as modificações do meio externo. Para os organismos manterem esta condição devem
possuir meios de auto proteção, sem os quais, não têm capacidade para se adaptarem às
simples mudanças e sobreviverem. Esta ideia está intimamente ligada ao princípio de
uma equilibrada dinâmica fisiológica interna e à sobrevivência da espécie (Vaz Serra,
2011).
Walter Canon foi pioneiro ao desenvolver pesquisas em laboratório e elaborou
um dos primeiros modelos sobre o stresse. Em 1932, popularizou o conceito de
homeostasia considerando os aspetos emocionais e físicos. Por homeostasia, entende-se
o conjunto de fenómenos de auto regulação para manter um equilíbrio estável,
dinâmico, complexo nas funções vitais do organismo, sendo constantemente ameaçado
por fatores internos e externos. O seu modelo denominado “fight or flight” consiste nas
respostas de luta ou fuga e envolvem uma maior atividade e excitação. As respostas
dadas pelo indivíduo em situações de stresse permitem-lhe dois tipos de reação: lutar ou
fugir. Para além, da descrição destas reações fez a ligação entre as respostas adaptativas
ao stresse (Santos e Castro, 1998).
Para Graziani e Swendsen (2008) a sobrecarga das capacidades de defesa do
indivíduo, após uma agressão física ou psíquica que ameaça o equilíbrio interno,
desencadeia uma reação que procura restabelecer de novo o equilíbrio. Esta reação não
é específica pois não depende do agente agressor.
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
As investigações de Hans Selye contribuíram para o aparecimento de uma nova
abordagem do conceito de stresse numa perspetiva biológica. O seu estudo centrava-se
na resposta fisiológica e psicológica do corpo a estímulos nocivos, conforme refere Paúl
e Fonseca (2001).
Selye desenvolveu o conceito de resposta generalizada à agressão, tendo como
objetivo a sobrevivência do ser agredido. Refere que uma agressão ou stressor de
qualquer natureza, física, psicológica, ou outra, induz no organismo stresse, provoca
uma reação de alarme, mobilizando energias para a sobrevivência. As suas descobertas
permitiram verificar que as respostas de luta ou fuga eram apenas a primeira reação
numa cadeia de outras reações, produzido pelo organismo quando sujeito a níveis
constantes e duradouros de stresse. Neste contexto, entende-se como stresse a resposta
não específica do organismo a exigências de adaptação diversas e qualquer estímulo que
se manifeste através da Síndroma Geral de Adaptação (SGA) que se desenvolve em três
fases, segundo Vaz Serra (2011):
A primeira fase, denominada por reação de alarme carateriza-se pelo aumento na
atividade do organismo, especificamente, com o aumento de adrenalina e noradrenalina
devido à ativação da medula supra-renal. Ocorre após a exposição repentina do
indivíduo à agressão ou a situações stressantes e permite que organize as suas defesas
biológicas para estar preparado para lutar ou fugir.
A segunda fase, designada por estádio de resistência verifica-se a ativação do
eixo hipotálamo hipófise supra-renal. O seu principal objetivo consiste na adaptação aos
estímulos, na tentativa de inverter os efeitos dos sinais de alarme, da fase anterior. Nesta
fase, o indivíduo prepara-se para lidar e adaptar-se à situação impulsionadora de stresse.
Por último, a fase de exaustão surge quando o indivíduo não consegue lidar nem
adaptar-se ao estímulo causador de stresse. Esta fase é marcada pela reativação
vegetativa e a manutenção de níveis elevados de cortisol no sangue que produzem
efeitos negativos no organismo. A resistência torna-se cada vez menor podendo originar
infeções e em casos extremos o indivíduo pode morrer.
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
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Neste sentido, Selye atribuiu particular ênfase à resposta do organismo quando o
indivíduo se encontra perante situações indutoras de stresse, especialmente, no que
respeita aos aspetos endócrinos e vegetativos. Importa também considerar os fenómenos
que ocorrem, desde a chegada do estímulo sensorial ao percurso que estabelece nas
estruturas do cérebro e às respostas dadas, posteriormente. Deste modo, podemos
compreender a importância das investigações deste autor com reconhecido mérito no
estudo do stresse.
Segundo Ogden (2004) na tentativa de uma nova perspetiva relativamente aos
modelos de stresse foi desenvolvida a teoria dos acontecimentos de vida de (Holmes e
Rahe, 1967) para estudar o stresse e as mudanças como resposta às experiências de vida.
A teoria de acontecimentos de vida (life events) assenta no pressuposto que as
mudanças mais ou menos normativas que surgem no processo de desenvolvimento
humano, como o casamento, a morte de pessoas significativas, as mudanças de escola,
emprego, residência são causadoras de stresse. A partir deste ponto, pode-se estudar a
capacidade de resistência pessoal aos acontecimentos, o seu efeito cumulativo, de
interação e a vulnerabilidade dos indivíduos diante de outras experiências de vida (Paúl
e Fonseca, 2001).
Ainda Vaz Serra (2011) salienta que as pesquisas de Holmes e Rahe foram
fundamentais para mostrar a existência de acontecimentos que tem maior probabilidade
do que outros de induzirem stresse nos seres humanos. E por outro lado, os
acontecimentos dolorosos influenciam o estado de saúde do indivíduo. Desde então, o
stresse foi estudado não só pela resposta biológica mas também em função das
circunstâncias antecedentes que o originam.
Uma abordagem distinta foi desenvolvida por Richard Lazarus e seus
colaboradores a partir da década de 1960. As suas pesquisas salientam que o stresse
implica a transação entre o indivíduo e os estímulos internos e externos. Ou seja, há
uma resposta de stresse caso o indivíduo avalie a situação como causadora de stresse.
Este não responde de forma passiva aos agentes de stresse e interage ativamente com
eles. O modelo transacional de stresse defende que o indivíduo avalia o acontecimento
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
stressante, analisa a sua capacidade de o enfrentar e organiza as estratégias de coping. A
importância deste modelo consiste na dimensão cognitiva e no trabalho de avaliação
realizado pelo sujeito sempre que se encontra perante os agentes de stresse (Ogden,
2004).
Para Vaz Serra (2011), o contributo de Lazarus foi fundamental para a
compreensão do conceito, ao referir que não há nenhuma situação que, em absoluto,
possa ser reconhecida como indutora de stresse e que o fator decisivo que leva o
indivíduo a sentir que está ou não em stresse, depende da avaliação que faz da
circunstância. As suas investigações tiveram grande impato no estudo do stresse e no
aparecimento de novas abordagens terapêuticas.
Os indivíduos são seres psicológicos que avaliam o mundo exterior através de
processos formais, tais como: avaliação primária, secundária e a reavaliação.
Inicialmente, o indivíduo avalia a situação propriamente dita. Na avaliação primária, o
indivíduo procura conhecer o significado de determinada situação e as consequências
que daí advêm para o seu bem estar. Esta avaliação é egocêntrica pois é desenvolvida no
sentido do indivíduo conhecer os aspetos positivos que precisa obter e os aspetos
negativos que precisa evitar. Nesta avaliação, o importante é encontrar respostas para as
circunstâncias, podendo ser considerada: irrelevante, benigna e desejável e por último,
cheia de stresse. A avaliação primária corresponde às expetativas de resultados que o
indivíduo espera encontrar relativamente a determinado acontecimento. Na avaliação
secundária, o indivíduo procura encontrar respostas para resolver as questões devido aos
benefícios que pode obter ou aos aspetos negativos que pode acarretar. Isto implica a
apreciação de pontos a favor e contra das diferentes estratégias de coping. Assim, a
avaliação primária envolve uma avaliação do meio, enquanto, que a avaliação
secundária a do próprio indivíduo no que respeita às aptidões, recursos pessoais e
sociais que possui considerando também as suas opções e as próprias limitações. As
formas de avaliação primária e secundária determinam se o indivíduo apresenta ou não
uma resposta ao stresse. Por último, a reavaliação consiste no balanço realizado pelo
indivíduo entre as exigências criadas pela situação (avaliação primária) e os recursos e
capacidade de resposta (avaliação secundária). Este processo não é estático e dele
depende o indivíduo de sentir-se ou não em stresse. A reavaliação vai sendo alterada em
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
função do sucesso ou fracasso das estratégias de lidar que foram escolhidas para
solucionar o problema. O modelo apresentado salienta a transação entre o indivíduo e o
meio permitindo uma nova perspetiva para compreender e explicar o stresse (Lazarus e
Folkman, 1984; Lazarus, 1999; Ogden, 2004; Vaz Serra, 2011).
1.3 Stresse em Contexto Académico
O stresse académico tem sido alvo de interesse devido às constantes e
inevitáveis adaptações do indivíduo, perante situações cada vez mais exigentes a nível
físico, cognitivo, emocional e comportamental (Frasquilho, 2009).
A integração na universidade é um processo com múltiplas facetas construído
através das relações estabelecidas entre a instituição e o estudante. Carateriza-se pela
troca entre expetativas, caraterísticas, habilidades, normas e a comunidade que integra a
universidade. Esta integração tem sido fundamental na decisão de permanência ou
abandono por parte dos estudantes universitários (Polydoro, Primi, Serpa, Zaroni e
Pombal, 2001).
A universidade é uma estrutura com caraterísticas específicas para a transmissão
e produção de conhecimento com um padrão típico para o desenvolvimento do potencial
humano. Por ser um meio permeável a rápidas e profundas mudanças exige a adaptação
do estudante universitário a novas realidades (Araújo, 1996). Neste sentido, a vida
académica pode tornar-se muito stressante devido a fatores, tais como: adaptação ao
novo meio escolar, ansiedade aos exames e avaliações, gestão do tempo, alteração nas
rotinas e hábitos alimentares, problemas de cariz económico e ainda relacionados com o
desenvolvimento pessoal e social (Pereira, 2006).
Sem dúvida, a decisão de permanência no sistema educativo constitui um
momento marcante na vida do estudante universitário. Esta decisão culmina num longo
percurso sendo a sua continuidade equacionada, tendo em conta, as expetativas e os
projetos futuros com a frequência de um curso superior. Este período implica alterações
significativas e é crucial para os jovens, pois nem sempre têm mecanismos para
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
responder aos desafios com que são confrontados. Por um lado, o contexto académico
impulsiona o estudante para a realização de um conjunto de atividades enriquecedoras
permitindo desenvolver as suas aptidões de forma a lidar satisfatoriamente com a vida
académica e contribui para o desenvolvimento da construção da identidade, do
estabelecimento de maior autonomia e independência. Por outro, nos dias de hoje, o
estudante depara-se cada vez mais com tensões, exigências, responsabilidades,
competitividade pela entrada na universidade, pelas dificuldades no processo de
transição e durante o curso. Para além de tudo isto, existe uma enorme dificuldade de
colocação no emprego desejado após a frequência do curso de ensino superior (Ramos e
Carvalho, 2007).
Os estudantes universitários enfrentam desafios resultantes do contexto
académico podendo conduzir à experiência de stresse. Um certo grau de stresse pode ser
sentido pelos estudantes mediante o esforço quer para ingressar, quer de adaptação e
para cumprirem determinados requisitos para obterem a sua formação. Cada vez mais,
se exige pessoas criativas, proativas, flexíveis às rápidas mudanças aliadas à
necessidade de re (inventar) novas profissões associado ao desenvolvimento
tecnológico.
O stresse académico é um processo sistémico, de caráter adaptativo e
essencialmente psicológico que pode ser compreendido sob três perspetivas. Em
primeiro lugar, devido à pouca valorização do próprio aluno e às exigências do contexto
académico, isto pode constituir um fator de stresse. De seguida, esses stressores
provocam um desequilíbrio sistémico (situação de stresse) que se manifesta numa série
de sintomas (indicadores de desequilíbrio). Por último, o desequilíbrio sistémico obriga
o aluno a utilizar estratégias de coping para restaurar o equilíbrio sistémico (Barraza
Macías, 2008 e Martin, 2010).
Alguns estudos revelam que o stresse em estudantes universitários varia em
função do género. De acordo com o estudo de Pereira (2006), as mulheres apresentam
níveis mais elevados de stresse quando comparadas com os homens tanto na vida
académica como no quotidiano. No que concerne a outros fatores de risco (café, cerveja
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
ou vinho) os homens apresentam valores superiores em comparação com as mulheres.
No que se refere, à comparação entre géneros relativamente aos comportamentos
sedentários foram identificados em ambos.
No estudo realizado por Luz, Castro, Couto, Santos e Pereira (2009), as
mulheres revelaram níveis de stresse mais elevados quando comparadas com os
homens. Verificou-se uma associação negativa fraca entre os níveis de stresse, o ano de
curso e a perceção do rendimento académico. Foi ainda possível verificar que os alunos
mais jovens (entre 18 a 20 anos) têm maiores níveis de stresse do que os alunos mais
velhos (entre 21 a 48 anos).
De acordo com Custódio, Pereira e Seco (2009) as situações relacionadas com a
avaliação são percecionadas como indutoras de maior stresse, assim como, os aspetos
pessoais, a gestão do tempo e do trabalho. De uma forma geral, os estudantes referiram
as manifestações físicas como as mais frequentes. Contudo, os estudantes do sexo
feminino tendem a apresentar significativamente mais manifestações cognitivas,
emocionais
e
físicas,
enquanto,
que
os
do
sexo
masculino
apresentam
significativamente mais manifestações de stresse comportamentais. Importa ainda
referir que considerando todos os tipos de manifestações de stresse são as raparigas que
obtêm uma média significativamente mais alta.
