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ARTE DO DESENHO:
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO INFANTIL E
DESENVOLVIMENTO
DO
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EN
TO
CONCEPÇÕES DA ANTIGUIDADE, POSSIBILIDADES DA CONTEMPORANEIDADE.
Autora: Ana Neri da Silva Batista dos Santos
Orientador: Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
RIO DE JANEIRO
2013
1
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO INFANTIL E
DESENVOLVIMENTO
ARTE DO DESENHO:
CONCEPÇÕES DA ANTIGUIDADE, POSSIBILIDADES DA CONTEMPORANEIDADE.
Autora: Ana Neri da Silva Batista dos Santos
Monografia apresentada ao Instituto A Vez do
Mestre como requisito parcial para a obtenção
do título de especialista em Educação Infantil
e Desenvolvimento.
Orientador: Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
RIO DE JANEIRO
2013
3
Resumo
Este trabalho aborda a questão do desenho como uma atividade da antiguidade,
comparando com o desenho das crianças da contemporaneidade. Verifica a relevância
do desenho no espaço escolar de Educação Infantil, mostrando que pode ser um
instrumento de acompanhamento do desenvolvimento do aluno. A metodologia usada
foi pesquisa teórica, questionário e observação de atividade de desenho. Apresenta-se
a pesquisa com dados sobre o desenho na pré-história, chegando na atualidade.
Depois, são analisados os dados obtidos com a pesquisa de campo, relacionando-os
aos dados teóricos.
Palavras – chave: desenho – desenvolvimento infantil – educação.
4
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................................05
CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES DA ANTIGUIDADE SOBRE O DESENHO...........................................7
CAPÍTULO II
O DESENHO INFANTIL NA CONTEMPORÂNEIDADE E SUA EVOLUÇÃO............13
1-.A evolução do desenho infantil...................................................................................14
1.1-Rabiscos primitivos...................................................................................................15
1.2-Rabiscos de base.....................................................................................................16
1.3-Apogeu dos rabiscos de base..................................................................................17
1.4-Figura-girino.............................................................................................................19
1.5-Da figura girino aos ideogramas..............................................................................22
1.6- A idade do ouro.......................................................................................................24
CAPÍTULO III
O PAPEL DA ESCOLA E O DESENHO INFANTIL.......................................................28
2-O papel da escola.......................................................................................................28
2.1-Possibilidades para realização de atividades de desenho......................................30
3-O desenho infantil.......................................................................................................33
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................41
REFERÊNCIAS.............................................................................................................42
APÊNDICE A – Questionário.........................................................................................44
5
Introdução
Recentemente descobri o gosto pelo ato de desenhar através de atividades
realizadas como professora de Educação Infantil. Percebi que não tive incentivo e
direcionamento para esse tipo de trabalho nem mesmo quando era aluna das séries
iniciais, pois os desenhos já vinham prontos para serem coloridos, sem oportunizar a
vivência da criação dos mesmos
Recebi instruções da orientação pedagógica para confecção de um portifólio com
desenhos dos meus alunos, mas em nenhum momento soube a importância do
desenho e qual seria a finalidade desse portifólio. Dessa forma, o gosto pelo desenho e
a falta de conhecimento sobre o assunto, conduziram a escolha desse tema para minha
pesquisa.
Partindo dos pressupostos teóricos essa pesquisa verificou: Por que os homens
primitivos desenhavam? Quais as fases existentes no desenho infantil? Que relevância
deve ser dada ao ato de desenhar na Educação Infantil?
Através de pesquisa empírica da prática escolar hoje, esse estudo tem por
objetivos: verificar se a criatividade de desenhar não é atividade específica da
atualidade, analisando como e para que era usada antes mesmo do surgimento da
escrita; investigar a importância do desenho para as crianças e como é valorizado pelos
educadores na Educação Infantil; e analisar a possibilidade do uso do desenho como
instrumento de acompanhamento do desenvolvimento da criança.
Esse trabalho tem como ponto de partida o levantamento bibliográfico sobre o
desenho na antiguidade e na atualidade, analisando e comparando os dados para
verificar semelhanças e distinções entre as concepções.
Depois foram realizadas observações de alunos e professores da Educação
Infantil antes, durante e depois de atividades envolvendo o desenho, e questionário
com os mesmos para coleta de dados sobre a importância dessa atividade. Por fim,
foram analisados os dados obtidos, estabelecendo relação com a teoria.
A criatividade do homem para expressar-se pelo desenho não é algo recente
especifico da atualidade, já sendo utilizado na antiguidade para grafar usos e costumes,
6
porém com concepções diferentes da atualidade sobre a importância, finalidades e
construções.
Portanto, essa pesquisa visa o entendimento do desenho infantil e sua
valorização na pré-escola, hoje denominada de Educação Infantil, como forma de
expressão da criança, possibilitando ao educador o entendimento dos desenhos, a
importância dessa atividade para o desenvolvimento do aluno, a compreensão do
significado dos “rabiscos” e o que querem expressar, para melhor compreender o
educando e refletir sobre sua prática.
Para isso, foram utilizados como base os autores: Hauser (1998) que analisa os
desenhos pré-históricos das cavernas e seus significados, Philippe Greig (2004) que
verifica com profundidade as fases do desenho infantil, Analice Dutra Pillar (1996) que
apresenta várias possibilidades de trabalho pedagógico com o desenho infantil, entre
outros.
O primeiro capítulo mostra como os homens primitivos desenhavam e qual era o
objetivo dessa atividade na antiguidade. O capítulo seguinte apresenta o desenho na
contemporaneidade e suas fases. No último capítulo, é feito um levantamento sobre o
papel da escola em relação ao desenho infantil, e a comprovação da existência das
fases do desenho através da pesquisa de campo.
