IV Reunião Equatorial de Antropologia
XIII Reunião de Antropólogos do Norte e Nordeste
04 a 07 de agosto de 2013
Fortaleza-CE
GT 30 – Testemunho, verdade e articulação societária
Testemunhos de si: narrativas autobiográficas de
lideranças surdas
César Augusto de Assis Silva
Pós-doutorando Cebrap/Bolsitas Fapesp (Processo 18896-2)
Coordenador do Grupo de Estudos Surdos e da Deficiência (GESD-NAU-USP)
[email protected]
1
Testemunhos de si: narrativas autobiográficas de lideranças surdas
César Augusto de Assis Silva
Resumo
O processo de consolidação de uma língua nacional é solidário à emergência
de uma elite de falantes. Geralmente ocorre um duplo processo imbricado:
determinados agentes concentram posições de poder e os usos que tais
agentes fazem da língua são tidos propriamente como a língua legítima. Em
decorrência disso, a posse de certo quantum de capital linguístico é uma
condição para ocupar determinadas posições de poder. É precisamente o que
tem ocorrido no processo histórico de consolidação da língua brasileira de
sinais (libras). Dentro desse problema mais geral, a intenção deste trabalho é
tomar como objeto de análise as narrativas de si que uma elite surda produz.
Tais agentes, lideranças surdas, concentram simultaneamente diversas
posições de fala pública e, geralmente, possuem biografias popularmente
conhecidas, que estão expressas em publicações e são divulgadas em eventos
de toda ordem. Tais narrativas de si revelam certa exemplaridade do que é ser
surdo, uma história que geralmente parte da opressão e estigmatização para o
sucesso, traduzido em posições políticas e acadêmicas. Ademais, tais agentes
são dotados de múltiplos capitais, seus repertórios são diversificados e
elaborados com referência a uma determinada visão de surdez. Assim, o
objetivo desta reflexão é tomar como objeto de análise a relação entre verdade
de si e modelagem de experiência subjetiva expressa em tais biografias.
2
1. Desenho do problema
Este trabalho está situado dentro de uma investigação mais geral
sobre o processo de constituição da língua brasileira de sinais (libras), como
língua nacional, legítima, autônoma e independente do português. Como já foi
explicitado em trabalho anterior (Assis Silva, 2012), o processo político e
científico que levou a o reconhecimento dessa língua se desenhou a partir dos
anos 1980, ganhou contornos mais claros nos anos 1990, e se traduziu em
normatividade jurídica no século XXI, com a promulgação da lei federal 10.436,
de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo decreto federal 5626, de 22 de
dezembro de 2005.
Capital para esse reconhecimento jurídico foi a argumentação
científica do estatuto de língua natural da libras. De acordo com determinados
linguistas (Ferreira Brito, 1986, 1991, 1993, 1995; Quadros, 1997; Quadros &
Karnopp, 2004), a libras é uma língua natural, pois emergiu de uma
coletividade, possuindo princípios básicos de estruturação semelhantes às
língua orais, mas diferentemente destas, ela seria de modalidade gestualvisual.
Entretanto, esta investigação toma outro ponto partida. Não suponho
em hipótese alguma, a língua como entidade autoengendrada, natural, que
nasceu de uma coletividade. Desloco o conceito de língua para a noção de
performance linguística compreendida como técnica corporal, modo como os
homens valem seus corpo (Mauss, 2003), num contexto histórico-sociológico
determinado. Além disso, tais performances seriam heteróclitas por definição.
Contudo, a contenção de tal heterogeneidade se daria pela imitação prestigiosa
regulada pelo poder. Desse modo, apoiando-me na sociolinguística de Pierre
Bourdieu (1998), a troca linguística mais do que meio comunicativo, em
verdade, é um efeito das atualizações das relações de força.
Assim, nesta reflexão língua não é um ponto de partida, mas um
efeito bastante complexo de uma estruturação de poder, com muitos níveis
hierárquicos e mecanismos de expansão via uma rede bastante heterogênea.
3
Entre diversos elementos disciplinares que compõem a estruturação de poder
que produzem como efeito uma língua, certamente a ascensão de uma elite
política e linguística se destaca. Nesse caso, essas duas dimensões, o poder
político e linguístico, estão imbricadas. Por ser uma elite política, sua
performance linguística é tida como propriamente a língua legítima, a ser
imitada. Inversamente, somente ocupam posições prestigiosas de líder político
agentes com capital linguístico suficiente para tal, ou seja, pessoas dotadas de
performance linguística análoga ao que se imagina ser a língua.
É importante considerar que há um número restrito de sujeitos
surdos que são bastante conhecidos nessa rede, como já foi desenvolvido em
Assis Silva (2013). Tais sujeitos são representantes políticos da denominada
comunidade surda, contudo, não são representativos (semelhantes) do sujeitos
que representam – como Goffman (1988) identifica com relação aos sujeitos
que representam determinados grupos com estigma. Tais sujeitos são hábeis
na fala pública em sinais, ocupando o espaço do palco com destreza. São
professores de libras e possuem estreito vínculo com instituições universitárias,
atuando como intelectuais ou então como colaboradores de pesquisas de
intelectuais. Atuam também como artistas produzindo filmes, peças de teatro,
escrevendo livros de ficção. Sobretudo possuem ampla circulação nos
territórios em que os sinais são utilizados livremente. Na qualidade de
professores de libras e líderes políticos, contribuem com a produção de vídeos,
livros didáticos e dicionários. Não raro, ocupam algumas dessas diversas
posições ao mesmo tempo, concentrando poder nessa questão.