Na mesma linha de pensamento, os autores (Collazo, Rodriguez & Rodriguez,
2008) sugerem que o stresse académico apresenta uma expressão significativa nos
estudantes do ensino superior, alcançando valores superiores a 67%, com predomínio no
sexo feminino em comparação com o sexo masculino. Por sua vez, referem que o
stresse e ansiedade encontram-se presentes, independentemente, da idade, do curso e
nível de ensino.
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Capítulo 2 - Ansiedade
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
2.1 Contextualização da Ansiedade
A ansiedade é uma experiência universal sendo útil para a proteção e
preservação da espécie. Frequente na vida do ser humano, este estado emocional
apresenta componentes psicológicos e fisiológicos. Esta experiência psicológica é
distinta de outros estados emocionais como o medo, o pânico, a angústia descritos na
literatura e vulgarmente usados na linguagem comum para descrever um estado de
ansiedade. O medo e o pânico estão associados a estímulos ou a situações de perigo
eminente e não meramente com a antecipação, preparação do perigo que caraterizam o
estado de ansiedade (Graeff e Brandão, 1999; Frasquilho e Guerreiro, 2009).
Para Baptista, Carvalho e Lory (2005) a ansiedade é o estado emocional aversivo
sem desencadeadores específicos que não podem ser evitados. Já o termo angústia tem
sido cada vez menos utilizado.
No sentido de melhor compreender esta temática, importa fazer uma breve
resenha histórica, de modo a permitir o seu enquadramento. A origem da palavra
ansiedade provém do latim anxietatis que significa preocupação e de uma forma geral
pode ser definida como um sentimento de ânsia ou angústia. Da Antiguidade Clássica à
Idade Média, a ansiedade foi considerada uma experiência subjetiva associada a
sintomas corporais e à influência religiosa. Porém, no século XIX adquire uma nova
dimensão com a industrialização da sociedade ocidental, dando lugar a processos de
individualização que permitiram um novo olhar sobre as questões relacionadas com a
ansiedade. No início do século XX, Sigmund Freud propõe a distinção entre a ansiedade
objetiva e ansiedade neurótica apresentando a ansiedade como mediadora da
psicopatologia, correspondente à ansiedade generalizada descrita no Manual de
Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM-IV-TR, APA 2002). A
conceção psicanalítica predominou durante a primeira metade do século XX e foram as
suas investigações que deram ao fenómeno a posição de destaque que tem hoje nas
ciências do comportamento, especialmente, na psicologia. Na segunda metade do século
surgem, assim, áreas como a psicofarmacologia, neurobiologia, ciência do
comportamento e a ansiedade começa a ser analisada como sintoma ou perturbação com
impato na saúde mental do indivíduo (Baptista, 2000; Santos, 2007).
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29
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
A ansiedade pode ser definida como um estado complexo que inclui os sistemas
cognitivo, emocional, comportamental e as reações corporais (Sarason, 1984).
De acordo com Andrade e Gorenstein (1998) é um estado emocional com
componentes psicológicos e fisiológicos sendo impulsionadora do desempenho.
Funciona como um sinal de alerta e é responsável pela adaptação do organismo perante
situações específicas. Pode ser considerada patológica quando é desproporcional à
situação que a desencadeia ou quando não existe um objeto específico ao qual se
direcione.
Segundo Guerreiro (2009) a ansiedade é um conceito psicológico inerente à
condição humana. Possui uma funcionalidade adaptativa preparando o ser humano para
reagir perante o perigo. Ao longo do tempo, podemos sentir ansiedade em períodos de
tempo mais ou menos prolongados. Os sintomas mais frequentes são de natureza
psíquica, corporal, comportamental e percetiva. Assim, a ansiedade pode incluir por um
lado a tristeza, a vergonha, a culpa, a cólera, e por outro, a curiosidade, o interesse e a
excitação (Baptista et al, 2005).
Na perspetiva de Oliveira (2011) a ansiedade é vista como uma reação
necessária e natural. Pode ser considerada benéfica se for adequada às circunstâncias e
para responder aos diversos estímulos. Caso seja controlada, a ansiedade atua como
estimulante ou força motivadora, se for em excesso, pode mesmo provocar
consequências interferindo na vida do indivíduo. Assim sendo, passa de reação natural a
transtorno. O transtorno da ansiedade carateriza-se por um conjunto de sinais e sintomas
somáticos e psicológicos que interferem no funcionamento cognitivo e comportamental
do indivíduo com repercussões para a sua vida.
Por fim, Graeff (2007) explica que a ansiedade está ligada ao comportamento de
avaliação de risco perante situações de perigo incerto ou de ameaça potencial. O
indivíduo tem a possibilidade de utilizar medidas adequadas para lidar com o perigo e a
ameaça. Caso contrário, seria mais vulnerável ao perigo e ao desconhecido. É portanto,
um aspeto do desenvolvimento normativo do ser humano presente nas novas
experiências e nas mudanças que ocorrem ao longo do ciclo da vida.
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
2.2 Modelos Teóricos de Ansiedade
Existem diferentes modelos teóricos para explicar a ansiedade. Porém, a
definição de um estado emocional não é uma tarefa simples. Neste sentido, pretende-se
abordar de forma sucinta os modelos de unidade, os modelos cognitivos da atenção, os
de défice de competências, de auto regulação e de auto estima. Interessa definir pela sua
multiplicidade, pela forma como se expressa, pelas suas causas e consequências a
ansiedade de estado da ansiedade traço. Por último, descreve-se os modelos integrados
de Izard (1977) e Lang (1978, 1979, 1984, 1985, 1994, 1995). Os modelos aqui
apresentados permitem uma compreensão mais vasta da ansiedade.
Os modelos de unidade explicam a reatividade emocional e o aumento da
ativação capturando a natureza da ansiedade em situações de avaliação. Procuram ainda
explicar as diferenças entre indivíduos com ansiedade alta e baixa na aprendizagem
assim como na avaliação das situações (Borralha, 2012).
Os modelos cognitivos da atenção visam explicar a importância dos
pensamentos depreciativos sobre o próprio e na interferência cognitiva, com realce para
as diferenças dos processos atencionais, no tipo de pensamentos para os quais a atenção
é dirigida, em função do tipo de ansiedade que carateriza os indivíduos nos testes ser
alta ou baixa (Avero e Calvo, 2000; Mathews, Hillyard e Campbell, 1999; Zeidner,
1998).
Zeidner (1998) refere que os modelos de défice de competências tem como
pressuposto que a causa da ansiedade em situação de avaliação assenta na perceção do
sujeito não estar preparado para a tarefa, em sentimentos de poucas competências
académicas e ativação emocional. Também salienta que os estudantes apresentam
défices em várias áreas relacionadas diretamente com os bons resultados nos testes,
nomeadamente, na incapacidade de organização do estudo e nas baixas competências
para a realização da prova.
Na sua perspetiva, os modelos de auto regulação do comportamento postulam
que os indivíduos organizam os comportamentos em função dos objetivos individuais
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
que se propõem cumprir. Desta forma, estabelecem objetivos que servem de referência
para orientar e monitorizar o seu comportamento. Este modelo defende que qualquer
situação de pressão para o indivíduo o pode deixar ansioso sendo que a diferença reside
no modo como o indivíduo responde a esta situação de ativação bem como à situação
em geral. Os indivíduos com ansiedade baixa aos testes apresentam mais confiança na
capacidade de realizar a tarefa, enquanto, que os indivíduos com ansiedade alta aos
testes são inseguros relativamente às suas capacidades para realizar a mesma tarefa. Os
indivíduos que apresentam ansiedade alta aos testes procuram evitar a situação de
ansiedade em vez de se focarem na realização da tarefa (Zeidner, 1998).
Ainda segundo o autor, os modelos de auto estima têm como elemento
diferenciador entre ansiedade alta e baixa, os sentimentos de incompetência combinados
com atribuições de fracasso por não ter capacidades e não pela falta de esforço. Neste
modelo, a ansiedade surge sempre em resposta ao medo do fracasso ativado pela
sensação de que o indivíduo não possui capacidades para responder perante
determinadas situações de avaliação. Os indivíduos com ansiedade alta apresentam uma
perceção de si enviesada, considerando-se menos competentes e são vítimas de dois
fenómenos. Por um lado, consideram que são menos capazes, e por outro, a perceção
que têm desta incapacidade faz com que o seu desempenho seja menos eficaz (Zeidner,
1998).
Outra contribuição relevante deve-se à distinção entre ansiedade traço e
ansiedade estado. Esta diferenciação permite uma melhor compreensão do processo de
ansiedade. A ansiedade de traço constitui-se como uma caraterística de personalidade,
relativamente estável e permanente no sujeito, e em última instância, existente na
organização biológica do ser humano. Refere-se ao modo habitual e consistente de
reação do sujeito. A ansiedade estado pode ser observada numa determinada ocasião da
vida do indivíduo. Envolve, normalmente, sentimentos desagradáveis de tensão e
pensamentos apreensivos. Refere-se a uma reação episódica ou situacional, ou seja, a
um estado emocional transitório percecionados pelo sujeito como ameaçadores (Barlow,
2002; Baptista et al, 2005; Frasquilho, 2009).
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Assim, a noção de traço e estado têm demonstrado eficácia na medida em que
permitem uma maior compreensão da intensidade e frequência da ansiedade. No
entanto, realça-se que se desconhece as diferenças individuais referentes ao traço
(Barlow, 2002).
Os
modelos
integrativos
defendem
que
os
fatores
neurobiológicos,
comportamentais e cognitivos norteiam o funcionamento humano. Deste modo, as
emoções desempenham um papel importante tendo como finalidade motivar o
comportamento relacionado com a sobrevivência da espécie. O modelo integrativo
proposto por Izard destaca os processos neuronais, os esquemas cognitivos e as
expressões emocionais em combinação com os sistemas motivacionais na ativação das
emoções.
A
coordenação
dos
diversos
componentes
referidos
permite
a
operacionalização das funções motivadoras do comportamento. Ou seja, as relações
entre os vários elementos são tidas como processos contínuos e dinâmicos, uma vez
que, os estudantes reagem às situações mas também afetam essas mesmas situações
numa constante interação entre pessoa e ambiente (Barlow, 2002).
O contributo de Peter Lang foi notório pela concetualização de uma das mais
proeminentes e complexas teorias, designada por teoria integrativa das emoções e
ansiedade. Esta teoria relaciona os aspetos emocionais com a memória e envolve
também o processamento da informação. O autor procura estabelecer a relação entre as
emoções e os comportamentos que ocorrem em determinados contextos específicos. A
estrutura motivacional da emoção pode ser dividida em sistemas de apetência e
defensivos. Por um lado, os sistemas de apetência encontram-se associados a emoções
agradáveis, e por outro, os sistemas defensivos a desagradáveis, o que permite proteger
o indivíduo da ameaça. Deste modo, uma emoção como a ansiedade é um
comportamento programado presente na memória do sujeito, que envolve um circuito
de defesa motivacional (Barlow, 2002).
Assim, a ansiedade deixou de ser concetualizada meramente como um conjunto
de componentes cognitivas, afetivas e comportamentais para ser considerada como um
processo dinâmico. Este ocorre em diferentes fases, desde a preparação até ao momento
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
da realização do exame e na fase posterior. Este fenómeno é um processo complexo, no
qual, intervêm fatores individuais e ambientais. Envolve ainda, a interação de uma série
de elementos distintos entre a pessoa e a situação avaliativa, em que se incluem o
contexto avaliativo, as diferenças individuais na perceção da ameaça, as avaliações e
reavaliações cognitivas, os padrões de coping e os comportamentos adaptativos
(Zeidner, 1998).
2.3 Ansiedade aos Exames
Com particular interesse no âmbito da psicologia, a ansiedade em situações de
avaliação constitui-se como um construto complexo e multidimensional. Esta realidade
com que os estudantes se confrontam durante o seu percurso académico tem suscitado o
interesse de diferentes intervenientes no processo educativo. No entanto, a vida
académica do estudante pode ser vivida de diferentes formas tendo em conta as
especificidades e caraterísticas individuais (Santos, 2007).
As investigações realizadas por Sarason (1984) permitiram estabelecer a relação
entre ansiedade em situações de avaliação e desempenho envolvendo uma série de
componentes cognitivas, emocionais, afetivas e comportamentais. Também possibilitou
identificar e destacar as seguintes componentes: a preocupação, os pensamentos
irrelevantes, a tensão e as reações corporais.
Segundo Zeidner (1998) a ansiedade em situações de exame resulta de um
conjunto de respostas emocionais com componentes cognitivos, fisiológicos e
comportamentais. Referiu ainda que as preocupações acerca das possíveis
consequências negativas e do fracasso perante situações de avaliação aumentam a
ansiedade podendo originar episódios de stresse, o que por sua vez altera o desempenho
académico dos estudantes.
A ansiedade em situações de avaliação pode ser caraterizada pela sensação de
desconforto e apreensão experimentada pela antecipação real ou imaginária de situações
desagradáveis. Os estudantes podem sentir dificuldades de desempenho em situações de
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
testes, exames e entrevistas interferindo no seu rendimento académico. Ora, a ansiedade
nos estudantes universitários pode conduzir ao insucesso nos exames, a dificuldades no
cumprimento de prazos e consequentemente à não concretização dos seus objetivos. No
entanto, a ansiedade pode não ser encarada como uma dificuldade sendo por vezes útil
para impulsionar o indivíduo a agir perante situações difíceis e inesperadas (Santos,
2007).