Foram relacionados os conhecimentos teóricos e práticos da pesquisa de campo,
mostrando
que
diferentemente
dos
homens
primitivos,
as
crianças
da
contemporaneidade desenham para se expressar e, em seus desenhos existem fases
distintas. Com essa pesquisa, ficou evidente que os professores necessitam obter
informações adequadas para elaborar suas intervenções pedagógicas, visando o uso
do desenho como forma de acompanhar o desenvolvimento dos alunos.
7
CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES DA ANTIGUIDADE SOBRE O DESENHO.
Há 50.000 anos durante a chamada Idade da Pedra, mais precisamente no
Paleolítico Superior, viveu o Homem de Cro-Magnon em comunidades com artistas
profissionais que passavam por períodos de adestramento, dedicando todo seu tempo
na prática de suas especialidades. Esse homem acreditava que através da imitação do
resultado desejado, certamente ele seria produzido.
Por isso, o Homem de Cro-Magnon pintou nas paredes e tetos das cavernas, a
representação da captura de animais na caça, sendo provável que fosse feita durante a
realização da verdadeira caçada (Figura 1).
Todas as figuras apresentadas neste capítulo foram retiradas do livro História
Geral da Arte – Pintura I, de José Alvarez Lopera e José Manuel Pita Andrade, citado
na referência bibliográfica.
Figura 1
8
A arte do Paleolítico Superior mostra a firme cópia da natureza com a máxima
fidelidade e notável representação dos movimentos com contornos adicionais nos
desenhos. Esses artistas tinham a capacidade de discernir o uso das cores e empregar
escala, dando atenção aos detalhes.
Mesmo que esses artistas tivessem prazer no que faziam, suas obras não tinham
finalidade de mostrar coisas belas, pois as pinturas e os desenhos geralmente eram
feitos em profundas cavernas de difícil acesso. Os artistas adotavam posições
incomodas para executar seus desenhos, adaptando-se a falta de iluminação. CHILDE
(1981, p. 73) afirma que “os quadros estão geralmente localizados nos recessos
profundos de cavernas calcárias, onde a luz do dia não penetra.”
Segundo HAUSER (1998, p. 6), “as pinturas estão, com freqüência,
completamente escondidas em recantos inacessíveis e imersos em total escuridão,
onde teria sido impossível usá-las como decorações”.
As pinturas não eram criadas com a intenção de fornecer aos olhos a beleza,
mas constituíam a concretização de um propósito econômico. O mais importante era
que tais pinturas fossem acomodadas nas cavernas em determinados pontos
específicos, locais considerados especiais para a magia.
A melhor prova de que essa arte estava preocupada com o efeito mágico e não
estético, pelo menos em seus propósitos conscientes, reside no fato de que
nessas pinturas os animais eram freqüentemente representados com os corpos
transpassados por lanças e flechas, ou eram realmente alvejados com essas
armas logo após a conclusão da obra. (HAUSER, 1998. p.7)
O importante não era a obra acabada, mas o ato de fazê-la, pois tinha o objetivo
de tornar mais fácil a luta pela busca de alimentação, um sério motivo econômico. As
pinturas estão ligadas não só ao próprio sustento do homem, mas a experiências
coletivas e sociais.
Sabemos que era a arte dos caçadores primitivos, homens que viviam num
nível econômico improdutivo e parasitário, tendo de coletar ou capturar seu
alimento em vez de produzi-lo eles próprios; (HAUSER, 1998. p.4)
9
Portanto, o artista era mágico e sua obra a magia destinada a promover o êxito
do caçador, sendo os animais de caça o tema quase exclusivo dos murais (Figura 2). A
existência da comunidade dependia da competência com que o artista cumprisse suas
obrigações e, tudo era feito para que ele tivesse o melhor preparo possível.
Figura 2
...se tratava do instrumento de uma técnica mágica e, como tal, tinha uma
função inteiramente pragmática que visava alcançar objetivos econômicos
diretos. (HAUSER, 1998. p.4)
As pinturas faziam parte do aparato técnico dessa magia, eram as armadilhas
com o animal já capturado, pois o desenho era, ao mesmo tempo, a representação e a
coisa representada, o desejo e a realização do desejo. O caçador-pintor pensava ter
adquirido poder sobre o objeto por meio do desenho. Acreditava que o animal
verdadeiro realmente sofria a morte do animal retratado na pintura (Figura 3).
A representação pictórica nada mais era, a seus olhos, do que a antecipação do
efeito desejado; o evento real tinha de se seguir inevitavelmente à ação mágica
da representação, ou melhor dizendo, aquele estava implícito nesta, uma vez
que estavam separados um do outro apenas pelos meios supostamente irreais
10
do espaço e do tempo. Não era o pensamento que matava, nem a fé que
consumava o milagre, mas o ato concreto, a representação pictórica, a flecha
arremessada contra a pintura, o que acarretava a mágica. (HAUSER, 1998. p.5)
Figura 3
A exatidão do desenho atingiu um nível de virtuosismo, tornando possível
dominar atitudes e aspectos cada vez mais difíceis, com movimentos e gestos cada vez
mais complexos.
Ao que parece a arte paleolítica atingiu, sem qualquer obstáculo, a unidade de
percepção visual só conseguida pela arte moderna após um século de
controvérsias; certamente melhorou seus métodos, mas não os modificou, e o
dualismo do visível e do invisível, do que é visto e do que é meramente
conhecido, permanece-lhe absolutamente estranho. (HAUSER, 1998. p.3)
11
O estilo naturalista - de representar sempre elementos da natureza - predominou
até o final do paleolítico. Depois ocorreu a transição para o neolítico, período
aproximadamente entre 8000 a 10000 a. C., que foi também uma transição estilística.