Tais agentes possuem uma trajetória com diversos pontos em
comum. Geralmente estudaram em escolas especiais, com destaque para as
católicas, no período em que o oralismo foi vigente. Em sua maioria nasceram
em famílias ouvintes, com notáveis exceções. Os sinais que utilizam foram
aprendidos nas margens do poder pedagógico, uma vez que eram mal vistos,
proibidos na sala de aula. Ou então, aprenderam após entrarem em contato
com surdos em associações e numa ampla rede de sociabilidade. Possuem
uma trajetória política que vai da ocupação de posições em associações de
surdos locais até o posicionamento na instituição de representação política
4
máxima da surdez no Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos (Feneis) 1.
Importante considerar que tais agentes conformam uma geração
bastante particular de sujeitos surdos. Como foi comentado, eles estudaram no
período histórico do oralismo, décadas de 1970 e início dos anos 1980. Por
conta disso, suas histórias de vida são marcadas por uma narrativa de
proibição do uso de sinais, com violências físicas e simbólicas para a sua
contenção. Acreditava-se (e ainda se acredita) que o uso dos sinais poderia
desestimular a aquisição da oralidade. Contudo, tais agentes retornaram para
as escolas especiais nas quais estudaram na condição de professores, além de
ministrarem cursos dessa língua para um público mais amplo. Ou seja, suas
histórias de vida são exemplares na narrativa da mudança de estatuto dos
sinais, de meio ilegítimo a ser proibido, para meio legítimo, visto como
necessário para a educação de surdos, e bem passível de valoração
econômica.
2. As entrevistas consideradas
Muitas dessas lideranças possuem narrativas de si publicadas em
entrevistas para terceiros ou relatos de próprio punho sobre suas histórias de
vida. Apesar de estar analisando histórias de vida de um número mais amplo
de sujeitos, o presente texto possui um recorte menor. Considerei quatro
entrevistas publicadas na dissertação de mestrado de Tarcísio de Arantes Leite
(2004), intitulada O ensino de segunda língua com foco no professor: história
oral de professores surdos de língua de sinais brasileira, defendida no
Departamento de Letras Modernas da Universidade de São Paulo. Dado o
tema de sua dissertação, as entrevistas tiveram por foco a condição de tais
sujeitos como professores de libras como segunda língua. Um dado importante
1
A Feneis foi fundada em 1987, possui sede no Rio de Janeiro e está presente em mais oito capitais.
Afirma-se defensora dos interesses da comunidade surda brasileira. O seu poder de representante política
da surdez/deficiência auditiva emana de um processo mais complexo de consolidação da categoria
deficiência como um assunto do Estado brasileiro após a democratização.
5
a ser considerado, é que Leite, por ter estabelecido vínculos com a Feneis em
sua trajetória de aprendiz de libras e pesquisador, acabou por selecionar
professores de tal instituição. Dada a posição absolutamente fundamental
dessa instituição no cenário político da surdez, apesar de não ser o objetivo do
autor, ele acabou por tomar como objeto de análise história oral de líderes
políticos, que se projetaram ainda mais nos anos subsequentes ao de sua
entrevista.
O que me parece mais interessante nas entrevistas publicadas por
Leite foi o modo como ele consegui explicitar a personalidade dos sujeitos em
questão, mostrando muitas semelhanças referentes à condição de ser surdo,
mas também muitas especificidades produzidas nas dinâmicas familiares,
trajetória escolar e, no limite, temperamentos pessoais. Consideremos
brevemente características gerais das quatro entrevistas.
A primeira entrevista é com Sylvia Lia Neves, apresentada por Leite
como a melhor professora de língua de sinais que ele teve na Feneis, além de
caracterizá-la pela palavra “dinamismo”. A frase que intitula sua entrevista,
retirada de sua fala é “a convivência de surdos é ficar batendo papo sem parar,
é o que nós gostamos de fazer” (Leite, 2004: 76), expressando bastante o tom
da entrevista de Neves. Esta nasceu em família ouvinte, mas possui irmão
surdo. Sua narrativa expressa uma infância com uma mãe cuidadosa com a
provisão do português e do estímulo à leitura, contudo, não são poucas as
referência às barreiras comunicativas no âmbito familiar e escolar, bem como
experiências em que foi vítima de violência física e simbólica na escola.
A segunda entrevista é com Sandro Pereira, intitulada por Leite
como Uma comunicação problemática, devido a alguns mal-entendidos entre o
pesquisador e o colaborador tanto na organização da entrevista como no
transcorrer dela. Nascido em família ouvinte, o professor de língua de sinais
carismático e também ator hilariante partilha uma história de vida com barreiras
comunicativas e relações marcadas pela violência na família e em sua trajetória
escolar. Nos termos de Leite, a entrevista “se desenrolou como um relato
dramático de ânsia de comunicação na vida familiar e escolar de Sandro, frente
6
à sua quase absoluta carência” (Leite, 2004: 124). A entrevista espelhou de
maneira visceral o despreparo de famílias ouvintes para receber um filho surdo
e o fracasso do modelo pedagógico oralista.