Hernández-Pozo, Alvarez, Contreras e Resendiz (2008) caraterizam-na por uma
preocupação ou interpretação negativa das situações que ocorrem diariamente afetando
muitos aspetos da vida do indivíduo. De entre estes, salienta-se o modo como se
relaciona com os outros, resolve os seus problemas, se descreve afetando
principalmente a sua saúde e vida. Na sua forma patológica, a ansiedade carateriza-se
por uma sensação subjetiva de preocupação e tensão geradora de grande desconforto,
contribuindo para que possam existir alterações na forma como a realidade é
interpretada. Com o propósito de avaliar a relação entre ansiedade e rendimento escolar
numa população de estudantes universitários, os resultados desta investigação
permitiram concluir que os alunos com médias mais baixas apresentaram os indicadores
mais altos de ansiedade.
Em função das diferenças individuais e situacionais, a ansiedade em situações de
avaliação pode ser percebida como ameaçadora para o sujeito. Como principais fatores
destacam-se a personalidade, a falta de estudo, as competências inadequadas e os
problemas de memória. Assim, dependendo da forma como o teste ou exame forem
avaliados, o indivíduo experimenta um aumento no estado de ansiedade fisiológica e
nas suas manifestações cognitivas (Munroe, 2013).
Batista, Pereira, Carvalho, Lory e Santos (2000) realizaram um estudo para
avaliar a ansiedade aos exames excessiva tendo como alvo a população de estudantes no
Centro de Aconselhamento para Estudantes (CAE). Verificaram que os indivíduos
apresentavam sintomatologia ansiosa antes, durante e pós as situações de avaliação,
dificuldades de atenção e concentração, crenças irracionais relativas ao desempenho e
alterações do sono. Verificaram ainda, evitamento de situações em contextos de
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
avaliação tendo os indivíduos apresentado sintomatologia conducente com algumas
manifestações cognitivas, fisiológicas e comportamentais. Destacam-se alguns
exemplos, tais como responder a questões na sala de aula, efetuar exames escritos e
orais e ainda trabalhos de grupo, devido ao medo de humilhação, assim como, de
avaliações negativas por parte de outras pessoas.
Outros autores (Chapell, Blanding, Takahashi, Silverstein, Newman, Aaron e
McCann, 2005) tentaram compreender a relação entre ansiedade em situações de
avaliação e desempenho académico numa amostra representativa. O estudo foi realizado
com 4000 estudantes de licenciatura e 1414 com licenciatura, tendo os resultados
indicado que os estudantes com menos ansiedade em situações de avaliação
apresentaram melhores notas do que os com maior ansiedade. Os resultados mostraram
ainda que em situações de avaliação, as mulheres licenciadas com baixa ansiedade
apresentaram melhores notas quando comparadas com as mulheres licenciadas com alta
ansiedade. E as mulheres a frequentar a licenciatura apresentaram mais ansiedade em
situações de avaliação e obtiveram melhores notas quando comparadas com os homens.
Geralmente, a ansiedade de desempenho é uma experiência que todos os
estudantes enfrentam durante o seu percurso escolar. Daí o interesse no seu estudo
procurando compreender a forma como os estudantes lidam com este fenómeno.
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estratégias de coping e satisfação académica
Capítulo 3 – Estratégias de Coping
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3.1 – Conceitos e definições de coping
O coping é um termo de origem anglo-saxónica e na literatura não tem uma
definição clara e precisa. É sobretudo a partir da década de 60 e 70, que este conceito
psicológico surge de forma mais formal, concomitantemente, com o crescente interesse
pela temática do stresse (Lazarus, 1993; Antoniazzi, Dell’Aglio e Bandeira, 1998).
Entende-se por coping, o conjunto de estratégias usadas pelas pessoas para se
adaptarem a circunstâncias adversas ou de stresse. Deste modo, as estratégias de coping
podem ser aprendidas e usadas (Lazarus, 1993; Antoniazzi, et al, 1998).
Atualmente, o significado do termo coping refere-se às estratégias utilizadas
pelo indivíduo para lidar com situações indutoras de stresse (Vaz Serra, 1988).
Pais Ribeiro e Rodrigues (2004) afirmaram que o coping é uma variável
mediadora entre um acontecimento e os resultados ou consequências do mesmo. Se este
processo funcionar de forma adequada, os resultados a longo prazo serão positivos ou o
processo de coping teve efeitos adaptativos.
Coping, é assim definido como o conjunto de estratégias cognitivas e
comportamentais desenvolvidas pelo sujeito para lidar com as exigências internas ou
externas específicas, que se apresentem como desafiantes para o indivíduo, excedendo
os seus recursos (Folkman, 1982; 1984; Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus, 1993).
Lazarus e Folkman (1984) também salientam que o conceito de coping resulta
de um processo dinâmico, que não varia em função das diferenças individuais, mas que
se desenvolve e altera ao longo da vida. Isto, porque a ameaça e o significado que lhe é
atribuído também pode mudar.
De acordo com Vaz Serra (1988) é o tipo de situação que determina o padrão das
estratégias de coping sendo que o indivíduo procura resolver o problema, altera o
significado da situação ou o significado das consequências.
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estratégias de coping e satisfação académica
Assim, as estratégias de coping são eficazes quando cumprem o propósito de
reduzir a tensão, favorecendo a adaptação, pelo que, pode ser adaptativa numa situação
e não ter o mesmo efeito noutra (Oliveira, 2008).
Segundo Aldwin (2007) o conceito de coping advém de um conjunto de estudos
psicológicos em que se conclui que o stresse não correspondia a um processo
automático de estímulo resposta. Deste modo, reconheceu-se o coping como um
importante fator mediador de stresse.
Na literatura sobre coping, surgem diferentes formas para o designar, tais como:
estratégias, estilos, respostas ou comportamentos. Assim, torna-se importante refletir
sobre a distinção dos conceitos.
Ryan-Wenger (1992) menciona que os estilos de coping estão mais relacionados
com caraterísticas de personalidade ou resultados de coping, sendo que as estratégias de
coping referem-se a ações cognitivas ou comportamentais desenvolvidas para lidar com
situações num episódio particular de stresse. Muito embora, os estilos de coping possam
influenciar a extensão das estratégias de coping selecionadas, estes são fenómenos
distintos e com diferentes origens teóricas (Antoniazzi, et al, 1998).
De acordo com Carver e Scheier (1994) os estilos de coping mostram a
tendência de o indivíduo desenvolver formas comuns de lidar com situações indutoras
de stresse sendo esses mesmos hábitos influenciadores das suas reações perante novas
situações (Antoniazzi, et al, 1998).
Os estilos de coping não estão associados unicamente com a preferência de um
determinado tipo de coping, em detrimento de outro, mas sim tendo em conta uma
tendência para o uso de uma reação de coping, em maior ou menor grau, perante
situações ou circunstâncias específicas de stresse. Os autores referem ainda que apesar
de os estilos de coping não implicarem a presença de traços subjacentes de
personalidade que predispõem o indivíduo a proceder de determinada forma, estes
podem refletir uma tendência para respostas peculiares em circunstâncias específicas
(Antoniazzi, et al, 1998).
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39
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Existem outros dois estilos de coping denominados por controlador e desatento,
conforme afirma Miller (1981). Referem-se ao tipo de atenção dos indivíduos perante
situações de stresse. Neste sentido, os indivíduos que apresentem um estilo controlador
utilizam estratégias de constante alerta e sensibilidade a aspetos negativos de uma
determinada experiência. Como tal, apresentam-se com uma atenção extremamente
vigilante, obtendo constantemente informações e tentando prever as situações para as
conseguir controlar. Já o estilo desatento envolve caraterísticas de distração e proteção
cognitiva de fontes de perigo. Neste caso, existe uma tendência para comportamentos de
desatenção na tentativa de fuga ou evitamento de determinada ameaça (Antoniazzi, et
al, 1998).
Outros tipos de estilos de coping primário e coping secundário foram descritos
por Band e Weisz (1988). O coping primário é o estilo de coping utilizado pelos
indivíduos com o objetivo de lidar com situações ou condições objetivas. Por ouro lado,
o coping secundário envolve a capacidade de adaptação dos indivíduos a situações de
stresse (Antoniazzi, et al, 1998).
Assim, os estilos de coping estão relacionados com fatores disposicionais do
indivíduo, enquanto, que as estratégias de coping têm sido vinculadas a fatores
situacionais. Relativamente aos fatores disposicionais, o indivíduo têm tendência para
utilizar determinado estilo de coping, pelo que, existe uma aproximação à teoria do
traço e visa as estratégias de coping usadas pelos indivíduos em situações de stresse.
Estas são avaliadas através de entrevistas e questiona-se sobre o modo habitual de
responder perante situações de stresse. Quanto aos fatores situacionais, o coping é visto
como um processo cognitivo que altera em função do tempo e da situação de stresse. O
tipo de estratégias de coping utilizadas depende de avaliações subjetivas da pessoa e da
sua interação com o meio (Dell’Aglio, 2003; Pais Ribeiro e Rodrigues, 2004).
No que se refere, às estratégias de coping podemos ainda referir que estas
consistem num conjunto de ações e comportamentos individuais utilizados durante uma
situação de stresse. Dada a variabilidade nas reações individuais torna-se difícil predizer
respostas situacionais a partir do tipo de estilo de coping de uma pessoa (Folkman,
1982; 1984; Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus, 1993).
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40
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
As estratégias de coping conforme referem os autores (Folkman, 1982; 1984;
Lazarus e Folkman, 1984) podem ser orientadas através de dois objetivos distintos que
consistem na resolução do problema e no controlo das emoções. Por um lado, o
indivíduo orienta os seus esforços para resolver a situação que induz stresse, por outro
procura reduzir o estado de tensão emocional causado anteriormente.
Em suma, as estratégias de coping têm como objetivo atenuar a tensão física,
emocional e psicológica relacionada com as situações indutoras de stresse. Uma vez que
as estratégias podem modificar-se ao longo do tempo e mediante situações específicas
durante as diversas fases de uma situação/acontecimento stressante.
3.2 - Modelos e Abordagens de Coping
Uma das propostas mais conceituadas foi desenvolvida por Lazarus e Folkman
(1984), numa perspetiva cognitivista. Tal como referido anteriormente, coping é
definido como o conjunto de esforços, cognitivos e comportamentais utilizado pelos
indivíduos com o objetivo de lidar com situações específicas, internas ou externas,
decorrentes de situações de stresse e que são avaliadas como excedendo os recursos
pessoais.
Os mesmos autores propõem um modelo de coping e salientam duas funções
principais: coping focado no problema e coping focado na emoção. A função centrada
no problema inclui esforços para modificar a situação, podendo traduzir-se na tentativa
de acalmar, racionalizar e resolver o problema. Enquanto, que a função centrada na
emoção visa alterar a relação de stresse estabelecida entre o indivíduo e o meio ou o
significado relacional atribuído aos acontecimentos (Folkman, 1982; 1984; Lazarus e
Folkman, 1984; Lazarus, 1993). Deste modo, as estratégias usadas são as seguintes:
Distanciamento – consiste na realização de esforços para se afastar da situação
ou criar uma visão mais positiva (Folkman, 1982; 1984; Lazarus e Folkman, 1984;
Lazarus, 1993).
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41
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Autocontrolo – tentativa de modelar os próprios sentimentos e ações em relação
ao problema (Folkman, 1982; 1984; Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus, 1993).
Suporte social – procura e tentativa de obter apoio informativo ou emocional
(Folkman, 1982; 1984; Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus, 1993).
Fuga e evitamento – pensamento mágico sobre a situação ou ações para
afastamento da situação (Folkman, 1982; 1984; Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus,
1993).
Aceitação da responsabilidade – implica reconhecer o nosso papel no problema
tentando simultaneamente resolver a situação (Folkman, 1982; 1984; Lazarus e
Folkman, 1984; Lazarus, 1993).
Reavaliação positiva – tentar criar um significado positivo para a situação em
termos de crescimento pessoal (Folkman, 1982; 1984; Lazarus e Folkman, 1984;
Lazarus, 1993).
O modelo apresentado coloca em evidência alguns conceitos fundamentais tais
como: a) o coping é um processo ou uma interação entre o indivíduo e o ambiente; b) a
sua função consiste na gestão da situação, ao invés de domínio da mesma; c) os
processos de coping pressupõem a avaliação de como o fenómeno é percebido,
interpretado e cognitivamente representado pelo indivíduo; d) o processo de coping
resulta do esforço cognitivo e comportamental para reduzir, minimizar ou tolerar as
exigências internas ou externas que surgem da interação com o meio.
A abordagem de Carver e Scheier (1994) procura compreender a forma habitual
como os indivíduos respondem em situações problemáticas defendendo que estes
apresentam um vasto reportório de estratégias de coping. Como descrito anteriormente,
também mencionaram que estas formas habituais de lidar com situações de stresse
podem ser designadas por estilos de coping. Os mesmos autores definiram estilo de
coping pela tendência em usar uma reação de coping (em maior ou menor grau) perante
situações de stresse.
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42
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Para Vaz Serra (1999) a capacidade geral de resolução de problemas
compreende um conjunto de tarefas específicas e envolve quatro fases: a) a definição e
formulação do problema; b) a formulação de alternativas; c) a tomada de decisão; d) e a
implementação/verificação das soluções.