No lugar de uma concretização da experiência cotidiana de vida, a arte procura
agora deter-se na idéia , no conceito, na substância íntima da coisa – mais para
criar símbolos do que semelhanças do objeto. (HAUSER, 1998. p.9)
Essa mudança de estilo é condicionada por uma mudança geral na cultura e na
civilização. O homem deixou de viver apenas do que retirava da natureza, passando de
coletor e caçador para produtor de seus próprios alimentos.
Dessa forma, existe diferença no estilo da arte produzida nesses dois períodos
históricos, pois nas imagens executadas nas cavernas, no período Paleolítico,
predomina a representação figurativa. Já nas imagens pertencentes ao período
Neolítico predominam representações abstratas.
Supõe-se que o processo de construção figurativa desenvolveu-se a partir das
relações sensíveis estabelecidas pelo homem com a natureza, num esforço de
apropriação da figura do animal como objeto de ritual mágico. Já o processo de
representação abstrata parece ter se desenvolvido a partir de atividades
práticas, quando o homem já estava plantando e colhendo.(BUORO, 2001,
p.22).
HAUSER (1998, p. 14) afirma que esse foi um estilo que durou vários anos,
“esse estilo domina toda a idade do bronze e do ferro, assim como a Antiguidade grega
e oriental, ou seja, um período da história mundial que abrange aproximadamente
desde 5000 até 500 a.C.”.
Na medida em que os conceitos artísticos foram separando-se da religião, o
desenho passou a ganhar autonomia. A partir do Século XV, paralelamente à
popularização do papel, o desenho começou a tornar-se o elemento fundamental da
criação artística, um instrumento básico para se chegar à obra final. O desenho passa
então, a ser uma forma de conhecimento, sendo tratado como tal por diversos artistas.
12
Portanto, a arte de desenhar já existe há muito tempo. Antes mesmo de surgir à
escrita, os homens pré-históricos desenhavam nas paredes das cavernas. Seus
desenhos eram feitos como um ritual mágico de caça. Eles não tinham intenção de se
expressar artisticamente ou relatar fatos de sua vivência, e sim tinham como objetivo
um fim econômico de sobrevivência e sustento, pois acreditavam que desenhando um
animal morto através da caça, isso aconteceria realmente.
13
CAPÍTULO II
O DESENHO INFANTIL NA CONTEMPORANEIDADE E SUA EVOLUÇÃO.
Atualmente o desenho pode ser trabalhado como linguagem criativa, composta
de símbolos. Os temas e os motivos que as crianças desenham refletem os valores de
uma determinada sociedade e as experiências pessoais, que não podem ser
interpretados de forma universal, desconectados da análise da cultura, pois dizem
respeito ao mundo da vida infantil conforme a idade de quem os produz, podendo ser
um valioso instrumento para pesquisas educacionais sobre o desenvolvimento da
criança.
Segundo BURNS (1972, p.13) “A arte dos povos primitivos modernos se
assemelha à arte infantil; pinta as coisas, não como estas são, mas de acordo com
preconceitos ingênuos da sua mente”. Inicialmente a criança desenha de memória, sem
olhar para o modelo original. Ao contrário dos artistas do Paleolítico sua produção é
mais simbolista do que naturalista, pois não está preocupada com a cópia exata das
coisas, mas a identificar e representar simbolicamente.
Os desenhos das crianças e a produção artística dos povos primitivos
contemporâneos são racionalistas, não sensoriais: mostram o que a criança e o
artista primitivo conhecem, não o que realmente vêem; fornecem uma imagem
teoricamente sintética, não opticamente orgânica, do objeto.(HAUSER, 1998.
p.2)
VIGOTSKI (1998, p.148) também afirma que “com muita freqüência, os
desenhos infantis não só não têm nada a ver com a percepção real do objeto como,
muitas vezes, contradizem essa percepção”.
Os desenhos infantis não são feitos para garantir algo para a sociedade, a
criança desenha para sua própria satisfação e expressão. Toda criança desenha,
mesmo que não seja instruída para isso, ela sempre encontra formas de deixar registro
14
de seus gestos, seja no papel, ou na terra, na areia, ou até mesmo na parede de casa,
com lápis, com pedra ou mesmo com carvão. “Em geral, tendemos a ver os primeiros
rabiscos e desenhos das crianças mais como gestos do que como desenhos no
verdadeiro sentido da palavra.” (VIGOTSKI,1998,. p.142)
1-A EVOLUÇÃO DO DESENHO INFANTIL.
Existem diversas visões para a evolução do desenho infantil, que correspondem
a linhas teóricas distintas. Serão adotados os estágios do desenvolvimento gráfico, de
modo a compreender-se como a criança constrói o sistema do desenho, definidos por
Philippe Greig (2004). Todas as figuras apresentadas neste capítulo foram retiradas do
livro deste autor: A criança e seu desenho – o nascimento da arte e da escrita.
A evolução do desenho varia de criança para criança (Figura 4), devido às
dificuldades internas e externas que não serão abordadas nesse trabalho.
Figura 1 p. 12 e 13
2 anos
3 anos e meio
4 anos e meio
6 anos
Figura 4
4 anos
15
1.1-Rabiscos primitivos:
Inicialmente temos traços gráficos, considerados muito mais como movimento do
que como representação. É a fase dos rabiscos mais primitivos (figura 5) que iniciam
por volta dos nove primeiros meses, acompanhados das primeiras palavras e dos
primeiros passos.