A terceira entrevista foi com Alexandre Jurado Melendez, intit ulada
de Neutralidade e Distanciamento. Este sujeito tornou-se surdo com três anos,
no seio de uma família ouvinte. O tom de sua entrevista foi mais formal, como
Leite mesmo comenta, foi a fala de um líder político para um pesquisador: “a
entrevista se colocava para ele como um canal através do qual ele poderia
expressar a perspectiva dos surdos sobre sua própria educação para uma
comunidade científica que a tem em grande parte ignorado” (Leite, 2004: 157).
Assim, Melendez procurou não misturar o emocional com o profissional, pois
para ele do contrário são os surdos que saem prejudicados.
A quarta entrevista é com Priscilla Gaspar, intitulada muito
propriamente de Normalidade Surda. Esta entrevista tem a função de fazer um
grande contraponto com as demais, pois Gaspar é surda nascida em família
surda. Em sua entrevista conta que aprendeu português com sua avó ouvinte
(com quem ficava ao longo da semana durante a infância) e língua de sinais
com seu pai (e os amigos surdos dele), com quem morava nos finais de
semana. Apesar de sua trajetória escola ter sido também focada na aquisição
de oralidade, seu relato é bem mais suave do que os relatos dramáticos dos
demais entrevistados. Nos termos de Leite sua condição “preparou-a para
ambos [o mundo surdo e ouvinte], mostrando-lhe como viver de uma maneira
tranquila e não problemática nesse entrelugar linguístico e cultural que o
indivíduo surdo ocupa” (Leite, 2004: 169).
Assim, consideremos alguns trechos das entrevistas que aponta
para uma narrativa de si modelada por uma determinada visão de surdez.
3. Narrativas de si
É muito comum que sujeitos surdos iniciem suas histórias de vida
comentando o momento do diagnóstico da surdez. Isso ocorre tanto nas
7
interações face a face, nos testemunhos feitos no palco para uma plateia, como
em publicações – entrevistas para terceiros ou narrativas pessoais de próprio
punho. Geralmente, o saber médico entra como elemento fundamental nesse
evento que marcará definitivamente a biografia do sujeito. É interessante notar
também como a diferença na condição audiológica é algo que emerge à
consciência do sujeito e dos familiares aos poucos, por meio de interações e
falhas comunicativas progressivas, como relatam Pereira e Melendez,
respectivamente:
Bom, a minha história começa lá atrás, com a minha família. Minha mãe
só descobriu que eu era surdo com quatro anos de idade. Antes disso,
até três anos, ela tinha dúvida. Só com quatros anos é que teve mesmo
certeza. A mamãe me chamava várias vezes, dizia ‘Sandro!’, mas não
entendia por que razão eu não olhava. Ela então me levou ao hospital,
onde o médico disse que, com certeza, eu era surdo. A mamãe chorou,
guardou uma grande tristeza naquele dia. Ela tinha também uma irmã
que era surda e que morreu. O médico disse para ela que eu tinha que
estudar com ouvintes, ser oralizado. Eu não entendia nada disso na
época. Disse que tinha que me levar para uma escola já aos quatro
anos. Ela me levou numa fonoaudióloga para eu aprender a oralizar,
mas eu não consegui assimilar e desenvolver aquilo. Foi mesmo um
problema. (Pereira apud Leite, 2004: 100)
Eu já fui ouvinte no passado, até os três anos de idade. Depois perdi a
audição. Mas eu logo de início, não percebia que era surdo. Demorou
para eu perceber isso, e aconteceu mesmo dentro da escola. Na
comunicação com a família eu só comecei a ver que algo tinha mudado.
Como eu já fui ouvinte, parece que eu já tinha um vocabulário mais rico,
porque tinha uma boa comunicação oral com a minha família. Depois
que aconteceu a perda da audição, foi quando eu comecei a ficar
privado de informação. Minha mãe falava, mas eu não conseguia pegar
nada por causa da falta de audição. Eu perguntava, ‘Como é?’, mas
mesmo com ela explicando de novo eu não conseguia entender.
(Melendez apud Leite, 2004: 126).
8
Como geralmente surdos nascem em famílias ouvintes, a infância de
tais sujeitos é marcada por tensões com relação à família. Historicamente, eles
estiveram privados dos sinais no âmbito familiar. Além disso, todo o process o
educativo se deu focado na aquisição de língua oral, no âmbito familiar e
escolar, complementado com a terapia fonoaudiológica. Assim, a lembrança da
relação que tais sujeitos com a família é marcada por conflitos e barreiras na
comunicação. Nas palavras de Sylvia Lia Neves:
Quando eu era criança, eu senti muita pressão, porque a minha mãe
queria que eu fosse igual aos ouvintes. Meu irmão surdo tinha muita
dificuldade com o português, não conseguia escrever nada, ao passo
que eu escrevia melhor. Minha mãe queria separar ele de mim, me
colocando numa escola de ouvintes e ele numa escola de surdos.