Na fase de definição e formulação. O indivíduo reúne toda a informação
relevante, clarifica e compreende o tipo de dificuldade por forma a estabelecer objetivos
realistas quer sejam centrados no problema ou centrados na emoção. Os objetivos
centrados no problema estão relacionados com mudanças do próprio problema e tornase relevante para as situações que podem ser alteradas. Por outro lado, os objetivos
centrados na emoção destinam-se a reduzir e minimizar o mal estar associado à vivência
do problema sendo bastante útil em situações difíceis de modificar. Nesta fase, o
problema passa de indefinido a concreto e objetivo.
Na fase de formulação de alternativas são consideradas o maior número possível
de soluções de acordo com o princípio da quantidade, o princípio do adiamento do
julgamento e o princípio da variedade. No princípio da quantidade, quanto maior o
número de alternativas, maior é a probabilidade de opções eficazes. O princípio do
adiamento do julgamento sugere que as avaliações de qualquer opção devem ser
deixadas para a fase de tomada de decisão. O princípio da variedade aponta para que os
indivíduos pensem num conjunto vasto de possíveis soluções.
Na fase de tomada de decisão estão envolvidas três etapas. A avaliação, o
julgamento e a comparação das alternativas disponíveis para assim selecionar a melhor
decisão. Geralmente implica construir uma lista de resultados específicos e de possíveis
consequências pessoais e sociais.
Por último, na fase de implementação e verificação de soluções torna-se possível
avaliar os resultados e a eficácia da estratégia selecionada. De salientar que são
aplicadas as soluções escolhidas e avaliados os resultados em concreto.
As competências de resolução de problemas são aprendidas através da
experiência. Deste modo, os indivíduos pouco eficazes a resolver os seus problemas
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43
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
podem não ter aprendido as capacidades necessárias ou são incapazes de recorrer
eficazmente a essas capacidades em determinadas situações.
Nesta abordagem, os problemas são considerados normais, inevitáveis e
passíveis de serem ultrapassados de modo satisfatório. O seu objetivo consiste na
identificação de situações que antecedem o aparecimento de respostas emocionais
negativas e aumentar a eficácia da resolução de problemas. O treino de resolução de
problemas pode ser usado conjuntamente com a reestruturação cognitiva tendo em vista
a minimização de distorções cognitivas. Pode-se salientar a importância deste modelo,
nos problemas relacionados com o stresse e ansiedade assim como em fases de
prevenção (Vaz Serra, 1999).
3.3 - Coping no Ensino Superior
O ensino superior representa uma etapa de mudanças na vida do estudante
universitário. Os permanentes desafios e incertezas podem contribuir para o seu
desenvolvimento, socialização, independência e autonomia ou causar respostas
emocionais desadequadas. Este período implica mudanças significativas na vida do
estudante, podendo traduzir-se num conjunto de exigências que podem desencadear
problemas escolares e de adaptação no meio académico. Neste sentido, a adaptação ao
ensino superior pode ser entendida como um processo multifacetado e pode representar
um contexto potenciador de stresse, especialmente, em situações de avaliação (Oliveira,
2008).
O coping refere-se aos esforços adaptativos do indivíduo, ou seja, as estratégias
para lidar com situações indutoras de stresse. Esta análise depende essencialmente das
vivências do indivíduo, do contexto e da perceção da situação. Sempre que as
estratégias sejam eficazes, o stresse é reduzido, por outro lado, caso se mantenha o nível
de stresse, as estratégias de coping são ineficazes (Alves e Oliveira, 2008; Vaz Serra,
2011).
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
As pesquisas realizadas neste âmbito revelam a importância da adoção de
estratégias de coping por parte dos estudantes universitários.
Um estudo desenvolvido por Ramos e Carvalho (2007) sobre o stresse e coping
em estudantes universitários, concluiu que estes apresentam baixo nível de stresse,
conhecem adequadas estratégias de coping, como a atitude de confronto, o pedido de
ajuda, a resolução ativa de problemas, o controlo interno, a auto responsabilização e o
planeamento de estratégias de ação, não apresentando tendência para a utilização de
estratégias de coping negativas, como o controlo externo, o abandono passivo da
situação, o não confronto com o problema e a expressão da agressividade.
No estudo realizado por Costa e Leal (2006) numa população de estudantes
universitários e estratégias de coping revelou que os estudantes utilizam com mais
frequência as estratégias de controlo e de suporte social comparativamente com as
estratégias de retraimento, distração e negação, conversão e aditividade, a centralização
na forma de resolver os problemas, após analisá-los e ainda a adoção de
comportamentos de compensação (drogas, medicamentos e tabaco). O mesmo estudo
mostrou as diferenças na adoção de estratégias de coping em função do sexo. Verificouse que existem diferenças estatisticamente significativas face ao suporte social sendo
que o sexo feminino apresenta uma média superior em comparação com o sexo
masculino. No que respeita, à distração e recusa, assim como, a conversão e aditividade,
verifica-se uma média superior em estudantes do sexo masculino.
Na investigação efetuada pelos autores sobre o estudo do stresse e estratégias de
coping numa amostra de estudantes de enfermagem, concluiu-se que as situações
percecionadas de maior stresse são as que remetem para a avaliação. De seguida, estão
as relacionadas com os aspetos pessoais, com a gestão do tempo e do trabalho sendo
que as manifestações físicas são as mais frequentes. No que respeita, às estratégias de
coping mais usadas, concluíram que destas fazem parte a aceitação da responsabilidade,
a resolução planeada de problemas e a procura de suporte social. Este estudo mostrou
ainda que o sexo feminino evidencia níveis médios de perceção de fatores de stresse
significativamente superiores comparativamente com os do sexo masculino (Custódio,
Pereira e Seco, 2009).
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45
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Em suma, as estratégias de coping utilizadas pelo estudante universitário para
resolver os seus problemas depende da sua capacidade para confrontar-se com situações
que envolvem benefícios e custos.
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Capítulo 4 - Satisfação Académica
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
4.1 - Delimitação do conceito de satisfação académica
Torna-se fundamental, perceber a noção de satisfação académica na avaliação
dos contextos educativos e principalmente para compreender o seu impato na vida dos
estudantes do ensino superior. O interesse pela investigação, nesta área, surge a partir da
década de 60 associada aos estudos no âmbito da psicologia do trabalho. Contudo,
apesar de existirem alguns estudos sobre a satisfação dos académicos, a sua definição
não é clara e precisa, existindo ainda pouca unidade teórica para a sua explicação.
(Martins, 1998).
Este conceito, de fato, não reúne consenso entre os investigadores sendo que
pode ser definido como uma variável de avaliação cognitiva (Okun e Weir, 1990) ou um
estado afetivo (Bean e Bradley, 1986) relativamente à experiência académica dos
estudantes. Astin (1993) define-a como uma avaliação subjetiva, que combina
componentes cognitivos e afetivos refletindo a perceção dos estudantes.
Corroborando com as ideias já enunciadas, Soares e Almeida (2011) referem que
este construto pode ser entendido tanto como uma variável cognitiva como afetiva,
permitindo uma avaliação subjetiva, no que respeita, à qualidade da experiência
académica dos estudantes.
Haja vista a complexidade e multiplicidade de fatores e variáveis que devem ser
tidos em conta no estudo da satisfação académica em estudantes do ensino superior.
Nesta perspetiva, importa realçar que esta variável reflete a qualidade de todos os
aspetos relacionados com a experiência académica dos estudantes e relaciona-se com a
pertinência e a qualidade do curso; a estrutura organizativa do curriculum e sua
atualidade; os métodos pedagógicos utilizados no ensino, aprendizagem e avaliação; a
qualidade das relações interpessoais entre alunos e os vários intervenientes no processo
de ensino e aprendizagem; as condições proporcionadas pelo contexto da formação; os
resultados da aprendizagem, o rendimento e o sucesso académico; as perspetivas
profissionais do curso e a capacitação individual a esse propósito. Desta forma,
destacam-se várias componentes que integram o que designamos por satisfação
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
académica. Por um lado, a preparação técnica e científica, por outro, o desenvolvimento
psicossocial dos estudantes (Araújo e Almeida, 2003).
Assim, a satisfação académica compreende três dimensões, especificamente,
social, institucional e curricular. A primeira refere-se à qualidade das relações
estabelecidas dentro (colegas, professores e funcionários) e fora do contexto académico
(pais e/ou outras figuras significativas). A segunda aponta para a satisfação com as infra
estruturas, equipamentos e serviços disponibilizados pela instituição. E por último, a
satisfação com as atividades e caraterísticas inerentes ao curso e curriculum. A partir
desta perspetiva tridimensional, obtém-se uma avaliação das componentes centrais da
satisfação académica como resultado da experiência universitária dos estudantes (Soares
e Almeida, 2011).
Conforme afirmam Schleich, Polydoro e Santos (2006) compreender a (in)
satisfação dos estudantes permite conhecer a realidade das repercussões do ensino
superior no seu desenvolvimento integral. Tal como, o desencontro entre a diversidade
de expetativas dos estudantes e a oferta da instituição pode originar baixo desempenho,
reduzida integração, (in) sucesso e até mesmo o abandono do curso. Torna-se, assim,
importante ações que promovam o sucesso e a melhoria da formação dos estudantes
universitários.
Tal como anteriormente descrito, por abranger toda a trajetória
académica do estudante, a satisfação académica é considerada multidimensional e uma
realidade bastante complexa. Em tempos, assistiu-se a uma enorme escassez de
trabalhos sobre esta matéria em relação ao ensino superior, todavia, nos últimos anos
tem suscitado um interesse renovado pelo seu estudo e avaliação. O conceito e a
avaliação da satisfação académica têm assumido particular relevância sendo até uma
importante medida de eficácia no seio das instituições de ensino superior (Ferreira,
Taylor e Magalhães, 2009).
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
4.2 – Perspetivas teóricas da satisfação académica
A satisfação académica é perspetivada de forma multidimensional pois depende
de uma grande diversidade de variáveis e fatores, tanto intrínsecas como extrínsecas. O
ensino superior tem centrado, essencialmente, a sua avaliação na recolha e análise dos
resultados quer a nível cognitivo quer académico. No entanto, o estudo da satisfação dos
académicos não deve considerar apenas dados de natureza quantitativa devendo
privilegiar a reflexão e o desenvolvimento psicossocial do estudante (Soares,
Vasconcelos e Almeida, 2002).
Todo o estudante durante a frequência universitária é confrontado com desafios
pessoais, interpessoais, familiares e institucionais, associados a muitas outras tarefas
complexas, que incluem quatro vertentes principais: (1) académica – consiste num
período de transição exigente que requer adaptações constantes aos novos ritmos e
estratégias de aprendizagem, bem como aos novos sistemas de ensino e de avaliação;
(2) social – permite o desenvolvimento de padrões de relacionamento interpessoal com
a família, os professores e colegas; (3) pessoal – a experiência universitária deve
proporcionar o estabelecimento do sentido de identidade, o desenvolvimento de auto
estima e de uma visão pessoal acerca de si e do mundo; (4) e vocacional – permitindo
desenvolver a identidade vocacional assumindo particular relevância os processos de
tomada de decisão, exploração e compromisso. Perante esta diversidade de aspetos,
podemos considerar o contexto académico, como um processo complexo e
multidimensional (Almeida, Soares e Ferreira, 1999; 2002).
Nyquist, Hitchcock e Teherani (2000) referem que o contexto institucional e os
fatores pessoais, nomeadamente, as caraterísticas de cada indivíduo influenciam a sua
satisfação. Outro modelo considera fatores como os catalisadores e mediadores como
tendo repercussões na satisfação dos académicos. Entenda-se, por catalisador, um
evento significativo que pode estar ou não relacionado com o trabalho. Como exemplo,
destaca-se a fase da vida, a entrada numa instituição, as circunstâncias familiares ou
pessoais e o estado emocional. Um mediador é uma variável que influi ou modera as
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
relações entre outras variáveis ou situações. Por exemplo, género, realização,
reconhecimento, responsabilidade, relações, área académica e a cultura institucional,
conforme descrito por Hagedorn (2000).
O modelo proposto por Vicent Tinto enfatiza a importância das interações
estabelecidas no contexto institucional e na análise dos percursos dos estudantes do
ensino superior. Descreve ainda, as caraterísticas dos estudantes quando ingressam no
ensino superior, na influência social e académica. Nesta etapa, os estudantes
estabelecem novas relações, conhecem novos espaços e estruturas do sistema
académico. Se por um lado, as experiências positivas reforçam a vontade de concluir o
curso, por outro, as experiências negativas ou as dificuldades de integração levam à
falta de motivação e empenho em terminar o curso. O sucesso e o insucesso podem ser
explicados pela falta de adequação entre valores e expetativas dos estudantes, bem
como, os valores e caraterísticas do contexto académico que frequentam ou até pela
ausência de experiências significativas e positivas de interação socializadora (Curado e
Machado, 2006 & Costa e Lopes, 2008).
As pesquisas mostram que as variáveis de natureza contextual, como o tipo de
curso frequentado e por os estudantes participarem ou não em atividades de cariz extra
curriculares durante a sua experiência académica parecem ser as que exercem maior
influência nos níveis de satisfação obtidos, sobretudo no que respeita às dimensões
institucionais e relacionais da satisfação académica dos estudantes. Com efeito, a
avaliação da satisfação académica pode ser entendida como uma medida do sucesso
pessoal dos alunos mas também como um indicador do sucesso institucional das
instituições de ensino superior (Soares e Almeida, 2011).