Os comportamentos de conflito (ameaças, atos de apropriação e de agressão)
assumem o primeiro plano, com um domínio da motricidade que permite às
crianças uma ocupação mais ativa de seu espaço.(GREIG, 2004, p.19)
Figura 6 e 7 p.25
Figura 5
A criança rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se afirmar. Para nós o
desenho pode ser indecifrável, mas para ela, naquele momento qualquer rabisco vem
carregado de significados.
Verifica-se que as marcas geralmente ultrapassam os limites do papel fornecido
para criança (Figura 6). Em geral, as marcas nesta fase, são registradas de tal modo
que sugerem ter sido empregada ou muita força no traçado dos rabiscos ou, ao
contrário, ter havido pouquíssima pressão sobre o papel.
O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança, assim
como uma semente contém um futuro carvalho. Como se tem correntemente
16
dito, os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são, freqüentemente,
simples gestos que foram fixados.(VIGOTSKI, 1998, p.141)
Figura 6
A intenção ainda não está na forma, mas apenas no ato, e o olhar não orienta o
traço, olhando para outro lugar.
1.2-Rabiscos de base:
Por volta do 18º mês, o olho da criança começa a acompanhar o movimento da
mão. Aos dois anos começa o controle visual do traçado e algum tempo depois se
constata o domínio do traço. Mesmo que o resultado para nós não seja legível, as
identificações feitas pela criança mostram uma intenção e uma tentativa de
representação.
O movimento circular e o movimento de vaivém constituem os dois rabiscos de
base (Figura 7 e 8) que são essenciais nessa fase e ocupam a maior parte da folha,
ganhando tamanho e número, mas os primeiros traços verticais não tardam a surgir,
assim como algumas grandes formas circulares.
A criança durante seu segundo ano de vida dá mais amplitude às suas
produções e as organiza de forma cada vez mais nítida no centro da folha.
Figuras 8 , 9, 10, 11 p.25
Figura 7
17
Figura 8
1.3-Apogeu dos rabiscos de base:
Com a repetida exploração e experimentação do movimento, a criança amplia o
conhecimento de si próprio, do mundo e das ações gráficas. Quando passa a controlar
o gesto e a coordená-lo pelo olhar, ela começa a registrar formas gráficas mais
elaboradas.
Os comportamentos de relacionamento e de apaziguamento (solicitações e
presentes) ganham importância ao longo do terceiro ano, com uma explosão da
linguagem acompanhando esse desenvolvimento da sociabilidade; é também o
ano do apogeu dos dois rabiscos de base, depois de seu desenvolvimento até a
realização
do
traço,
do
círculo
e,
às
vezes,
as
primeiras
formas
compostas.(GREIG, 2004, p.19)
Os traçados circulares que anteriormente eram frutos do acaso, agora são
claramente intencionais. Nesta etapa, as formas circulares se repetem freqüentemente
e vão sendo aperfeiçoadas (figura 9 e 10).
Figuras 12 e 13 p 25
Figura 8
18
A criança demonstra estar em um processo acelerado de aperfeiçoamento do
traçado das formas circulares. Além disso, revela claramente já conseguir manter suas
marcas dentro dos limites do suporte que lhe foi fornecido. Demonstra ter adquirido,
nesta fase, um maior controle sobre os movimentos da mão. Neste período os traços
longos se multiplicam e são aprimorados.
Figura 9
Unindo o círculo com o traço surgem as figuras compostas chamadas por GREIG
(2004) de irradiantes (figura 10).
Figura 10
19
Com o “colocar dentro”, surgem as figuras denominadas figuras “continentes”
(Figura 11), constituídas de uma figura fechada com outras dentro.
Figura 18 p.34
Figura 11
Dessa forma, podemos dizer que através do gesto temos o desenho, que
passa de rabiscos para construções mais ordenadas, que ocorre pela interação da
criança com o ato de desenhar e com o desenho de outras pessoas. Fazendo surgir os
primeiros símbolos como desenhos mais elaborados.
1.4-Figura-girino:
Podemos constatar que a figura-girino caracteriza-se, ao mesmo tempo, pelos
aspectos irradiantes de seus membros e continentes de seu rosto (Figura 12).
Constata-se esforços parciais nessa direção, para os membros ou para os olhos
que são introduzidos e, as vezes, designados. Esse esforço conduz, aos 3 anos
e meio em média, à figura-girino verdadeira, que rapidamente vai enriquecendo
de precisão e detalhes.(GREIG, 2004, p.36)
20
Figura 12
Mesclando as figuras continentes e as irradiantes, introduzindo os olhos de forma
explícita, com os movimentos habituais de avanços e recuos presentes em toda
progressão, essa evolução para a figura-girino se mostra característica.
Em todos os casos a figura-girino é irradiante, continente e nela se reconhecem
seus dois olhos: é a combinação mental desses três elementos e a condensação no
papel que marcam a entrada na figuração.
As figuras-girino podem-se distinguir como:
Girinos arcaicos - um rabisco redondo mais ou menos nítido em anel,
completado pelos olhos e pelos elementos irradiantes característicos do tema (Figura
13).
21
Figura 27p.39
Figura 13
Girinos primitivos - que comportam os três critérios que o caracterizam –
irradiante, continente e com dois olhos - tendo como suporte uma verdadeira figura
fechada (Figura 14).
Figura 28p.39
Figura 14
Girinos clássicos – com boca, nariz ou sobrancelhas, orelhas ou cabelos, pernas
e braços, às vezes com os pés ou as mãos (Figura 15 e 16).
