2
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Série
AÇÃO PEDAGÓGICA PARA A INCLUSÃO
Caderno 1
Avaliação na perspectiva da Inclusão
2003
GOVERNO DE MINAS GERAIS
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
3
GOVERNADOR
Aécio Neves
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Vanessa Guimarães Pinto
SECRETÁRIO ADJUNTO DA EDUCAÇÃO
João Antônio Filocre Saraiva
CHEFE DE GABINETE
Felipe Estabile Moraes
SUBSECRETÁRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Maria Eliana Novaes
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO
Raquel Elizabete Souza Santos
DIRETORIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Tânia Mafra Guimarães
Organização: Ana Regina de Carvalho
Capa e Editoração: Marcos Vinícius Tarqüinio
Equipe responsável::
Angélica Marcos da Costa
Célia Maria Barbosa Rodrigues
Christina Morais
Sônia Maria Rodrigues
Vanessa Vieira Vignoli
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
4
SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................. 5
Ana Regina de Carvalho
Aspectos teóricos da avaliação .................................................................... 7
Angélica Marcos da Costa
Célia Maria Barbosa Rodrigues
Vanessa Vieira Vignoli
Avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais ...........10
Vanessa Vieira Vignoli
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
5
Apresentação
A efetivação e a abrangência da educação inclusiva está diretamente
associada à necessidade de revisão e atualização de conceitos e práticas
tradicionais, considerando-se a dimensão política, social e educacional destes
novos tempos.
A Diretoria da Educação Especial (DESP), ciente de suas atribuições e
envolvida no processo educacional inclusivo, estará sempre junto às escolas e
Superintendências Regionais de Ensino (SREs). Para tanto, propõe a
divulgação dessa série intitulada “Ação Pedagógica para a Inclusão”, que
tem como objetivos levar às escolas informações sobre o processo
educacional de alunos com necessidades especiais.
Avaliação é um dos temas propostos que pretendemos, na perspectiva da
construção coletiva, com fundamentação teórica e concepção interativa e
contextual do desenvolvimento, pesquisar e discutir com vistas a implementar
propostas de trabalho inovadoras, possibilidades e alternativas ao processo de
ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A perspectiva da avaliação em escolas inclusivas requer uma ampla discussão
quanto às práticas e instrumentos avaliativos, considerando-se a sua
amplitude, complexidade, interfaces, encaminhamentos e suas inter-relações.
A identificação das necessidades educacionais especiais deve oferecer
subsídios para a indicação dos apoios e recursos pedagógicos que contribuam
para a remoção das barreiras para a aprendizagem e para a participação de
todos os alunos.
Esta é a finalidade do caderno sobre a avaliação: oferecer sugestões de como
obter informações acerca do processo ensino-aprendizagem e de como utilizálas para as decisões a serem tomadas pela equipe de educadores, em busca
do sucesso na aprendizagem de todos os alunos, com ênfase para aqueles
que apresentam necessidades especiais.
Desta maneira, o caderno contém algumas premissas sobre educação
inclusiva e avaliação em configurações diferentes, podendo ser organizadas
com sugestões de plano de desenvolvimento individualizado do aluno – PDI,
fichas de acompanhamento, portfólio e outros procedimentos que certamente
contribuirão para a organização do processo de avaliação: quem avalia e o que
avalia, quem são os avaliados, os instrumentos e procedimentos com que se
avalia, quando e onde avaliar.
É adequado considerar esse caderno como indicativo de ações passíveis de
serem desenvolvidas pelas equipes de educadores, servindo-lhes como
estímulos para revisão crítica dos aspectos conceituais que respaldam todo o
processo de avaliação, garantindo-lhes as características do processo
formativo em substituição às práticas deformadoras.
A série “Ação Pedagógica para a Inclusão” irá focalizar temas relacionados ao
dia-a-dia da escola inclusiva, buscando oferecer subsídios teóricos para
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
6
ampliar e aprofundar os debates educacionais e consequentemente nortear a
prática pedagógica existente para a consolidação da sociedade inclusiva.
Este é o primeiro de uma série de cadernos que apresentaremos. Neste início,
o tema “Avaliação” está organizado da seguinte forma:
Caderno 1 – Avaliação na perspectiva da Inclusão.
Caderno 2 – Avaliação: buscando alternativas.
Caderno 3 – Avaliação escolar: articulação com os apoios especializados.