Além disso, a adaptação, o sucesso académico são conceitos essenciais para a
compreensão da satisfação e do desenvolvimento do estudante durante a frequência
universitária. O sucesso e a satisfação académica dependem da forma como as
exigências, as pressões e os desafios que o contexto universitário envolve são
ultrapassados pelos estudantes nesta importante etapa de vida (Almeida, Ferreira e
Soares, 2003).
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Capítulo 5 - Conceptualização da Investigação
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
5.1 Objetivo e Hipóteses
O objetivo principal da presente investigação é o de compreender de que forma a
ansiedade aos exames por parte dos estudantes universitários pode ser estudada, tendo
em conta o stresse académico, as estratégias de coping e a satisfação académica.
Pretende-se averiguar se existe influência entre as diferentes dimensões de
stresse académico, ansiedade aos exames, estratégias de coping e satisfação académica.
Assim, definiu-se as seguintes hipóteses:
H1 – Espera-se encontrar diferenças entre o género para as dimensões de stresse
académico.
H2 – Espera-se que valores elevados de stresse académico estejam relacionados
com valores elevados de ansiedade aos exames.
H3 – Espera-se encontrar diferenças entre homens e mulheres em relação às
dimensões de coping.
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Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
5.2 Amostra
A amostra, de conveniência, foi composta por 187 estudantes da Universidade
Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), 60 do sexo masculino, com uma
média de idades de 24,08 anos (DP=7,56) e 127 do sexo feminino, com uma média de
idades de 25,27 anos (DP=8,00). Como podemos constatar, existe um maior número de
estudantes do sexo feminino, o que confirma um padrão de crescente feminização desta
população a frequentar o ensino superior em Portugal (DGEEC, 2013 e INE, 2012).
Para a participação nesta investigação era requisito que fosse estudante
universitário nas áreas das ciências farmacêuticas, sociais e medicina veterinária.
A nível das habilitações literárias, os homens apresentaram uma média de 12,60
(DP=1,53) e as mulheres de 12,75 (DP=1,44).
Relativamente ao ano de curso, a média para os homens corresponde a 1,77
(DP=1,13) e para as mulheres de 2,08 (DP=1,26).
Para qualquer uma das variáveis não se verificaram diferenças de médias
estatisticamente significativas.
A análise descrita pode ser verificada na tabela 1.
Tabela 1. Caraterização Sócio Demográfica
Sexo
Masculino
Feminino
(N = 60)
(N = 127)
M
DP
M
DP
t
Idade
24,08
7.56
25.27
8.00
-.961
Habilitações Literárias
12,60
1.53
12.75
1.44
-.642
Ano de Curso
1.77
1.13
2.08
1.26
-1.700
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estratégias de coping e satisfação académica
5.3 Medidas
5.3.1 Questionário de dados demográficos. É constituído por quatro questões referentes
a dados pessoais (sexo, idade, anos completos de escolaridade e ano de frequência do
curso).
5.3.2 O stresse académico foi avaliado pelo Inventário de Stresse em Estudantes
Expandido, ISE-E (Student Stress Inventory SSI, Dobson e Metcalfe, 1983). Aferido
para a população portuguesa por Baptista, Silva e Santos (2001) e adaptado por Rosa
(2003). É uma escala de auto resposta com 42 itens, distribuídos por quatro escalas,
cada uma delas, com seis itens: exigências da vida académica, pressões parentais,
incerteza face ao futuro e pressões avaliativas.
A resposta a cada item é dada numa escala tipo likert de quatro pontos: não
desencadeia stresse nenhum (0), desencadeia algum stresse (1), desencadeia muito
stresse (2), desencadeia um stresse extremo (3). A pontuação total do stresse resulta da
soma das respostas dadas, aos itens, que compõem a escala.
O SSI foi desenvolvido como uma medida destinada a avaliar possíveis fontes
de stresse em estudantes universitários a partir de quatro dimensões:
As exigências da vida académica, constituídas por seis itens (itens 26, 28, 31, 34,
35, 37) avaliam as dificuldades no cumprimento de obrigações inerentes às atividades
exigidas por professores e pelos próprios alunos relativas à vida académica.
As pressões parentais, constituídas por seis itens (itens 15, 18, 20, 25, 27, 36)
avaliam situações que ocorrem no meio familiar do aluno, que vão interferir nas suas
rotinas e que podem influenciar o seu desempenho académico.
A incerteza face ao futuro é constituída por seis itens (itens 4, 14, 39, 40, 41, 42)
e avalia receios em relação à futura atividade profissional.
As pressões avaliativas, constituídas por seis itens (itens 1, 3, 6, 8, 10, 12)
avaliam pressões relacionadas com situações de avaliação ou recursos escolares
deficitários que condicionam o desempenho.
Os autores realizaram vários estudos, para inferir as qualidades psicométricas
das escalas usando amostras significativas de estudantes universitários (Dobson e
Metcalfe, 1983; Santos e Baptista, 2001; Baptista, Silva e Santos, 2001 e Rosa, 2003).
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estratégias de coping e satisfação académica
A versão original apresenta valores de consistência interna, α de Cronbach
superior a 0.87 para todas as dimensões e em ambos os sexos. Os valores de coeficiente
de teste reteste foram de 0.83 para rapazes e 0.86 para raparigas.
Na população portuguesa foram descritos valores de consistência interna, α de
Cronbach de .67 para as exigências da vida académica, .72 para a pressão avaliativa, .81
para as pressões e expetativas da família e .77 para objetivos futuros incertos.
A análise fatorial em componentes principais, seguida de rotação varimax, aos
itens do ISE-E mostraram uma solução de quatro dimensões que explicou 47.3% da
variância total e os itens com um peso de saturação inferior a .30, ou que, apresentassem
uma diferença no peso de saturação inferior a .20, foram excluídos.
Relativamente à fidelidade os valores de α de Cronbach foram os seguintes: .76
para as exigências da vida académica, .84 para a pressão e expetativas da família, .88
para os objetivos futuros incertos e .79 para a pressão avaliativa.
As correlações entre as dimensões desta escala, apresentaram valores de .35 para
as exigências da vida académica, .47 para a pressão e expetativas da família, .56 para os
objetivos futuros incertos e de .38 para a pressão avaliativa.
Rosa (2003) com recurso à análise fatorial exploratória confirmou uma solução
de quatro fatores idênticos aos descritos. Como critério de validação concorrente foi
utilizada a Depression, Anxiety and Stress Scale e a College Adjustment Scale que
revelou boa consistência interna, apresentando-nos também bons resultados de validade
convergente e divergente.
5.3.3 A ansiedade aos exames foi avaliada pelo questionário de Reações aos Testes da
American Psychological Association (Reactions to Tests RTT, Irwin G. Sarason, 1984)
tendo sido utilizada a tradução portuguesa de (Nunes, 1998).
O RTT é constituído por 40 itens respondidos numa escala do tipo likert de 1 a
4. As respostas variam de nada típico (1), pouco típico (2), típico (3), muito típico (4).
A amplitude e sentido dos resultados no RTT dividem-se pelas suas quatro
escalas. Os coeficientes para as escalas variou entre .68-.81 sendo o α de Cronbach de
.78.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
56
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
O RTT é um instrumento que permite obter informação sobre a ansiedade aos
testes perante situações de avaliação e foi desenvolvido para ser utilizado em estudantes
universitários.
As escalas são constituídas pelas dimensões: Tensão (1, 5, 6, 15, 16, 22, 26, 33,
35, 40); Preocupação (2, 8, 9, 13, 20, 21, 27, 34); Pensamentos Irrelevantes (3, 7, 12,
17, 18, 24, 28, 29, 32, 38) e Sintomas Corporais (4, 10, 11, 14, 19, 23, 25, 30, 31, 37).
A pontuação resulta dos valores brutos dos itens que compõem cada escala,
sendo que o item 13 é cotado mas de modo invertido.
5.3.4 As estratégias de coping foram avaliadas através do questionário Brief Cope (Brief
COPE, J. L. Pais Ribeiro e A. P. Rodrigues, 2004), que é uma medida de auto resposta,
composta por 14 escalas e com dois itens em cada escala. Os itens são 28 respondidos
numa escala do tipo likert de 0 (nunca costumo fazer isto) a 3 (faço sempre isto) em que
os participantes devem indicar o seu grau de concordância e discordância em relação ao
modo habitual de lidar com os problemas da vida.
Esta medida avalia adequadamente qualidades psicológicas de forma breve e é
composta pelas seguintes escalas: Coping ativo (1,2); Planear (3, 4); Utilizar suporte
instrumental (5, 6); Utilizar suporte social emocional (7, 8); Religião (9, 10);
Reinterpretação positiva (11, 12); Auto culpabilização (13, 14); Aceitação (15, 16);
Expressão de sentimentos (17, 18); Negação (19, 20); Auto distração (21, 22);
Desinvestimento comportamental (23, 24); Uso de substâncias/medicamentos e álcool
(25, 26) e Humor (27, 28).
Em relação às qualidades psicométricas, foi obtido relativamente à sua
consistência interna resultados satisfatórios, tendo em conta os dois itens por escala. Os
valores de α de Cronbach variam entre .62 e .84, sendo apenas uma única escala
(Aceitação) que apresenta consistência interna de .55.
5.3.5 A satisfação académica foi avaliada pelo Questionário de Satisfação Académica
(QSA; Soares e Almeida, 2001) que é um questionário de auto relato, constituído por 13
itens, cada um dos quais com um formato de resposta do tipo likert de cinco pontos. As
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57
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
respostas variam de muito insatisfeito/a (1), bastante insatisfeito/a (2), moderadamente
satisfeito/a – insatisfeito/a (3), bastante satisfeito/a (4) e muito satisfeito/a (5).
O QSA é um questionário que visa medir o grau de satisfação dos estudantes
relativamente a diversos aspetos da sua experiência universitária. Pretende abranger as
dimensões sociais, institucionais e curriculares da satisfação académica.
Os itens que compõem esta versão são distribuídos por 3 dimensões: satisfação
com o curso, constituída por 5 itens (1, 3, 6, 9 e 12) correspondendo a todos os aspetos
relacionados com a satisfação dos resultados académicos obtidos, incluindo, o sistema
de avaliação e o grau de investimento pessoal no curso. A satisfação institucional,
constituída por 4 itens (5, 8, 10 e 11) refere-se ao grau de satisfação dos alunos com os
serviços, recursos e equipamentos disponíveis na instituição. Por último, a satisfação
socio relacional, constituída por 4 itens (2, 4, 7, e 13) reflecte o grau de satisfação do
estudante com as relações estabelecidas com os elementos dentro do contexto
universitário (colegas, professores e funcionários) e fora dele (pais e/ou figuras
significativas). Inclui, outro item mais geral relativo à satisfação com a vida académica.
Em relação às suas qualidades psicométricas temos valores de consistência
interna de α de Cronbach de .75 (satisfação com o curso), de .63 (satisfação
institucional) e de .65 para a satisfação socio relacional. Os resultados são adequados
dado o reduzido número de itens nos dois últimos fatores.
5.4 Procedimento
Foi solicitada a participação de estudantes universitários da ULHT de forma
voluntária. A informação foi recolhida através de protocolo de investigação (ver anexo).
A informação foi recolhida durante o mês de marco de 2013 na ULHT de
Lisboa.
Para o preenchimento dos questionários foi solicitada a autorização prévia aos
professores de cada Unidade Curricular e foram efetuados em contexto de sala de aula.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
58
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Os participantes foram devidamente informados sobre as questões relativas ao
anominato e confidencialidade.
A presente investigação tem um caráter do tipo transversal e baseia-se numa
metodologia transversal.
Após recolha dos dados, estes foram introduzidos numa base de dados
informatizada e os procedimentos estatísticos efetuados a partir do Statistical Package
for Social Sciences (SPSS).
5.5 Resultados
Os rapazes e as raparigas foram comparados em relação às variáveis
psicológicas em estudo e no caso do coping, verificaram-se diferenças estatisticamente
significativas na utilização de suporte social e emocional (t (185) = - 3,625; p= .000),
onde o sexo feminino apresentou uma média superior (M= 3,55: DP= 1,64)
comparativamente ao sexo masculino (M= 2,63; DP =1,57).
Também, se verificaram diferenças estatisticamente significativas na estratégia
uso de substâncias, medicação e álcool (t (75) = 2,920; p= .005), tendo o sexo
masculino apresentado uma média superior (M= ,70; DP= 1,33) quando comparado com
o sexo feminino (M= ,17; DP= ,71).
Tabela 2. Comparação das médias das dimensões das estratégias de coping em função
do género
Sexo
Masculino
Feminino
(N=60)
(N=127)
M
DP
M
DP
t
Coping ativo
4.00
1.34
4.20
1.27
-1.008
Planear
4.23
1.25
4.41
1.21
-.918
Utilizar suporte instrumental
2.82
1.62
3.11
1.42
-1.260
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59
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Utiliz. suporte social emocional
2.63
1.57
3.55
1.64
-3.625**
Religião
1.53
1.84
1.91
1.87
-1.278
Reinterpretação positiva
3.62
1.54
3.63
1.51
-.077
Auto culpabilização
3.07
1.33
2.65
1.41
1.946
Aceitação
3.42
1.41
3.09
1.55
1.369
Expressão de sentimentos
2.68
1.59
3.00
1.59
-1.272
Negação
1.53
1.32
1.82
1.39
-1.330
Auto distração
2.97
1.45
3.06
1.37
-.404
Desinvestimento comportamental
1.13
1.53
.72
1.11
1.848
Uso de subst. medicação e álcool
.70
1.33
.17
.71
2.920**
Humor
3.05
1.60
2.77
1.49
1.166
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
Relativamente ao stresse académico, verifica-se diferenças nas exigências da
vida académica (t (185) = - 2,877; p= .004), tendo o sexo feminino apresentado uma
média superior (M= 9,05; DP= 3,43), em relação ao sexo masculino (M= 7,50; DP=
3,44).