Figura 29p.39
Figura 15
Nas crianças que apresentam um “atraso gráfico”, quase sempre acompanhado
de atraso verbal e freqüentemente de certa instabilidade, o bom fechamento do
círculo manifesta a precisão de seu gesto, muito antes de qualquer elaboração
22
mais complexa. A aparição da figura-girino e sua persistência são, portanto,
tardias e encontram-se girinos “prolongados”. (GREIG, 2004, p.40)
Figura 30 p.39
Figura 16
1.5- Da figura girino aos ideogramas (representação de objetos concretos):
A criança de 3 anos ou 3 anos e meio também desenha casas e traça primeiro
uma figura fechada. Ela completa o desenho com muita rapidez, dispondo em seu
interior elementos que estruturam uma figura continente, sendo possível confrontá-la
com a personagem realizada no mesmo momento (Figura 17).
Figura 41 e 42 p.48
Figura 17
23
Reencontrar o rosto como figura continente, depois de ter estabelecido a
ligação essencial entre essa figura e a casa, proporciona uma verdadeira
compreensão ao aspecto “rosto” da casa, feito da imperiosa compulsão das
crianças a representarem uma porta no lugar da boca e duas janelas no lugar
dos olhos. (GREIG, 2004, p.49 e 50)
Por volta dos 4 anos, o domínio recém-adquirido do quadrado é aplicado
usualmente a casa e, de forma cada vez mais clara, os pequenos círculos ou as
pequenas cruzes ocupam seu papel de porta e de janelas (Figura 18).
Figura 43 p.48
Figura 18
Todo esse mecanismo de elaboração gráfica começou com dois rabiscos,
seguidos de dois elementos de base, o círculo e o traço. Com as combinações entre
eles, são obtidas as figuras compostas e a cruz.
Toda expressão gráfica começa, portanto, com uma forma fechada ou com
círculo, “uma coisa”, para retomar uma fórmula, às vezes, convencionada. Para
construir um ser vivo, podem-se introduzir os caracteres continente ou
irradiante, ou mesmo os três caracteres da figura-girino. Os detalhes mais
específicos são incluídos depois: a boca, as orelhas ou os belos cabelos da
mulher, os chifres da vaca ou a tromba do elefante. Basta mudar o acessório
pra modificar a designação. (GREIG, 2004, p.51)
24
1.6- A idade do ouro:
A figura-girino não é uma representação satisfatória por muito tempo, logo surge
a necessidade de serem introduzidos novos elementos com a verticalização da figura
humana representada pelo girino (Figura 19).
Figuras 53,54,55 p.58
Figura 19
Mas o desenho da personagem evolui normalmente para a constituição de seu
corpo e para sua progressiva conformação à realidade do esquema corporal (Figura 20,
21, 22 e 23).
Para fixar as referências cronológicas, se 3 anos e meio é a idade que marca o
acesso à figura-girino, sua verticalização opera-se aos 4 anos, e aos 4 anos e
meio anuncia-se a passagem à personagem com cabeça e corpo. A criança
termina a creche com a figura-girino, e no primeiro ano da pré-escola tem
acesso à cabeça/corpo. (GREIG, 2004, p.63)
Figura 57,58,59,60 p.59
Figura 20
25
Figura 21
Uma vez dominado, o mecanismo da forma agregada torna-se a chave de uma
fantástica progressão do desenho, por simples repetição do procedimento. Os
membros tomam assim a espessura de seu traçado, chamado de “contorno
duplo”. Ou então o processo é mais voltado inicialmente a distinguir o tórax do
abdômem, com a possível aparição de calças e saias; em alguns casos,
constata-se a introdução do pescoço. E finalmente, tudo isso é produzido ao
mesmo tempo, como um encadeamento em cascata de formas agregadas.
(GREIG, 2004, p. 64)
Figura 68,69,70 p. 65
Figura 22
26
Figura 23
Nos desenhos das crianças também podemos encontrar a tomada de
consciência em relação ao sexo e sua posição no esquema corporal, com as devidas
distinções entre eles (Figura 24).
O sexo agora é representado, mas sua aparição direta ainda é furtiva, um curto
momento entre a tomada de consciência de seu lugar no esquema corporal e
da proibição social de desenhá-lo. Ele pode aparecer em vários estágios do
desenho, designado pela palavra que a criança costuma utilizar e sempre
exteriorizado de modo fálico por um aprendiz, tanto para o sexo feminino como
para o masculino e tanto para as meninas como para os meninos. (GREIG,
2004, p.64)
Figura 74, 75 p. 67
Figura 24
27
Portanto, a construção da representação do corpo é progressiva. A evolução do
desenho
da
personagem
é
pontuada
primeiramente
pela
figura-girino,
sua
verticalização, a organização da estrutura cabeça/ corpo, seu aperfeiçoamento e
acabamento magnífico no casal bem diferenciado. Cinco etapas que conduzem a idade
do ouro do desenho da criança (Figura 25).
Figura 78 p. 68
Figura 25
Em questionário realizado com professores de uma Instituição de Educação
Infantil da Rede Municipal de Duque de Caxias, foi constatado que a maioria desses
profissionais possuem pouco conhecimento sobre a evolução do desenho infantil, que
permita analisar os desenhos de seus alunos.
Sendo assim, também foi constatado que a maioria desses professores também
não utilizam os desenhos como instrumento de avaliação do desenvolvimento de seus
alunos por falta de conhecimento sobre o assunto.
28
CAPÍTULO III
O PAPEL DA ESCOLA E O DESENHO INFANTIL.