Quando ele errava, não tinha problema, estava tudo normal, do jeito
dele, e ele podia usar sinais. Já eu não podia usar sinais com ela, só
oralização. A minha escrita tinha que ser igual a de ouvinte. Isso era
muito pesado, eu ficava cansada. Por que ele era tratado diferente? Eu
também queria bater papo com surdos, e não ficar convivendo com
ouvintes. (Neves apud Leite, 2004: 77)
Neves lembrou o papel que sua mãe desempenhou com relação à
aquisição de português e a motivação para a leitura:
Depois, lá em casa, minha mãe sempre me ensinava a escrever
português, mais ou menos das 6 às 8 horas. Por exemplo, ela ensina a
palavra ‘cotovelo’ e escrevia no papel. Depois pegava uma revista com
fotos de mulheres, e circulava o cotovelo, e eu recortava e colava,
recortava e colava, desse jeito. A minha mãe escrevia, ‘eu tenho um
cotovelo... o que? sujo”. Eram mais ou menos três ou quatro frases
diferentes para cada palavra... (Neves apud Leite, 2004: 79).
Contudo, o contexto da família extensa é narrado como algo
incômodo, com muitas barreiras na comunicação:
Quando tio, primo, todos se reúnem é difícil eu ir. Eu costumo dizer que
com a minha família, eu, meu pai, minha mãe, meu irmão, está tudo
bem; tio, tia não. Porque eles ficam conversando entre si, e eu fico
9
perdida, ‘o que foi que disseram?’ e ninguém explica. Eu posso até ir na
casa da minha prima, eu acho legal. Mas quando a família inteira se
reúne, não! Também o fato de eu estar solteira ou não influi nisso.
Quando estou sozinha, eu não vou ver familiares. Só viajo sempre,
convivo com os surdos. Mas quando eu estou namorando, eu vou mais
vezes, porque o namorado ajuda a fazer a interpretação entre a família
e eu. (Neves, apud Leite, 2004: 91).
Como é comum nos relatos de muitos surdos, membros da família
prometem informá-los posteriormente do tema das conversas, mas a
experiência de exclusão é vivida constantemente, como expressam as palavras
de Pereira:
Em casa, minha mãe e os familiares continuavam conversando entre si
e eu não entendendo nada. Pensar em me ajudar, demonstrar alguma
preocupação comigo, não havia qualquer sinal. Quando eles estavam
conversando, às vezes eu puxava eles pela roupa e perguntava: ‘O que
foi que ele falou?’ E a resposta era, ‘Espera, depois eu converso com
você, depois eu falo’, Então, quando a conversa acabava e eu chamava
a pessoa de novo para perguntar: ‘Lembra que você ia me falar?’.
“Depois, depois...’ era o que respondiam sempre. Eu ficava super
irritado com isso. Nunca ninguém usou língua de sinais na minha
família, apenas conversavam falando uns com os outros. Como eu não
entendia, começava a ficar nervoso. (Pereira apud Leite, 2004: 101).
O isolamento na vida familiar de Pereira é tão constante que sua
entrevista tomou um tom bastante dramático, quando ele narrou um dia de
discussão com sua mãe:
Mamãe começou a chorar, e eu vi ela chorar, mas não senti nada. Meu
coração era de gelo, eu não ligava para ela. E saí andando. Pra minha
família e pra minha mãe, meu coração é de gelo. Para os surdos, meu
coração é quente. Se eu vejo um surdo, meu coração fica quente e
ficamos conversando muito tempo. Mas a mamãe continuava me
chamando, todo dia: ‘Olha para mim, vamos conversar’, e eu dizia:
‘Então fala!...’ Ela disse, então, usando aquela gestualidade de casa:
‘Olha, você nasceu um bebezinho surdo, mas eu não sabia o que fazer.
10
Quem poderia me ajudar? No hospital o homem falou que precisava
oralizar você, colocar um aparelho. Entendeu? Eu não tenho culpa não.
Se ele me dissesse que sinais era importante, eu ia dar importância
para isso e você estaria bem. Mas eu não sei língua de sinais. Como
você pode ficar bravo?’ Mas aquilo não me movia e eu respondi pra ela:
‘Você pode ser doce comigo, mas meu coração vai ser sempre de gelo.
Como você acha que eu me sinto, se antes eu mais parecia um
cachorro? Você escrevia alguma coisa no papel e jogava para mim. Eu
levava um susto. ‘Vai pro banho’, igual se diz para um cachorro. Eu
cresci aqui sem ninguém conversar comigo. Só se viravam para mim
para dizer: ‘Vai dormir, vai!’, Eu assustava com toda essa frieza e ia
dormir. Com cachorro é igual ’Sai!’ e o bichinho, com medo, sai e vai
dormir. A mesma coisa acontecia comigo! Eu não vou fingir, você sabe
que eu falo a verdade. Eu cresci sofrendo. Por acaso eu aprendi a
escrever português? Você não me ensinou, a professora não me
ensinou!’ (Pereira apud Leite, 2004: 114)
Tanto a ausência de sinais, o que tornou impossível a comunicação
em casa, como o atraso na aquisição do português fazem com que sua família
tenha uma representação bastante negativa:
Mas o tempo passou e, com uns quatorze anos eu fiquei mais esperto.