Os géneros não se diferenciam significativamente, no que respeita, à satisfação
académica e à ansiedade aos exames.
Tabela 3. Comparação das médias das dimensões do stresse académico, satisfação
académica e da ansiedade aos exames em função do género
Sexo
Masculino
Feminino
(N=60)
(N=127)
M
DP
M
DP
T
Incerteza face ao futuro
6.80
4.72
7.69
4.28
-1.274
Exigências da vida académica
7.50
3.44
9.05
3.43
-2.877**
Pressões avaliativas
7.97
3.40
8.05
2.86
-.169
Pressões parentais
4.97
3.63
4.13
3.36
1.552
Satisfação com o curso
16.65
3.12
16.33
2.91
.684
Satisfação institucional
12.57
2.37
11.95
2.38
1.651
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60
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Satisfação socio relacional
14.32
2.33
13.82
2.50
1.298
Tensão
21.37
5.95
23.36
6.93
-1.920
Preocupação
18.00
4.31
18.90
4.56
-1.279
Pensamentos irrelevantes
18.37
6.49
16.80
5.75
1.672
Sintomas corporais
16.72
4.49
17.64
5.20
-1.180
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
Foram efetuadas matrizes de correlações entre as diferentes variáveis em estudo,
das quais, descrevem-se os valores estatisticamente significativos (p ≤ .05).
A correlação entre o stresse académico e a satisfação académica, demonstrou
que as exigências da vida académica, se associaram negativamente com a satisfação
com o curso, institucional e socio relacional (com valores que variaram entre - ,20 e ,23).
A satisfação com o curso associou-se ainda negativamente com as pressões
avaliativas (r= - ,18; p= .016) e com as pressões parentais (r= - ,15; p= .039).
Tabela 4. Correlações entre as dimensões do SSI e do QSA
Satisfação com
Satisfação
Satisfação socio
o curso
institucional
relacional
.02
-.06
.10
Exigências da vida académica
-.20**
-.22**
-.23**
Pressões avaliativas
-.18*
-.06
-.08
Pressões parentais
-.15*
.00
-.07
Incerteza face ao futuro
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
No que respeita à associação entre o stresse académico (incerteza face ao futuro,
exigências da vida académica, pressões avaliativas e pressões parentais) e à ansiedade
aos exames (tensão, preocupação, pensamentos irrelevantes e sintomas corporais),
foram encontradas correlações positivas e estatisticamente significativas entre todas as
variáveis (com valores que variaram entre ,17 e ,48), à exceção, das associações entre a
incerteza face ao futuro com a tensão, pensamentos irrelevantes e sintomas corporais.
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61
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Tabela 5. Correlações entre as dimensões do SSI e do RTT
Tensão
Incerteza face ao futuro
Preocupação
Pensamentos
Sintomas
irrelevantes
corporais
.12
.21**
.08
.10
.45**
.46**
.17*
.48**
Pressões avaliativas
.40**
.41**
.23**
.39**
Pressões parentais
.24**
.33**
.26**
.29**
Exigências da vida
académica
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
Em relação ao stresse académico e às estratégias de coping, pode referir-se, a
existência de associação em sentido positivo entre as dimensões das escalas.
A incerteza face ao futuro apresenta associação com a utilização de suporte
instrumental, a utilização de suporte social e emocional, a auto culpabilização, a
expressão de sentimentos, a negação e a auto distração (valores entre ,15 e ,28).
As exigências da vida académica apresentaram associação entre a auto
culpabilização, a expressão de sentimentos, a negação, a auto distração e o uso de
substâncias, medicação e álcool (valores entre ,16 e ,19).
Quanto às pressões avaliativas existe associação entre utilizar suporte
instrumental, a utilização de suporte social e emocional, a auto culpabilização, a
negação, a auto distração e o uso de substâncias, medicação e álcool (valores entre ,15 e
,28).
Nas pressões parentais há associação entre a utilização de suporte social e
emocional, a religião, a auto culpabilização, a negação, a auto distração, o
desinvestimento comportamental e o uso de substâncias, medicação e álcool (valores
entre ,16 e ,22).
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62
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Tabela 6. Correlações entre as dimensões do SSI e do COPE
Incerteza
Exigências
Pressões
Pressões
face ao
da vida
avaliativas
parentais
futuro
académica
Coping ativo
-.02
.01
.01
-.09
Planear
.05
.05
.08
-.03
Utilizar suporte instrumental
.16*
.11
.18*
.13
Utiliz. de suporte social emocional
.15*
.14
.15*
.17*
Religião
.05
.08
.10
.16*
Reinterpretação positiva
.00
-.11
-.14
-.12
.28**
.16*
.28**
.22**
.02
-.04
.07
-.02
Expressão de sentimentos
.20**
.16*
.14
.14
Negação
.21**
.19**
.24**
.21**
Auto distração
.15*
.16*
.26**
.19**
Desinvestimento comportamental
.13
.11
.14
.19**
Uso de subst. medicação e álcool
-.03
.19**
.18*
.17*
Humor
.05
-.01
-.13
-.13
Auto culpabilização
Aceitação
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
Relativamente à associação entre as estratégias de coping e a satisfação
académica, verifica-se a associação entre as variáveis coping ativo, planear e
reinterpretação positiva, em relação à satisfação com o curso, institucional e socio
relacional (valores entre ,16 e ,35).
Quanto à variável, utilizar suporte instrumental, constata-se associação em
relação à satisfação com o curso e satisfação socio relacional. Verifica-se, também
associação entre a utilização de suporte social emocional e a satisfação socio relacional
(valores entre ,16 e ,21).
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63
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Observa-se ainda, que entre o desinvestimento comportamental e o uso de
substâncias e álcool apresentaram uma associação negativa em relação à satisfação com
o curso e socio relacional (valores entre ,15 e ,18).
Tabela 7. Correlações entre as dimensões do COPE e do QSA
Satisfação com
Satisfação
Satisfação socio
o curso
institucional
relacional
Coping Ativo
.28**
.16*
.35**
Planear
.27**
.16*
.34**
Utilizar suporte instrumental
.16*
.13
.18*
Utiliz. de suporte social emocional
.14
.09
.21**
Religião
.04
-.07
-.04
.25**
.25**
.30**
Auto culpabilização
-.06
-.03
-.03
Aceitação
.05
.13
.02
Expressão de sentimentos
.04
.02
.04
Negação
-.07
-.08
-.14
Auto distração
-.01
-.01
.03
Desinvestimento comportamental
-.18*
-.13
-.15*-
Uso de subst. medicação e álcool
-.15*
-.13
-.18*
.11
.06
.14
Reinterpretação positiva
Humor
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
No que respeita à associação entre as estratégias de coping e a ansiedade aos
exames, verifica-se associação entre a auto distração e todas as sub escalas da RTT
(tensão, preocupação, pensamentos irrelevantes e sintomas corporais). Foram
encontrados valores entre ,15 e ,19.
A auto culpabilização e a negação apresentaram associação significativa com a
preocupação, pensamentos irrelevantes e sintomas corporais (valores entre ,19 e ,26).
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64
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Verifica-se, também associação entre utilizar suporte instrumental, a utilização
de suporte social e emocional para a tensão e sintomas corporais (valores entre ,16 e
,23).
O desinvestimento comportamental associa-se significativamente com a
preocupação e os pensamentos irrelevantes (valores entre ,21 e ,33).
Quanto ao uso de substâncias, medicação e álcool associa-se ainda com os
pensamentos irrelevantes e sintomas corporais (valores entre ,23 e ,29).
Por último, existe associação significativa e negativa do coping ativo no que se
refere aos pensamentos irrelevantes. Enquanto que existe uma associação significativa
positiva na expressão de sentimentos para os sintomas corporais (valores de ,15).
Tabela 8. Correlações entre as dimensões do COPE e do RTT
Tensão
Preocupação
Pensamentos
Sintomas
irrelevantes
corporais
Coping Ativo
-.09
-.09
-.15*
-.02
Planear
.04
-.07
-.08
.05
Utilizar suporte instrumental
.16*
-.03
-.09
.23**
Utiliz. de suporte social
.20**
.01
-.07
.18*
Religião
-.02
-.02
-.11
.08
Reinterpretação positiva
-.03
-.10
-.01
-.06
Auto culpabilização
.10
.24**
.19**
.25**
Aceitação
-.02
-.08
.10
-.01
Expressão de sentimentos
.11
.07
-.02
.15*
Negação
.13
.26**
.21**
.16*
.19**
.18*
.19*
.15*
-.04
.21**
.33**
.14
.13
.11
.23**
.29**
emocional
Auto distração
Desinvestimento
comportamental
Uso de subst. medicação e
álcool
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
65
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Humor
-.13
-.09
.11
-.05
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
No que se refere à associação entre a ansiedade aos exames (tensão,
preocupação, pensamentos irrelevantes e sintomas corporais) e a satisfação académica
(satisfação com o curso, institucional e socio relacional), constatam-se correlações
negativas e estatisticamente significativas nas variáveis preocupação e pensamentos
irrelevantes para a satisfação com o curso.
Tabela 9. Correlações entre as dimensões do RTT e do QSA
Satisfação com o
Satisfação
Satisfação socio
curso
institucional
relacional
-.06
.00
-.03
Preocupação
-.24**
-.07
-.14
Pensamentos irrelevantes
-.22**
-.04
-.12
-.12
-.06
-.12
Tensão
Sintomas corporais
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
Por forma a verificar se a frequência de determinados cursos poderia justificar
diferenças de médias, nas variáveis psicológicas em estudo, procedeu-se à análise de
variância univariada (ANOVA), comparando as variáveis psicológicas entre os
estudantes de ciências farmacêuticas, ciências sociais e de medicina veterinária.
No que respeita às diferentes estratégias de coping não se verificaram diferenças
estatisticamente significativas.
Tabela 10. Comparação das médias das dimensões das estratégias de coping em função
dos cursos
Cursos
C. Farmacêuticas
C. Sociais
M. Veterinária
(N = 53)
(N = 68)
(N=33)
M
DP
M
DP
M
DP
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
F
66
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Coping ativo
4.02
1.37
4.19
1.28
4.39
1.20
.862
Planear
4.23
1.23
4.41
1.26
4.55
1.06
.755
Utilizar suporte
2.98
1.42
3.07
1.42
3.03
1.63
.059
3.57
1.70
3.15
1.64
3.39
1.75
.938
Religião
1.81
1.74
2.12
1.97
1.33
1.73
2.018
Reinterpretação
3.28
1.51
3.85
1.51
3.63
1.54
2.107
Auto culpabilização
2.55
1.25
2.88
1.39
2.61
1.62
.971
Aceitação
3.08
1.47
3.28
1.58
2.97
1.69
.509
Expressão de
2.79
1.45
3.13
1.73
2.67
1.74
1.124
Negação
1.60
1.36
2.01
1.38
1.33
1.41
3.038
Auto distração
2.94
1.36
2.97
1.46
3.12
1.34
.180
Desinvestimento
.58
1.15
.82
1.09
1.03
1.51
1.433
.25
.78
.28
.93
.18
.58
.159
2.45
1.58
3.00
1.49
2.91
1.53
2.037
instrumental
Utiliz. de suporte
social emocional
positiva
sentimentos
comportamental
Uso de subst.
medicação e álcool
Humor
Em relação ao stresse académico foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas nas pressões parentais (F (2, 151) = 4,094; p= .019), tendo os estudantes
de medicina veterinária apresentado médias significativamente superiores aos
estudantes de ciências sociais.
A nível da satisfação académica, verifica-se diferenças estatisticamente
significativas na satisfação institucional (F (2, 151) = 4,209; p= .017), sendo os
estudantes de medicina veterinária os que apresentam médias significativamente
superiores aos estudantes de ciências sociais.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
67
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
A satisfação socio relacional (F (2, 151) = 6,222; p= .003) foi significativamente
inferior nos estudantes de ciências sociais quando comparados com os estudantes de
medicina veterinária e de ciências farmacêuticas.
No que se refere à ansiedade aos exames verificamos diferenças estatisticamente
significativas para a tensão (F (2, 151) = 3,057; p= .05) e para a preocupação (F (2, 151)
= 3,295; p= .04). Os resultados mostram que o grupo dos estudantes de ciências
farmacêuticas apresenta valores superiores, relativamente, ao grupo de estudantes de
ciências sociais.
Além das diferenças acima descritas podemos constatar mais algumas diferenças
através dos resultados apresentados em baixo na tabela.