2-O PAPEL DA ESCOLA:
O gosto pelo desenho depende não só das características pessoais, mas
também das oportunidades oferecidas pelo meio. Na escola, essa influência é ainda
maior, pois o desenho se insere no contexto do saber institucionalizado, sendo um
ambiente pedagógico importante para estabelecer vínculos da criança com o desenho.
Portanto, é necessário propiciar atividades de desenhos para as crianças em seu meio
escolar.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente
formas
expressivas,
integrando
percepção,
imaginação,
reflexão
e
sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de
outras crianças e adultos. (RECNEI, 2002, p.93)
Na pesquisa de campo realizada com professores de uma Instituição de
Educação Infantil, foi verificado que todos os professores questionados possibilitam
atividades de desenhos para seus alunos, que por sua vez realizam com satisfação
como foi constatado durante a observação de algumas dessas atividades. A freqüência
de realização dessas atividades de desenhos é que variam muito, pois apenas uma
professora realiza todos os dias, enquanto a maioria propõe essa atividade a cada
quinze dias ou uma vez no mês.
A arte possibilita a ampliação e desenvolvimento da visão de mundo da criança,
o desenho é uma das formas de demonstração desse desenvolvimento. Por isso, na
escola o desenho não deve ser visto como um passatempo ou entretenimento para
criança, oportunizado somente nos momentos em que “não há nada a ser feito”, se
constituindo de uma atividade sem significado. É um momento em que a criança
imprime com satisfação o que conhece e como conhece.
29
As crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpretações sobre a
produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de
suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de
arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram,
sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí
constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre
outros conhecimentos a respeito da arte. (RECNEI, 2002, p.89)
Os desenhos realizados pelas crianças dessa instituição pesquisada (que se
encontram nas páginas 37, 38, 39, 40, 41, 42 e 43) são relacionados com
conhecimentos desenvolvidos em outras áreas, ou com situações vivenciadas pelo
grupo, como o desenho da família, desenho de si mesmo, desenho de objetos etc. Isso
evidencia que suas produções são influenciadas pela cultura em que estão inseridos.
PILLAR (1996, p.44) afirma que existem “aspectos culturais que estão presentes no
trabalho da criança, os quais trazem a marca do seu tempo, do seu país, da sua cidade,
do seu bairro, do seu lugar social”.
A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por meio de
materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de
produção artística que observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas,
obras de arte, trabalhos artísticos de outras crianças etc. (RECNEI, 2002, p.88)
Os professores questionados não esperam que seus alunos sempre representem
nos desenhos algum assunto ou a forma legível e real dos objetos. Se a intenção fosse
essa, é bem provável que houvesse uma frustração porque ao desenhar a criança
busca representar sua visão de mundo, usando o real como referência, ela não se
preocupa em representar ou copiar a realidade, seus desenhos tem um sentido
simbólico, de recriação, de reconstrução do mundo que a cerca.
Qualquer que seja o fator que evoca a representação de um objeto e a intenção
de desenhá-lo, o desenho da criança nunca é uma cópia fiel dos objetos. Isso
porque a criança desenha conforme o modelo interno, a representação mental
que possui do objeto a ser desenhado. Tal modelo é traduzido para uma
linguagem gráfica de duas dimensões, tomando a forma de uma imagem visual.
(PILLAR, 1996, p.42)
30
Se o professor souber analisar as produções dos seus alunos ele poderá
acompanhar os ritmos pessoais de cada criança, identificar suas fases e possibilitar
avanços. Mas, não basta entender o grafismo infantil. É preciso oferecer um ambiente
de aprendizado desafiador e estimulante aos alunos, buscando valorizar sua expressão
e representação através do desenho.
Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso que o professor
ofereça oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns
procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e
para que possam refletir sobre os resultados obtidos. (RECNEI, 2002, p.89)
Para isso, esses profissionais podem elaborar situações de desenho mais
adequadas, envolvendo a produção da criança, a leitura de seus trabalhos e do de
outros e a contextualização no tempo e no espaço.
Na escola, por se desconhecer como a criança pré-escolar concebe o processo
do desenho, são feitas propostas de trabalho relacionados às alterações
gráficas do desenho e não aos seus aspectos construtivos, ou ainda
relacionados a técnicas diversas. (PILLAR, 1996, p.222)
2.1- Possibilidades para realização de atividades de desenho:
O desenho espontâneo é uma atividade não dirigida, não existe uma proposta
temática por parte do professor, a criança determina o que vai realizar graficamente, ela
busca desenhar o que quer e o que lhe é significativo em um dado momento, segundo
seus próprios interesses e preocupações.
Segundo PILLAR (1996. p.58) esse tipo de desenho é realizado “para que a
criança experimente de modo criativo a linguagem expressiva sem a intervenção dos
adultos e para que o professor observe, acompanhe e estimule o desenvolvimento
gráfico de seus alunos.”
31
Atividade de registro:
1-O desenho da história consiste em ler uma história para a criança e depois
pedir para simbolizar essa história através do desenho.
O objetivo é analisar como a criança reconstitui, através do desenho, a história
contada, quais as relações que estabelece entre suas vivências, o referente
(história lida) e sua representação no desenho. (PILLAR, 1996, p.58)
2-O desenho de vivência é uma atividade solicitada ao aluno após uma
determinada vivência ou experiência do grupo como uma excursão, apresentação
teatral etc.