Eu olhava pro meu amigo, ele também tinha quatorze, olhava o que ele
escrevia e pensava: ‘Ele sabe escrever’. Então eu perguntei para ele,
usando mímica e gesto: ‘Você tem quantos anos?’. Ele respondeu que
tinha quatorze. ‘Quatorze’. Eu pensei. ‘eu tenho a mesma idade que ele,
porque é que, então, ele sabe escrever português e eu não?’ Ele me
dava um pedaço de papel e eu tentava escrever, mas não conseguia.
Não sabia. Parecia que o problema era comigo. Eu devia ter algum
problema para não conseguir escrever igual aos outros. Um dia
perguntei pra minha mãe: ‘Porque eu não consigo escrever? Todos os
meus parentes sabem, eu também quero aprender’. Mas a mamãe
ficava num impasse, não sabia o que fazer. E também acaba ficando
angustiada. Eu comecei a ficar cada vez mais com vontade de perder
minha família. Queria simplesmente que ela deixasse de existir. (Pereira
apud Leite, 2004: 108).
11
Apesar de a entrevista de Melendez não ser tão dramática quanto a
de Pereira, ele também compara a comunicação que estabeleceu entre a
família e os colegas da escola, ressaltando a barreira no âmbito familiar:
No começo, eu não gostava de ir para a escola, mas depois eu me
acostumei, porque eu convivia com os surdos. Como a gente
conversava e se comunicava, eu fiquei amigo deles. Quando eu saí a de
lá e ia pra casa, pra conviver com minha família, todos me
cumprimentavam com um ‘oi, tudo bem’, davam um beijinho e ponto
final, ficavam conversando entre si, falando em português. Eu acabei
achando melhor ficar com meus amigos surdos. Mas, por outro lado, a
escola era ruim. Na família eu tinha carinho e outras coisas que
precisava, mas a comunicação era péssima. Então quando eu
comparava, eu preferia os surdos, já estava acostumado. Quando
chegava o domingo, em casa, eu queria ir logo embora pra escola. Se
eu ficava tenso, angustiado em casa, quando chegava lá eu logo me
acalmava. Era um prazer conversar com os amigos na escola.
(Melendez apud Leite, 2004: 130).
Como já foi comentado, a quarta entrevista de Leite é com Priscilla
Gaspar, surda nascida em família surda. Sua narrativa ressaltou uma relação
com a família bastante diferente dos demais. Seus pais, tio e irmão são surdos.
Mas sua avó é ouvinte e teve um importante papel para sua aquisição do
português e da oralidade.
Então, essa avó foi uma pessoa muito importante para mim, porque, por
exemplo, quando eu sentava para ver televisão, uma novela, eu olhava
e via um homem brigando com a namorada, e pensava, ‘Eles estão
brigando por quê?’. Então eu esperava acabar, me virava para minha
avó e dizia, ‘O que ele falou? E minha avó repetia exatamente o que ele
falou, o que o homem falou para a namorada. Ela não explicava [...]
Não, ela só repetia as palavras do homem oralmente, mas devagar [...]
Todas as palavras que eu não conhecia, ela escrevia. Depois, sábado,
quando eu ia para a casa da minha mãe, eu chamava o Roberto, meu
pai, e perguntava, ‘Você conhece essa palavra?’ e soletrava ela
manualmente. Meu pai dizia que sim. Aí eu perguntava como sinalizava
12
aquilo, e ele me mostrava. Assim eu guardava as palavras. (Gaspar
apud Leite, 2004: 150-151).
Ou seja, é uma narrativa que expressa bastante cuidado e paciência
de sua avó para a aquisição de oralidade. Com relação à aquisição de língua
de sinais, ela afirma:
Já na casa dos meus pais, não foi só o Roberto [seu pai] que me
ensinou sinais. Também tinha um monte de amigos do Roberto, que
sempre estavam lá em casa. Todo sábado e domingo enchia de amigos
dele, que se reuniam lá. Todos eram surdos, amigos que ele fez lá no
Instituto Nacional de Educação de Surdos, o INES, e que mudaram para
São Paulo. Então eles iam todos lá em casa, cada um com um jeito
muito diferente de sinalizar, e eu ficava sentada só olhando as
conversas [...] Então hoje eu acho que é necessário esse contato com o
português, que eu tinha na casa da minha avó, e o contato com a língua
de sinais, que eu tinha na casa dos meus pais. É preciso mostrar à
criança tudo o que existe em língua de sinais, e em seguida mostrar
isso tudo também pode ser dito em português. (Gaspar apud Leite,
2004: 151-152).
Gaspar reflete sobre as implicações de sua trajetória num contexto
bilíngue:
Porque minha família é surda, eu tenho mais conhecimento, sei melhor
o português, são muitas coisas diferentes. Também tem surdos que
preferem casar com ouvintes, ou terem filhos ouvintes. Mas eu penso
diferente. Eu convivo no mundo dos ouvintes há muito tempo, mas eu
prefiro casar com surdo, ter filho surdo. Eu cresci nesse meio e já estou
acostumada. Sempre no Natal, ou em aniversários, todos que se
reúnem são surdos, e eu gosto assim. Só a minha avó, coitada, que é
ouvinte. Eu gosto de me sentar e ficar com ela, mas quando eu vejo o
mundo ouvinte, e vejo o mundo surdo, eu prefiro sempre os surdos.