Gostaríamos de receber cartas e/ou textos sobre o assunto para podermos,
através desta troca, enriquecermos o nosso conhecimento e estabelecermos
conjuntamente uma ação pedagógica para a inclusão.
Esperamos que neste momento de reflexão possamos contribuir para a
construção de uma educação pública mais criativa, dinâmica, respeitosa e
acolhedora, baseada em princípios éticos que estejam em sintonia com a
sociedade que desejamos.
Bom trabalho a todos e até o próximo caderno!

Ana Regina de Carvalho∗
Coordenadora da série “Ação Pedagógica para a Inclusão”
Psicóloga; Assessora Pedagógica da Diretoria da Educação Especial – SEE/MG
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
7
Aspectos teóricos da avaliação
Angélica Marcos da Costa∗
Célia Maria Barbosa Rodrigues∗1
Vanessa Vieira Vignoli∗((
Em diversos momentos, nós educadores nos vimos em apuros ao nos
depararmos com o tema da avaliação. É um caminho complicado pois, de
modo geral, estamos acostumados a pensar a avaliação desvinculada da
prática pedagógica.
Alguns princípios básicos devem ser considerados ao longo da nossa história
educacional. Várias foram as teorias pedagógicas que geraram diferentes
concepções e práticas avaliativas.
Tendência Tradicional: trazia em seu bojo o professor no papel de
transmissor de conhecimento e implementador de ações, o que gerava uma
avaliação seletiva, classificatória e contabilizadora.
Tendência Renovada: o papel do professor era facilitar aprendizagem,
coordenar as atividades e apoiar o aluno. A avaliação tinha a função de
acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno.
Tendência Tecnicista: o papel do professor era implementar ações, aplicar
material instrucional e controlar o processo. A função da avaliação era medir e
controlar.
Tendência Libertadora (crítica social): O papel do professor – mediar a
construção do conhecimento. Provocar desafios, problematizar, criar situações
de aprendizagem. A avaliação tem o papel de diagnosticar e regular as
aprendizagens, orientar as intervenções pedagógicas e acompanhar o
desenvolvimento do aluno.
Cipriano Carlos Luckesi define avaliação da aprendizagem escolar como um
meio pelo qual se qualifica a aprendizagem do educando, a partir de dados
relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão na perspectiva de criar
condições para que o educando aprenda e, por isso, mesmo se desenvolva.
Ele diz que na vida cotidiana, praticamos atos de avaliar a todos os instantes e
de uma forma satisfatória, mas na escola temos dificuldades de realizá-los
devido ao fato de eles estarem configurados por um conjunto de determinantes
histórico-sociais que não pertencem à avaliação da aprendizagem, em si;
porém, ao exercício do poder. Através do ato de avaliar, administramos o
poder na relação pedagógica. Ainda que, em outras práticas da vida escolar
(planejar, ensinar, dirigir a recreação, administrar a disciplina...), estejamos,
Pedagoga; Analista da Educação da Diretoria da Educação Especial – SEE/MG

∗
Pedagoga; Assessor de Educação da Diretoria da Educação Especial – SEE/MG
1
∗∗
Psicóloga, Analista da Educação da Diretoria da Educação Especial – SEE/MG
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
8
também, exercendo atos de poder – é na prática dos exames, que
denominamos indevidamente de avaliação, que exercemos de forma
exacerbada e menos aparente, nossos atos de poder na relação pedagógica.
Como exemplo Luckesi nos lembra que, ao preparar um suco de frutas,
praticamos atos de avaliar. Tomamos dos ingredientes – frutas, água, gelo,
açúcar, e tudo que for necessário -, colocamos no liqüidificador, batemos,
experimentamos, antes de servir. O experimentar, neste caso, é o ato de
avaliar, através do qual verificamos sua qualidade. Se o suco que preparemos
não apresentar a qualidade que esperávamos, tomamos a decisão de melhorálo, antes de servi-lo. Nós nem o servimos como está nem o jogamos no lixo;
pelo contrário, aproveitamo-lo, dando-lhe uma nova qualidade a partir de
decisões, tais como acrescentar mais um pouco de açúcar, caso não esteja
suficientemente doce; acrescentamos um pouco mais de frutas ou água, caso
esteja doce em excesso; ou coisas semelhantes. O fato é que avaliamos e
nessa avaliação inclui-se nossa decisão de melhorar a qualidade do resultado
de nossa ação.