Tabela 11. Comparação das médias das dimensões do stresse académico, satisfação
académica e da ansiedade aos exames em função dos cursos
Cursos
C. Farmacêuticas
C. Sociais
M. Veterinária
(N = 53)
(N = 68)
(N=33)
M
DP
M
DP
M
DP
F
6.40
3.84
7.63
4.64
7.69
4.53
1.436
8.21
3.20
9.35
3.42
8.70
3.84
1.673
Pressões avaliativas
8.42
2.30
8.01
2.83
8.00
3.98
.327
Pressões parentais
4.42
3.48
3.57ª)
2.99
5.67b)
4.25
4.094*
Satisfação com o
15.64
2.84
16.37
3.15
17.00
2.46
2.311
12.28
2.48
11.40 ª)
2.33
12.70 b)
1.94
4.209*
14.11 ª)
2.61
13.09 b)
2.22
14.73 ª)
2.11
6.222**
Tensão
24.89 ª)
6.61
21.81 b)
7.04
23.15
6.57
3.057*
Preocupação
19.98 ª)
4.62
17.87 b)
4.53
19.15
4.46
3.295*
Incerteza face ao
futuro
Exigências da vida
académica
curso
Satisfação
institucional
Satisfação socio
relacional
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
68
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Pensamentos
17.17
5.76
16.32
5.73
18.48
6.90
1.448
17.26
4.68
17.44
5.41
17.30
5.17
.020
irrelevantes
Sintomas corporais
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
Legenda: ª); b) médias com sobrescritos diferentes são significativamente diferentes
segundo o Teste de Tuckey (p ≤ .05)
Com o intuito de comparar as diferentes estratégias de coping em função dos
grupos de estudantes e trabalhadores estudantes, verificou-se que não existem
diferenças estatisticamente significativas para cada uma das variáveis.
Tabela 12. Comparação das médias das dimensões das estratégias de coping em função
de estudante e trabalhador estudante
Estudantes e trabalhadores
estudantes
Sim
Não
M
DP
M
DP
T
Coping ativo
4.34
1.30
4.03
1.29
1.542
Planear
4.48
1.23
4.29
1.22
1.011
Utilizar suporte instrumental
2.98
1.54
3.03
1.47
-.210
Utiliz. de suporte social emocional
3.02
1.59
3.39
1.70
-1.448
Religião
1.78
1.75
1.79
1.93
-.008
Reinterpretação positiva
3.60
1.55
3.64
1.50
-.191
Auto culpabilização
2.89
1.55
2.72
1.30
.800
Aceitação
3.15
1.62
3.22
1.45
-.291
Expressão de sentimentos
2.89
1.76
2.90
1.50
-.038
Negação
1.89
1.51
1.64
1.29
1.200
Auto distração
3.00
1.50
3.04
1.34
-.191
Desinvestimento comportamental
.92
1.29
.82
1.27
.528
Uso de subst. medicação e álcool
.29
.88
.36
1.04
-.452
Humor
3.15
1.42
2.70
1.56
1.931
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
69
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Relativamente
ao
stresse
académico
foram
encontradas
diferenças
estatisticamente significativas nas pressões parentais (t (184) = - 3,609; p= .000), tendo
o grupo de estudantes apresentado médias significativamente superiores (M= 5,04; DP=
3,57), comparativamente aos trabalhadores estudantes (M= 3,17; DP= 2,90),.
Na
satisfação
académica,
verificaram-se
diferenças
estatisticamente
significativas na satisfação institucional (t (185) = - 2,734; p= .007), sendo o grupo de
estudantes que apresentam médias significativamente superiores (M= 12,49; DP= 2,26),
quando comparados aos trabalhadores estudantes (M= 11,51; DP= 2,49).
Quanto à ansiedade aos exames, verificamos diferenças estatisticamente
significativas para a variável tensão (t (108,07) = - 2,326; p= .022), onde o grupo dos
estudantes demonstra valores superiores (M= 23,59; DP= 6,02), em relação ao grupo de
trabalhadores estudantes (M= 21,08; DP= 7,55).
Tabela 13. Comparação das médias das dimensões do stresse académico, satisfação
académica e da ansiedade aos exames em função de estudante ou trabalhador estudante
Estudantes e trabalhadores
estudantes
Sim
Não
M
DP
M
DP
T
Incerteza face ao futuro
7.05
4.72
7.60
4.28
-.804
Exigências da vida académica
8.89
3.32
8.37
3.59
.974
Pressões avaliativas
8.11
2.89
7.98
3.12
.283
Pressões parentais
3.17
2.90
5.04
3.57
-3.609**
Satisfação com o curso
16.38
2.89
16.46
3.03
-.162
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
70
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Satisfação Institucional
11.51
2.49
12.49
2.26
-2.734**
Satisfação socio relacional
13.60
2.31
14.18
2.51
-1.547
Tensão
21.08
7.55
23.60
6.02
-2.326*
Preocupação
17.78
4.57
19.05
4.40
-1.847
Pensamentos irrelevantes
16.65
5.93
17.65
6.07
-1.083
Sintomas corporais
17.08
5.51
17.48
4.71
-.530
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
Como se constata através da análise aos resultados das estratégias de coping em
função dos estudantes com e sem atividades curriculares, não foram encontradas
diferenças estatisticamente significativas, à exceção, da auto distração (t (125,259) =
2,089; p= .039). Os resultados obtidos demonstram que os estudantes com atividades
extra curriculares apresentam médias significativamente superiores (M= 3,31; DP=
1,55), aos estudantes sem atividades extra curriculares (M= 2,85; DP= 1,26).
Tabela 14. Comparação das médias das dimensões das estratégias de coping em função
de estudantes com e sem atividades extra curriculares
Estudantes com e sem atividades extra
curriculares
Sim
Não
M
DP
M
DP
T
Coping ativo
4.13
12.30
4.15
1.30
-.101
Planear
4.41
1.28
4.32
1.19
.484
Utilizar suporte
3.00
1.57
3.03
1.45
-.115
3.25
1.71
3.26
1.65
-.020
instrumental
Utiliz. de suporte social
emocional
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
71
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Religião
1.76
1.75
1.80
1.93
-.146
Reinterpretação positiva
3.80
1.57
3.53
1.48
1.196
Auto culpabilização
2.93
1.45
2.69
1.35
1.145
Aceitação
3.32
1.46
3.12
1.53
.895
Expressão de
3.06
1.60
2.80
1.58
1.062
Negação
1.70
1.39
1.74
1.37
-.179
Auto distração
3.31
1.55
2.85
1.26
2.089*
Desinvestimento
.72
1.24
.94
1.29
-1.156
.21
.74
.41
1.10
-1.505
2.96
1.60
2.80
1.48
.678
sentimentos
comportamental
Uso de subst. medicação
e álcool
Humor
Nota: * p ≤ .05; ** p ≤ .01
Por fim, procurando comparar as escalas do stresse académico, satisfação
académica e ansiedade aos exames em função dos estudantes com e sem atividades
extra
curriculares,
verificou-se
que
não
existem
diferenças
estatisticamente
significativas.
Tabela 15. Comparação das médias das dimensões do stresse académico, satisfação
académica e da ansiedade aos exames em função de estudante com e sem atividades
extra curriculares
Estudantes com e sem atividades extra
curriculares
Sim
Não
M
DP
M
DP
T
Incerteza face ao futuro
6.66
4.64
7.86
4.26
-1.803
Exigências da vida
8.00
3.33
8.89
3.57
-1.692
Pressões avaliativas
7.68
3.04
8.23
3.03
-1.219
Pressões parentais
4.54
3.29
4.31
3.57
.424
académica
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
72
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Satisfação com o curso
16.79
3.27
16.22
2.77
1.280
Satisfação institucional
12.51
2.41
11.93
2.35
1.610
Satisfação socio
14.15
2.66
13.87
2.32
.769
Tensão
22.10
6.65
23.10
6.70
-.998
Preocupação
18.03
4.59
18.97
4.41
-1.390
Pensamentos irrelevantes
16.32
5.93
17.90
6.03
-1.741
Sintomas corporais
16.79
4.45
17.68
5.28
-1.188
relacional
5.6 Discussão dos resultados
O objetivo deste estudo é avaliar em que medida a ansiedade aos exames está
relacionada com o stresse académico, as estratégias de coping e com a satisfação
académica numa amostra constituída por estudantes universitários.
Porque a discussão dos dados estabelece as diversas ligações das diferentes
partes do estudo, tentaremos fazer a interpretação dos mesmos de forma sucinta e clara,
apontando apenas os aspetos mais relevantes em análise. Apesar de os dados
demográficos serem um fator importante, não iremos debruçar-nos sobre eles de forma
minuciosa, visto que, o que nos interessa em particular são as variáveis em investigação.
A interpretação que resulta desta investigação permite a elaboração de várias
considerações.
No que respeita à H1 (Espera-se encontrar diferenças entre o género para
as dimensões de stresse académico), ficou evidente que as mulheres apresentam
pontuações mais elevadas do que os homens no que se refere às exigências da vida
académica tal como referido na literatura (Brites, Batista e Carvalho, 2003; Pereira,
2006; Custódio, et al 2009 e Luz, et al 2009). Para as outras três dimensões, incerteza
face ao futuro, pressões avaliativas e pressões parentais observou-se diferenças embora
não sejam estatisticamente significativas.
Relativamente à H2 (Espera-se que valores elevados de stresse académico
estejam relacionados com valores elevados de ansiedade aos exames), comprova-se a
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
73
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
relação entre stresse académico e ansiedade aos exames no que se refere às dimensões
das exigências da vida académica, pressões avaliativas e pressões parentais que se
relacionaram fortemente com a preocupação e tensão numa direção positiva. Já para os
outros três fatores, incerteza face ao futuro, pensamentos irrelevantes e sintomas
corporais não se verificou associação. O que é demonstrado pelo estudo efetuado por
Zeidner (1998) é que a ansiedade tem consequências nos resultados obtidos pelos
estudantes. Sempre que existe uma excessiva preocupação em situações de avaliação
aumenta a ansiedade podendo resultar em episódios de stresse que leva a alteração ao
nível do desempenho dos estudantes.
No que se refere à H3 (Espera-se encontrar diferenças entre homens e mulheres
em relação às dimensões de coping) os resultados obtidos confirmam-na. Verifica-se
uma utilização de suporte social e emocional das mulheres em relação aos homens.
Observou-se ainda diferenças no uso de substâncias, medicação e álcool tendo o sexo
masculino apresentado valores significativamente mais elevados tendo sido essa
diferença estatisticamente significativa. Os resultados obtidos confirmam os
pressupostos teóricos, de acordo com o estudo efetuado por Costa e Leal (2006).
Também se verificou que os géneros não se diferenciam significativamente no
que se refere à satisfação académica e à ansiedade aos exames. Talvez por a amostra ser
de tamanho reduzido bem como ter sido recolhida numa única instituição de ensino
superior.
Relativamente à relação entre stresse académico e satisfação académica
verificou-se que as exigências da vida académica se correlacionam fortemente numa
direção negativa com a satisfação com o curso, institucional e socio relacional. A
satisfação com o curso também se associou negativamente com as pressões avaliativas e
com as pressões parentais.
Em relação ao stresse académico e às estratégias de coping verifica-se que se
correlacionam fortemente numa direção positiva, o que nos permite concluir que os
indivíduos com atividade recorrem ao uso de mais estratégias.
Observou-se que entre as estratégias de coping e a satisfação académica ficou
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
74
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
demonstrado que quase todas as correlações foram significativas, sendo as exceções,
religião, auto culpabilização, aceitação, expressão de sentimentos, negação, auto
distração e humor.
Em relação às estratégias de coping e ansiedade aos exames verificou-se que
apenas a auto distração se correlaciona fortemente com as quatro subescalas. Já a
ansiedade aos exames e a satisfação académica mostraram uma correlação significativa
e negativa nas variáveis preocupação e pensamentos irrelevantes para a satisfação com o
curso.
No que se refere à questão sobre quais os cursos em que se verificam valores
mais elevados para as variáveis psicológicas em estudo podemos constatar que para as
estratégias de coping não se encontrou diferenças significativas. Para o stresse
académico pode-se constatar que existem diferenças significativas nas pressões
parentais em que os estudantes de medicina veterinária apresentam valores superiores
aos estudantes de ciências sociais.
Em relação à satisfação socio relacional observou-se valores mais elevados dos
estudantes de medicina veterinária e ciências farmacêuticas relativamente aos
estudantes de ciências sociais. Já para a ansiedade aos exames verificou-se diferenças
significativas para a tensão e preocupação tendo sido os estudantes de ciências
farmacêuticas que apresentaram valores superiores relativamente aos estudantes das
ciências sociais.
De acordo com a investigação realizada por Dias, Cruz e Fonseca (2009) que
nos permite compreender a relação entre stresse, ansiedade, estratégias de coping
concluindo que a ansiedade têm uma relação estreita com o desempenho positivo e
ainda que o stresse está relacionado com as pressões externas e com o próprio
desempenho.
Olhando para a ocupação dos participantes no estudo, verificou-se que o grupo
de estudantes apresentou valores superiores estatisticamente mais elevados que o grupo
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
75
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
de trabalhadores estudantes para as variáveis pressões parentais, satisfação institucional
e tensão. Já para as estratégias de coping não se verificaram diferenças estatisticamente
significativas.
Também se deve referir que para os estudantes com e sem atividades extra
curriculares, verificou-se que não foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas em todas as escalas, à exceção, da subescala auto distração das estratégias
de coping. Foi possível verificar que os estudantes com atividades extra curriculares
apresentaram médias significativamente superiores em relação aos estudantes sem
atividades extra curriculares.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
76
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Conclusão
A
realização
desta
investigação
permitiu
retirar
algumas
conclusões
relativamente ao stresse académico, ansiedade aos exames, estratégias de coping e
satisfação académica em relação à amostra estudada.