Assim, o desenho como registro de experiência é muito significativo para as
crianças pré-escolares, porque é a primeira linguagem gráfica da criança na
expressão e comunicação de suas representações do mundo. (PILLAR, 1996,
p.60)
3-O diálogo gráfico ou jogo do rabisco consiste em propor que uma dupla de
alunos, por exemplo, faça um desenho em conjunto de maneira que se revezem. O
professor também pode fazer um traço e pedir para que a criança complete dando
sentido ao rabisco.
PILLAR (1996, p.63) afirma que essa atividade pode ser realizada para
“investigar o que a criança pensa acerca da representação gráfica nascente de um
rabisco”, “bem como para pesquisar o modo como as crianças criam interações entre as
formas.”
4-O desenho de observação é uma atividade onde o professor apresenta um
determinado objeto ou imagem a criança, em seguida, solicita que desenhe o que lhe é
colocado à mostra.
Segundo PILLAR (1996, p.68) o objetivo é “examinar o que as crianças pensam
acerca das transformações no caráter que se processam na imagem observada ao
buscar registrá-la em desenho.”
32
Atividade de leitura:
1-A história do desenho é uma atividade onde o professor, após a atividade de
desenho espontâneo do aluno, solicita-lhe que este fale e conte a história do seu
desenho. Isso também pode ser realizado com a leitura de imagens, de trabalhos de
outras crianças e de obras de arte.
O objetivo dessa atividade é conhecer o que as crianças pré-escolares
observam nas obras, ou seja, como elas as interpretam, como elas percebem
similaridades e diferenças nos trabalhos. (PILLAR, 1996, p.62)
Atividade de reunião:
1-O desenho a partir da reunião de partes consiste em oferecer a criança
variadas formas recortadas em cores e tamanhos diversos, depois pedir para que
elaborem com elas uma cena. O objetivo é “investigar o que a criança pensa acerca do
processo do desenho.” PILLAR (1996, p. 67)
Na pesquisa de campo foi constatado que todos os professores propõem
atividades de desenho espontâneo (ilustrados nas páginas 37, 38, 39, 40, 41, 42 e 43),
a maioria propõe desenho de vivência, e alguns propõem desenho de observação.
Alguns profissionais, por algumas vezes, já realizaram as demais atividades
apresentadas acima, porém a maioria não as conhece.
Isso revela que apesar de serem realizadas atividades de desenho na Educação
Infantil, os professores não estão preparados e capacitados para propor novas
atividades, e fazer uso dessas produções como forma de avaliar e acompanhar o
desenvolvimento do aluno, possibilitando avanços em suas concepções.
As crianças têm concepções a respeito do processo de desenho. Tais
concepções se alteram à medida que elas se apropriam dessa linguagem e que
elas concebem o desenho como um objeto onde estão relacionados a ação
gráfica e o pensamento. (PILLAR, 1996, p.221)
33
Os professores organizam os desenhos de seus alunos em pastas. Porém, podese adotar outros procedimentos para a catalogação e o arquivo sistemático da
produção da criança como o uso de portifólios (um envelope para cada aluno). Toda a
produção do aluno ao longo do ano deve ser arquivada em seu portifólio pessoal. Isso
permitirá o acompanhamento dos avanços, recuos e aspectos gráficos da expressão
através do desenho.
3-O DESENHO INFANTIL:
Foram observadas crianças de dois a cinco anos de uma Instituição de
Educação Infantil, realizando atividades de desenho espontâneo (páginas 37, 38, 39,
40, 41, 42 e 43), chamado de desenho livre.
Isso possibilitou constatar que elas realizam essas atividades com prazer e
interesse, demonstrando firmeza e segurança. Em nenhum momento as crianças
disseram não saber desenhar, transparecendo o domínio que tem nesse tipo de
atividade proposta.
Depois, com os desenhos prontos, os alunos ficaram entusiasmados, mostrando
suas produções com satisfação uns aos outros e para a professora. Com isso, ficou
evidente que as crianças respeitam as produções próprias e alheias e que atribuem a
elas um grande valor.
O desenho infantil tenta refletir a realidade, mas com freqüência de maneira
inesperada para o adulto. Quando uma criança desenha um carro com muito
mais rodas do que as previstas pelo construtor, outra criança não duvidará da
fidelidade do desenho. (MUKHINA, 1995, p.170)
Ficou constatado também, no processo de pesquisa de campo, que existe uma
evolução do desenho infantil como descrito no capítulo II. Essa evolução é composta
por diferentes fases que dependem do desenvolvimento da criança e não de sua idade
34
cronológica. Nos desenhos coletados foram encontradas essas fases da evolução do
desenho infantil descritas por GREIG (2004), rabiscos primitivos (Figura 26); rabiscos
de base – círculo (Figura 27) e vaivém (figura 28); apogeu dos rabiscos de base – figura
irradiante (figura 29) e figura continente (Figura 30); figura-girino - arcaico (Figura 31),
primitivo (Figura 32) e clássico (Figura 33); representação de objetos concretos (Figura
34, 35, 36 e 37) e idade do ouro (Figura 38).
Felipe-2 anos.
Figura 26
Ygor-4 anos.
Figura 27
35
Stephani-3 anos e meio.
Figura 28
Figura 29
Kayky-3 anos.
36
Ryan-5 anos.
Figura 30
Figura 31
Ruany-3 anos e 8 meses.
Girino arcaico.
37
Figura 32
Figura 33
Arthur-5 anos e 2 meses.
Girino primitivo
Pierre-4 anos e 10 meses.
Girino clássico
38
Davy-5 anos e 6 meses.
Casa.
Figura 34
Figura 35
Ana Carolina-5 anos e 7 meses.
Árvore e flores.
39
Figura 36
Vanessa- 4 anos e 5 meses.
Flores
Vanessa- 4 anos e 5 meses.