Porque os parentes da minha avó que são ouvintes, ficam conversando
em português, e às vezes enche a paciência. Eu deixo eles
conversando lá, porque ficar pedindo explicações toda hora, oralmente,
13
não dá. Eu prefiro usar sinais direto. O comportamento, a cultura nossa
é diferente. (Gaspar apud Leite, 2004: 163).
Nas entrevistas consideradas, todos os sujeitos narram uma
trajetória com passagens em várias escolas, tanto regulares como especiais.
Narram praticamente com unanimidade a obrigatoriedade da aquisição de
oralidade. Nas palavras de Sylvia Lia Neves:
Na escola onde eu estudava, o Santa Teresinha, tinha muita cobrança
para ter um português correto. Por exemplo, teve uma vez que eu quis ir
ao banheiro, mas não conseguia falar ‘banh..’ Eles mandaram eu falar,
mas eu não conseguia, e estava apertada. Eles mandaram falar, e eu
não conseguia! Até que eu fiz xixi na calça. Precisava falar tudo
certinho, era muita pressão. Também numa outra vez, falar am que eu
estava bonita e eu fiz um sinal de joia, de legal. A mulher beliscou meu
braço, “Fala obrigado!, e eu disse, ‘obrigado’. (Neves apud Leite, 2004:
78).
Continua a mesma:
Também tinha que decorar muitas coisas, precisava mesmo decorar. Eu
estudava de manhã, no Santa Teresinha, e à tarde numa escola de
ouvintes. Ia todos os dias de um para o outro, de um para o outro.... Eu
conseguia acompanhar os ouvintes, mas no fundo, não aprendia nada
com eles, eu gostava mesmo é dos surdos. Eles explicavam as coisas
para mim, contavam histórias e eu ficava admirada. Eu era pequena e
aprendi muitas coisas lá no Santa Teresinha, mas na escola de ouvintes
não, sinto que perdi muita coisa. Eu falava para a minha mãe que eu
preferia os surdos, mas ela dizia que não, que os ouvintes eram melhor.
Então eu tive que continuar indo na escola de ouvintes. (Neves apud
Leite, 2004: 78).
Neves comenta também a falta de referência passada em sua
atuação presente como professora:
Minhas lembranças do aprendizado de português não são nada boas.
Só lembro de surra, de oralização, mas estudar bem e aprender, eu não
lembro de nada. Às vezes, quando vou ensinar meus alunos, eu quero
14
lembrar de algum professor, mas eu não lembro de nada. Eu precisei
inventar um jeito de ensinar os surdos. (Neves apud Leite, 2004: 79).
Sandro Pereira narra também a sua experiência escolar:
Mas os professores não davam frases, só palavras e leitura labial, o que
me fazia perder a paciência enquanto eu crescia. O professor exigia
leitura labial e oralização. Eu ficava de saco cheio. Não queria aquilo.
Eles também prendiam nossas mãos, para que não pudéssemos fazer
sinais e eu brigava e discutia com eles, ‘Sinais não! Não pode!’, eles
diziam, batendo em nossas mãos. Eu ficava com ódio daquilo. Os sinais
eram proibidos e só se podia falar. Tinha uma professora que segurava
meu queixo com a mão, virava na direção dela e mandava, ‘Fala!’. Eu
tinha uns 8 anos. A professora mandava falar e segurava meu queixo
com as mãos para eu virar para ela. Um dia fiquei com um baita ódio e
dei um soco na barriga dela. [...] Bati na professora e ela começou a
sangrar pelas calças. Eu acho que ela estava no período de
menstruação e o soco fez o sangue dela escorrer. Eu vi aquilo e fiquei
assustado, pensei que ela ia morrer. Mas não, acho que o sangue
estava escorrendo por causa da menstruação. Mas eu bati nela porque
a professora queria me obrigar a falar, e empurrava minha cabeça para
olhar para ela (Pereira apud Leite, 2004: 109).
Alex Melendez também ressalta o caráter limitante do oralismo:
Eu olhava aqueles professores de oralização e não entendia. A gente
ficava naquelas mesmas palavras pobres, como por exemplo, ‘pato’,
‘bola’. Sempre a mesma coisa, todo dia aquela rotina, e os alunos não
desenvolviam nada. Acho muito absurda essa metodologia. Talvez
aqueles profissionais em educação quisessem que a criança surda
continuasse
sempre
igual,
não
quisessem
que
a
criança
se
desenvolvesse e começasse a refletir [..]. Ser educado para eles
significa ser oralizado. (Melendez apud Leite, 2004: 128-129).
Priscilla Gaspar
novamente apresenta uma narrativa menos
traumática, apesar de ter estudado em escola regular, sua narrativa não remete
a lembranças desconfortáveis:
15
Mas a professora era excelente. Sempre que um aluno perguntava
alguma coisa para ela, ela explicava para mim, ‘Ele me perguntou se
existe alguém que tem língua azul...’ Eu via e entendia, porque a
professora repetia o que o aluno falou para ela. Eu não precisava me
preocupar com ficar me virando toda hora, a professora era excelente!