Em relação às dimensões de stresse académico, as mulheres apresentam valores
mais elevados na dimensão exigências da vida académica, relativamente às dimensões,
incerteza face ao futuro, pressões avaliativas e pressões parentais não se encontrou
diferenças estatisticamente significativas em relação ao género.
Foi possível verificar em relação ao stresse académico e ansiedade aos exames
que pontuações elevadas nas exigências da vida académica, pressões avaliativas e
pressões parentais correlacionam-se fortemente com a preocupação e tensão. Não foi
possível constatar associação relativamente à incerteza face ao futuro, pensamentos
irrelevantes e sintomas corporais.
Nas diferenças entre género temos diferenças relativamente às dimensões de
coping. Em relação ao suporte social e emocional pode-se constatar que os indivíduos
do sexo feminino apresentaram valores mais elevados e no caso do uso de substâncias,
medicação e álcool, verificou-se que o sexo masculino apesentou pontuações mais
elevadas, tendo sido essa diferença significativa. Não se verificaram diferenças de
género em relação à satisfação académica e ansiedade aos exames.
Relativamente às correlações, o stresse académico e a satisfação académica
relacionou-se com as exigências da vida académica e com a satisfação com o curso,
institucional e socio relacional. A satisfação com o curso também se associou com as
pressões avaliativas e com as pressões parentais.
Em relação às estratégias de coping e satisfação académica os resultados obtidos
foram significativos para quase todas as variáveis, à exceção, da religião, auto
culpabilização, aceitação, expressão de sentimentos, negação, auto distração e humor.
Por sua vez, as estratégias de coping e a ansiedade aos exames apresentaram
valores que se relacionaram fortemente com as subescalas da ansiedade, relativamente
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
77
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
às variáveis preocupação e pensamentos irrelevantes para a satisfação com o curso
verificou-se uma correlação significativa.
Verificámos se poderiam existir diferenças em relação aos cursos e às várias
dimensões sendo possível concluir que existem diferenças relativamente às pressões
parentais, tendo o grupo dos estudantes de medicina veterinária apresentado valores
superiores em relação aos estudantes das ciências sociais.
Os dados desta pesquisa reforçam a ideia de que são múltiplas as associações
entre as dimensões realçando o carácter complexo e multidimensional dos constructos
estudados. Esta temática é relevante para a psicologia clínica e para a psicologia em
geral, devido à população de estudantes universitários.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
78
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
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Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
85
ANEXO I
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia, Departamento de Psicologia
I
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Caro (a) Participante
A sua participação nesta investigação têm como objetivo estudar as preocupações com
as avaliações no ensino universitário.
Solicito a sua colaboração, para responder às questões que se seguem, sem deixar
nenhuma por preencher. Pretende-se apenas a sua opinião e não existem respostas certas
ou erradas.
As suas respostas são confidenciais e anónimas, sendo submetidas unicamente a fins
estatísticos em grupo, pelo que, não serão objeto de nenhum tipo de tratamento
individual.
Em seguida apresentamos vários questionários e haverá uma breve explicação para cada
um deles. Caso tenha alguma dúvida não hesite em perguntar.
A sua participação é voluntária e é livre de desistir, se assim, o entender.
Agradeço a sua disponibilidade e colaboração.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
II
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
Dados Demográficos
1. Sexo: Masculino  1
Feminino  2
2. Idade: ____ anos
3. Habilitações Literárias: ____________________ (nº anos de escolaridade completos)
4. Frequenta o Ensino Superior:
Sim  1
Não  2
5. Se sim, qual o ano que frequenta? ____________________
6. Se sim, qual o curso que frequenta? ___________________
7. Alguma vez reprovou no Ensino Superior?
Sim  1
Não  2
Se sim, quantas vezes? _____________________________
8. Trabalha?
Sim  1
Não  2
Se sim, qual o seu trabalho? __________________________
9. Atividades Extra Curriculares:
Sim  1
Não  2
Se sim, qual ou quais? ________________________________________
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
III
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
SSI: C. B. Dobson & R. J. A. Metcalfe (1983)
Versão Portuguesa ISE -E: A. Baptista, R. Silva & R. Santos (2001)
Este questionário serve para avaliar o modo como se sente como
estudante. Leia todas as questões e assinale com uma (X) o número que
melhor corresponde ao que habitualmente sente em relação a cada uma
das situações, utilizando a seguinte escala:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
0-Não desencadeia
1-Desencadeia
2-Desencadeia
3-Desencadeia um
stresse nenhum
algum stresse
muito stresse
stresse extremo
Pouca motivação para estudar algumas matérias
Estudantes que fazem muito barulho na sala de aula e que me distraem
Pouco conhecimento dos padrões de exigência requeridos pelo professor
Incerteza a propósito do que fazer imediatamente após terminar o curso
Más condições escolares (livros, equipamento)
Muitas exigências dos meus pais depois das aulas que me afastam do
estudo
Dificuldades em compreender os trabalhos académicos
Pressões dos testes ou exames
Regulamentos da escola
Falta de concentração quando estudo em casa
Exames muito exigentes em algumas cadeiras
Dificuldade em acompanhar o trabalho académico
Problemas pessoais
Preocupações acerca de aspetos fundamentais acerca da futura carreira
Pais muito ansiosos acerca do meu desempenho na escola
Falta de concentração na escola
Consequências de ver muita televisão em detrimento de fazer os trabalhos da
escola
Dificuldades no relacionamento com os colegas do sexo oposto
Demasiados temas exigentes consecutivos no dia a dia da escola
Falta de compreensão dos pais acerca do empenho nos estudos
Falta de aconselhamento e guias úteis a propósito da carreira
Rotinas diárias monótonas
Dificuldades de compreensão das perguntas durante os exames
Dificuldades em retirar notas dos livros
Consequências por deixar os meus pais desapontados
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
IV
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
Demasiados trabalhos da escola para fazer à noite
Atitudes conflituosas em relação à vida entre estudantes e pais
Professores que fazem demasiadas exigências aos estudantes
Quando os meus amigos têm repetidamente melhores notas que eu
Importância dos assuntos que estão a ser estudados
Exposição oral de trabalhos na aula
Intervenções na sala de aula (resposta a perguntas do professor, etc.)
Ir ao atendimento do professor para tirar dúvidas
Horários demasiado sobrecarregados
Falta de tempo para poder cumprir as atividades académicas
Competitividade entre colegas
Realização de trabalhos obrigatórios (pesquisa do material necessário, redação do
trabalho, etc.)
Trabalhar em grupo
Pensar no tempo que vou demorar a encontrar emprego após
terminar o curso
Pensar que vou encontrar um emprego relacionado com o curso que
tirei
Preocupações sobre se o curso me preparou para desempenhar a
Profissão
Preocupações acerca de me se ntir realizado no desempenho da
profissão que escolhi
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
QSA
Versão Portuguesa QSA Soares & Almeida (2001)
Leia cada uma das questões e assinale a resposta que melhor se aplica
ao seu caso. A escala de classificação é a seguinte:
1. Muito
insatisfeito/a
1.
2.
3.
4.
2. Bastante
insatisfeito/a
3. Moderadamente
satisfeito/a –
insatisfeito/a
Satisfação na relação com os professores
Satisfação com a vida académica
Satisfação com a organização e interesse do curso
Satisfação na relação com os colegas do meu curso
4. Bastante
satisfeito/a
5. Muito
satisfeito
1
1
1
1
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
2
2
2
2
3
3
3
3
V
4
4
4
4
5
5
5
5
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Satisfação com os serviços disponíveis
Satisfação com os resultados académicos obtidos
Satisfação na relação com os colegas de outros cursos
Satisfação com as oportunidades para participar em atividades extra
curriculares
Satisfação com o sistema de avaliação no curso
Satisfação na relação com os funcionários
Satisfação com os recursos e equipamentos disponíveis
Satisfação com o meu investimento pessoal no curso
Satisfação na relação com familiares e/ou outras figuras significativas
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
BRIEF COPE
Versão Portuguesa J. L. Pais Ribeiro & A. P. Rodr igues (2004)
Abaixo encontra situações com que se tem de defrontar. Os indivíduos
não são todos iguais a lidar com os problemas da vida. Assinale com
uma (X), a questão que se aproxima mais dos seus comportamentos
habituais. Não há respostas certas ou erra das. Utilize a seguinte
escala:
0- Nunca costumo
fazer isto
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
1-Costumo fazer
algumas vezes
isto
2-Costumo fazer
muitas vezes isto
3-Faço sempre isto
Concentro os meus esforços para fazer alguma coisa que me permita
enfrentar a situação
Tomo medidas para tentar melhorar a minha situação/desempenho
Tento encontrar uma estratégia que me ajude no que tenho que fazer
Penso muito sobre a melhor forma de lidar com a situação
Peço conselhos e ajuda a outras pessoas para enfrentar melhor a situação
Peço conselhos e ajuda a pessoas que passaram pelo mesmo
Procuro apoio emocional de alguém (família, amigos)
Procuro o conforto e compreensão de alguém
Tento encontrar conforto na minha religião ou crença espiritual
Rezo ou medito
Tento analisar a situação de maneira diferente, de forma a torná-la mais
positiva
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
0 1 2 3
VI
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Procuro algo positivo em tudo o que está a acontecer
Faço críticas a mim próprio
Culpo-me pelo que está a acontecer
Tento aceitar as coisas tal como estão a acontecer
Tento aprender a viver com a situação
Fico aborrecido e expresso os meus sentimentos (emoções)
Sinto e expresso os meus sentimentos de aborrecimento
Tenho dito para mim próprio (a) “isto não é verdade”
Recuso-me a acreditar que isto esteja a acontecer desta forma comigo
Refugio-me noutras atividades para me abstrair da situação
Faço outras coisas para pensar menos na situação, tal como ir ao cinema,
ver televisão, ler, sonhar ou ir às compras
Desisto de me esforçar para obter o que quero
Simplesmente desisto de tentar atingir o meu objetivo
Refugio-me no álcool ou noutras drogas (comprimidos, etc.) para me sentir
melhor
Uso álcool ou outras drogas (comprimidos) para me ajudar a ultrapassar os
problemas
Enfrento a situação levando-as para a brincadeira
Enfrento a situação com sentido de humor
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
0 1 2 3
RTT: I. G. Sarason (1984), tradução portuguesa de Nunes (1998)
Por favor, leia as seguintes afirmações e assinale com uma (X) o número que
melhor reflete o que sente e pensa acerca dos exames ou testes.
Responda a cada uma delas indicando o seu modo de reação típico e a
que melhor se aplica a si. Não demore demasiado tempo em c ada
resposta e utilize a seguinte escala:
1. Nada Típico
1
2
3
4
5
6
2. Pouco Típico
3. Típico
4. Muito Típico
Sinto angústia e mal estar antes dos testes
O pensamento “o que é que acontece se eu falhar este teste” está na minha
mente durante os testes
Durante os testes dou por mim a pensar em coisas que não estão
relacionadas com a matéria dos testes
Durante os testes torno-me consciente do meu corpo (sinto vontade de me
coçar, suores, náuseas)
Fico paralisado quando penso num teste que se está a aproximar
Sinto-me trémulo antes dos testes
1. 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
VII
Elisabete Ferreira, Ansiedade aos exames em estudantes universitários: relação com stresse académico,
estratégias de coping e satisfação académica
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Durante um teste algumas informações irrelevantes aparecem na minha
cabeça
Durante um teste preocupo-me em conseguir passar
Quando estou a fazer um teste dou comigo a pensar quanto as outras
pessoas são mais inteligentes que eu
Sinto necessidade de ir à casa de banho com mais frequência durante um
teste
O meu coração bate mais depressa quando o teste começa
A minha mente vagueia durante os testes
Depois do teste, eu digo para comigo mesmo: “acabou e fiz tão bem quanto
pude”
O meu estômago revolta-se antes dos testes
Durante os testes sinto-me tenso
Nos dias de teste torno-me ansioso
Durante os testes, frequentemente não dou atenção às questões
Durante um teste penso nas coisas do dia a dia
Fico com dor de cabeça durante um teste importante
Antes de fazer um teste preocupo-me com a possibilidade de falhar
Durante um teste penso frequentemente na possibilidade de falhar
Desejaria que os testes não me preocupassem tanto
Fico com dor de cabeça antes de um teste
Durante um teste, às vezes, tenho fantasias e imagino outras coisas
Algumas vezes sinto-me tonto depois do teste
Sinto-me ansioso acerca dos testes
Durante os testes, pensamentos que o teste me está a correr mal perturbam
a minha concentração
Durante os testes, algumas vezes penso em estar em outro lugar
Durante os testes dou por mim distraído a pensar em acontecimentos que se
estão a aproximar
As minhas mãos estão frias antes e depois dos testes
Sinto a boca seca durante os testes
Sonho acordado durante os testes
Sinto-me em pânico durante os testes
Durante o teste penso como o teste me está a correr mal
Antes do teste preocupo-me com o que vai acontecer
Quanto mais trabalhar durante o teste mais confuso fico
Às vezes sinto-me trémulo antes e durante os testes
Durante os testes penso em acontecimentos recentes
Durante os testes imagino o modo como o teste está a correr aos outros
Sinto um mal estar geral antes de um teste importante…..…………….
1 2 3 4
1 2 3 4
1 2 3 4
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Muito obrigado pela sua colaboração.
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Escola de Psicologia e Ciências da Vida
VIII
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