Casa e flor.
Figura 37
40
Vinicius-5 anos e 10 meses.
Auto-retrato.
Figura 38
Portanto, existe uma evolução do desenho infantil que pode ser utilizada como
indicador do nível de desenvolvimento da criança. As produções dos alunos na
Educação
Infantil
são
preciosos
desenvolvimento dos mesmos.
instrumentos
para
o
acompanhamento
do
41
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Neste estudo, tentamos responder as seguintes indagações: Por que os homens
primitivos desenhavam? Quais as fases existentes no desenho infantil? Que relevância
deve ser dada ao ato de desenhar na Educação Infantil?
Partindo dessas questões, foram pesquisados os conhecimentos teóricos sobre
a pré-história, que nos levou a perceber que a arte do desenho existe há muito tempo,
mesmo antes do surgimento da escrita e, que os desenhos eram realizados como atos
mágicos e não como uma forma de expressão.
Foram relacionados os conhecimentos teóricos e práticos da pesquisa de campo,
que mostrou a existência de uma evolução no desenho infantil com diferentes fases, e
que essas fases não dependem da idade da criança, mas do seu nível de
desenvolvimento.
Diferente dos homens primitivos, as crianças da contemporaneidade desenham
para se expressar, para demonstrar de que forma elas vêem o mundo, e que deve ser
uma atividade valorizada na Educação Infantil, não como apenas um passatempo, mas
como um campo rico de informações.
Sem conhecimento sobre o assunto, fica inviável possibilitar atividades de
desenho de maneira consciente, visando um objetivo pedagógico. Dessa forma, essas
atividades são realizadas apenas para preencher o tempo, onde as produções das
crianças não têm “valor”, pois não expressam aquilo que elas conhecem.
Ficou evidente, que os professores necessitam obter formações e informações
adequadas para elaborar suas intervenções pedagógicas, tendo em vista a apropriação
do desenho enquanto sistema de representação por parte do educando. E também
para utilizar as atividades de desenho como forma de acompanhar o desenvolvimento
dos alunos, através da análise de suas produções.
42
REFERÊNCIAS:
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção – Uma experiência de ensino e
aprendizagem da arte na escola. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
BURNS, Edward MacNall. História da civilização ocidental: do homem das cavernas até
a bomba atômica, o drama da raça humana. Vol.1, 3ª Ed. Porto Alegre: Globo S.A,
1972.
CHILDE, Gordon V. A evolução cultural do homem. 5ª ed. Tradução de Waltensir Dutra.
Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan S. A, 1981.
GALVÃO, Isabel. O desenho na pré-escola: O olhar e as expectativas do professor.
www.crmariocovas.sp.gov.br. Data de acesso: 05/10/2005.
GREIG, Philipe. A criança e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita. Tradução
Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HAUSER, Arnold. História social da arte e da literatura. Tradução Álvaro Cabral. São
Paulo: Martins Fontes, 1998.
LONGO, Cristiano da Silveira. O desenho como linguagem socialmente motivada.
In_:Pátio Educação Infantil, Ano III nº 8, Julho/Outubro de 2005, pág. 29-31.
LOPERA, José Alvarez. ANDRADE, José Manuel. História Geral da Arte-Pintura I.
Edições Del Prado, Setembro 1995.
MEC/SEF. Ministério da Educação. Secretaria de educação Fundamental. Referencial
curricular nacional para a educação infantil. Vol.3 – Conhecimento de mundo.__
Brasília, 2002.
43
MUKHINA, Valeria. Psicologia da idade pré-escolar. Tradução Claudia Berliner. São
Paulo: Martins Fontes, 1995.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1996.
VIGOTSKI, Lev Semenivich.
A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna
Barreto, Solange Castro Afeche. 6ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
44
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO.
Qual a sua formação?
q Ensino Médio.
q Superior: __________________________
Há quanto tempo exerce essa profissão?_________________
1-Você propõe atividade de desenho para seus alunos?
q Sim.
q Não.
2-Com que freqüência?
q Todo dia.
q Uma vez por semana.
q A cada 15 dias.
q Uma vez no mês.
q Às vezes.
3- Os desenhos realizados por seus alunos estão relacionados com conhecimentos
desenvolvidos em outras áreas, ou com situações vivenciadas pelo grupo?
q Sim.
Cite uma:_________________________________________
q Não.
4-Quais dessas atividades você propõe aos seus alunos?
q
q
q
q
q
q
q
O desenho espontâneo.
O desenho da história.
A história do desenho (fale e conte a história do seu desenho).
O desenho de vivência.
O desenho de observação.
O desenho a partir da “reunião de partes” – (oferece aos alunos variadas formas
recortadas em cores e tamanhos diversos).
O diálogo gráfico – (faça um desenho em conjunto).
5- Você escreve no desenho aquilo que seu aluno interpreta?
q
q
q
Sim.
Não.
Às vezes.
45
6- Os alunos demonstram satisfação durante as atividades de desenho?
q
q
q
Sim.
Não.
Às vezes.
7-Você espera que seus alunos sempre representem nos desenhos algum assunto ou a
forma legível e real dos objetos?
q
q
Sim.
Não.
8- Você tem algum conhecimento sobre a evolução do desenho infantil que lhe permita
analisar os desenhos de seus alunos?
q
q
q
Muito.
Pouco.
Nenhum.
9-De que forma você organiza os desenhos de seus alunos?
q
q
q
Portifólio.
Pastas.
Outros:_____________________________
10-Você utiliza os desenhos como instrumento de avaliação do desenvolvimento de
seus alunos?
q
q
q
Sim.
Não.
Às vezes.