Foi ela que me ensinou a ler melhor. Mostrava as palavras, como
colocar os pontos, e eu ia percebendo. Tudo era feito oralmente. Mas se
ela falava e eu não pegava, ela escrevia e me mostrava, aí eu entendia.
Ela mostrava, ‘É assim, você escreveu errado’, e eu entendia. (Gaspar
apud Leite, 2004: 155-6)
Como sua trajetória familiar a propiciou uma situação bilíngue,
Gaspar logo passou a perceber a diferença entre ela e os sujeitos surdos filhos
de pais ouvintes, ou seja, geralmente sem acesso aos sinais no meio familiar:
Depois, quando eu passei para a primeira série, eu senti que era
diferente... – ela disse, fazendo uma expressão de desagrado. Quer
dizer, antes, eu ficava receosa de brincar com os ouvintes, e preferia
sempre brincar com os surdos. Depois, quando eu comecei a conversar
mais e entender mais os ouvintes, eu comecei a perceber que era
diferente o jeito de me relacionar com ouvintes e surdos. Os surdos às
vezes eram agressivos, davam tapas Também faltava comunicação, eu
fazia uma pergunta, ‘Por quê?’, eles não me respondiam. E eu comecei
a perceber que era diferente. Quando eu perguntava para um ouvinte,
‘Por que’?, ele respondia, explicava, contava uma história. Com os
surdos não. Eu percebia e comecei a achar mais gostoso me comunicar
com os ouvintes. A comunicação era diferentes e eu aprendia mais
coisas juntos com eles. ‘Por que os surdos são desse jeito?’, eu
pensava. (Gaspar apud Leite, 2004: 155).
Como é possível identificar em suas narrativas (excetuando-se as de
Gaspar), a família geralmente não significou a possibilidade de aquisição de
sinais. De outro modo, a escola, devido ao contato com demais sujeitos surdos,
representou um primeiro passo para o estabelecimento de relações com pares
e o uso de sinais. Como o final da infância e a entrada na adolescência, os
16
entrevistados narram uma ampliação progressiva de sua rede de sociabilidade
em sinais:
Já comigo, desde pequena, eu tinha um convívio bom com surdos,
porque a escola de ouvinte ficava logo ao lado do Santa Teresinha. Na
hora do almoço eu andava até lá e fica batendo papo. Também nos
sábados e domingos eu encontrava meus amigos surdos, com quem eu
cresci junto. E no Santa Teresinha tinha sempre aquela movimentação
de surdos ao redor da escola. Mais tarde, mais ou menos aos 13 ou 14
anos, eu comecei a conhecer a Associação de Surdos de São Paulo, a
ASSP, e a Derdic. A minha mãe me levou na ASSP, e eu fiquei
admirada com a Associação. Na Derdic também ficava batendo papo
sempre. Eu comecei a sair com os surdos, todo sábado e domingo, para
passear, ir no cinema, no shopping. (Neves apud Leite, 2004: 89-90).
Mais tarde eu iria conhecer uma amiga surda, seu nome era Maria. Eu
vivia pedindo para ela também: ‘por favor, você sabe de um lugar onde
muitos surdos se encontram? Me ajuda vai? Me leva junto com você!’ E
ela levou! Chegando lá, eu vi aquele monte de surdos juntos, tinha de
tudo: gay, lésbica, tudo que é tipo, todo mundo misturando conversando
em língua de sinais. Era no ABC, na associação do ABC. Foi lá que eu
vi os surdos juntos pela primeira vez. Depois, teve um outro lugar.
Ficava numa rua pertinho de onde eu moro, na República. Os surdos
também ficavam lá conversando em língua de sinais e eu cada vez mais
interessado. Comecei a conhecer vários surdos e ficava com eles
trocando ideias por muito tempo. (Pereira apud Leite, 2004: 103).
Aos 13 ou 14 anos eu comecei a ficar curioso a respeito dos surdos.
Havia um grupo de surdos que eram amigos e que frequentavam um
bar. Então, da janela do ônibus, eu passava e via eles sinalizando. Era
perto da minha casa. A aula acabava, eu pegava o ônibus e via o grupo
de surdos no bar conversando em língua de sinais. Eram muitos surdos,
eu olhava aquilo e achava legal, ficava com curiosidade pra saber quem
eles eram Eu fiquei com vontade de conhecer, e um dia desci do ônibus
e fui até lá pra ficar vendo eles conversarem. Eu comecei a entrar em
outro mundo, porque meu mundo é todo visual, é o mundo da língua de
sinais. (Melendez apud Leite, 2004: 138)
17
Todos narram uma circulação em suas trajetórias por escolas
especiais, associações, pontos de encontro, ou seja, territórios nos quais os
sinais são usados livremente. É nessa circulação que tais agentes passaram a
atuar como professores de libras para um público amplo e se posicionaram
como lideranças políticas. Não raro, retornaram para as escolas especiais, nas
quais os seus sinais eram reprimidos, na condição de professores de crianças
surdas.
Outro dado fundamental é que tais agentes, por atuarem como
professores de libras na Feneis, são conformados por uma visão política em
defesa da particularidade linguística e cultural na surdez. Nessa instituição
foram formados como professores de libras, bem como introduzidos num
debate mais político em defesa da libras e crítico ao oralismo. Isso em grande
medida justifica o modo como suas narrativas estão modeladas. O modo como
Sandro refere-se à Feneis é bastante apropriado:
Eu me vejo como um filhinho no meio daquela família que era a Feneis.
Sabe aquele passarinho pequeno que é alimentado, depois cresce e é
solto, vai embora, não volta mais? Eu me sinto assim. A Feneis me
mostrou um bom caminho e agora eu posso prosseguir... (Pereira apud
Leite, 2004: 113).
Por fim, importante considerar que as narrativas consideradas, sem
exceção, marcam diferenças entre surdos e ouvintes em termos de cultura e
identidade. Para Neves faz parte da cultura surda ficar a madrugada toda
batendo papo em língua de sinais, além de o surdo geralmente fazer perguntas
diretas, sem rodeio. Para Pereira chamar o outro tocando a mão ou o ombro
seria uma característica da cultura surda. Para Gaspar, a cultura surda é
predominantemente visual. Para Melendez:
A identidade ouvinte e identidade do surdos são diferentes. Por
exemplo, os ouvintes sentem prazer em estar com ouvintes, têm uma
língua diferente, um mundo próprios deles, gostam de música. Já o
surdo não. Seu mundo é visual, ele usa a língua de sinais, tem uma
cultura própria. Culturalmente, são diferentes. (Melendez apud Leite,
2004: 142)
18
Tais agentes estão engajados em defesa da comunicação em sinais,
para que futuras gerações de crianças surdas não sofram com as mesmas
barreiras comunicativas na família e escola. Nisso consiste suas atuações
profissionais como professores de libras (para crianças surdas, familiares de
surdos, profissionais ouvintes, etc) e o cerne de suas atuações políticas:
Eu já tentei forçar os ouvintes a usarem sinais [na escola], mas eles não
gostam, acham que isso é muito radicalismo. Acaba não dando certo.
Mas eu brigo, discuto, mobilizo as pessoas. [...] O professor acaba de
colocar o pé na sala de aula, ele já precisa usar língua de sinais. Devia
ser obrigatória a comunicação pelas mãos. (Melendez apud Leite, 2004:
143-4).
Considerações finais
Este ainda foi um texto bastante preliminar. A intenção foi trazer
algumas narrativas de alguns sujeitos que ocupam posições de representação
política na surdez. Concluo que tais narrativas estão modeladas por uma
determina visão de surdez, que consiste em sua defesa enquanto
particularidade linguística e cultural e a crítica ao oralismo, o que justifica a
ênfase das narrativas nas barreiras de comunicação devido à ausência de
sinais na família e nas escolas em suas trajetórias. Outro elemento importante
é a marcação da diferença entre surdos e ouvintes em termos de identidade e
cultura. É bastante apropriado que suas narrativas estejam modeladas de
acordo com uma determinada visão de surdez, tendo em vistas que tais
sujeitos tornaram-se ícones importantes do movimento social surdo, portadores
de um discurso a ser copiado por novas gerações de sujeitos surdos, como por
ouvintes que se inserem nessa rede. Ou seja, tais narrativas podem ser vistas
como exemplares do que é ser surdo.
19
Referências bibliográficas
ASSIS SILVA, César Augusto de. Cultura surda: agentes religiosos e a
construção de uma identidade. São Paulo: Terceiro Nome. 2012. 248p.
ASSIS SILVA, César Augusto. Elite linguística surda e a constituição da língua
brasileira de sinais (libras) no Brasil. In: X Reunião de Antropologia do
MERCOSUL, Córdoba, Argentina, realizada entre os dias 10 e 13 de julho de
2013. Córdoba, 2013.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas linguísticas: o que falar quer dizer.
São Paulo: Edusp, 1998.
FERREIRA BRITO, Lucinda. Comparação de aspectos linguísticos da LSBC e
do português. In: Conferência no II Encontro Nacional de Pais e Amigos de
Surdos. Porto Alegre, 27 a 29 de novembro, 1986
_______. Convencionalidade e Iconicidade em Língua de Sinais. In: Anais do I
Congresso Assel Rio. Rio de Janeiro, pp. 157-166, 1991.
_______. Integração social & educação de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993.
_______. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro/ UFRJ, 1995.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade
deteriorada. Rio de Janeiro: LTC, 1988.
LEITE, Tarcísio de A. O ensino de segunda língua com foco no professor:
história oral de professores surdos de língua de sinais brasileira. São Paulo,
2004. Dissertação (Mestrado), USP.
MAUSS, Marcel. “As técnicas do corpo”. In: Sociologia e Antropologia. São
Paulo: Cosac Naify, 2003. pp. 399-422.
QUADROS, Ronice M. de. Educação de Surdos: a aquisição de linguagem.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
QUADROS, Ronice Müller e KARNOPP, Lodenir. Língua de sinais brasileira:
estudos linguísticos. Porto Alegre: ArtMed. 2004.
20