Segundo Perrenoud, a finalidade da avaliação sempre foi a promoção escolar,
que é obtida através das notas e que define o êxito ou o fracasso. As normas
de excelência e as práticas de avaliação desempenham um papel de
classificação e julgamento. Sem estas normas de excelência – que seria aquilo
que se espera que o aluno aprenda – não há avaliação, nem hierarquia, nem
êxito ou fracasso declarados e, sem eles, não há seleção, nem desigualdades
de acesso às habilitações ou aos diplomas. Um bom aluno é aquele que
reproduz o que aprendeu, antecipando sua possibilidade de se sair bem num
futuro processo seletivo, e assim ele aprende que deve ter sucesso a qualquer
preço, jogando com as aparências, manipulando os sinais exteriores de
competência.
Observando a vida cotidiana das escolas, vemos que, em sua maioria, o que
orienta a prática de professores, diretores, coordenadores, pais e alunos é a
nota e não a aprendizagem.
A escola contribui para a exclusão social através da não apropriação
significativa do conhecimento, seja pela reprovação e a conseqüente evasão
ou pela aprovação, sem a garantia de que este conhecimento foi realmente
adquirido.
A avaliação nos dá uma visão culposa do erro e dessa forma tem conduzido ao
uso permanente do castigo como meio de correção e direção da
aprendizagem. No passado os alunos que cometiam erros eram castigados
fisicamente. Era uma forma de exposição pública do erro. Mas até hoje isto
existe de uma forma sutil, no clima de tensão que o professor cria, onde aquele
que sabe é elogiado e aquele que não sabe é ridicularizado. A partir do erro,
na prática escolar e também no cotidiano familiar e social, o aluno desenvolve
e reforça uma compreensão culpada da vida.
Quando o sentido do processo avaliativo deixa de ser a busca da resposta
certa, cria-se espaço para que as diversas respostas possíveis sejam
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
9
confrontadas, gerando novos olhares, percepções e conhecimentos. Encontrar
o que o aluno sabe é tão importante quanto o que ele não sabe.
Os erros, as dúvidas dos alunos, são episódios significativos e impulsionadores
da ação educativa, pois permitem ao professor observar e investigar como o
aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. Isto exige que
o professor se aprofunde em teorias do conhecimento e também exige uma
visão mais ampla e detalhada de sua disciplina.
Dessa forma, a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo
educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das
dificuldades do aluno e na dinamização de novas oportunidades de
conhecimento.
Quando o professor consegue reeducar o seu olhar, ele vê que não é apenas o
aluno quem constrói conhecimentos. O professor é seu companheiro nesse
movimento, trazendo informações, organizando a dinâmica da sala de aula e
vivendo a realidade de ser aprendiz. Alunos e professores compartilham a
responsabilidade e as conseqüências da prática pedagógica desenvolvida na
sala de aula.
No caso das necessidades educacionais especiais, a avaliação deve estar “a
serviço da implementação dos apoios necessários ao progresso e ao sucesso
de todos os alunos, bem como para a melhoria das respostas educativas
oferecidas no contexto educacional escolar e, se possível, no familiar”.
(MEC/SEESP).
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
10
Avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais
Vanessa Vieira Vignoli∗
O que são necessidades educacionais especiais
As expressões necessidades especiais e necessidades educacionais especiais
são usadas, pelos que trabalham em educação especial para substituir várias
outras expressões, atribuídas aos seus alunos.
Este conceito foi consagrado no Relatório ou Informe Warnock, em 1978, que
é um relatório de uma investigação acerca das condições da educação
especial inglesa. A importância de denominar as pessoas segundo categorias
classificatórias de deficiência ou de desajustamento social foi questionada para
os objetivos e funções da educação, o que representou, à época, uma
abordagem inovadora em educação especial, evitando-se a terminologia da
deficiência.
O Relatório deixa evidente que a presença da deficiência não implica,
necessariamente, em dificuldades de aprendizagem, e muitos alunos
apresentam diferenças de aprendizagem sem terem nenhum tipo de
deficiência.
Os dados deste Relatório despertaram inúmeras reflexões com implicações
nos procedimentos de avaliação e posterior organização do atendimento
educacional escolar. Nele consta que, para atender às necessidades, além de
recursos educacionais, é preciso:
Ø preparo e competência profissional dos educadores, inclusive para
organizar adequações curriculares;
Ø aumentar a quantidade do material didático existente incorporando-se,
como rotina, a aquisição de recursos didáticos específicos para alunos
cegos, surdos, com paralisia cerebral, dentre outros;
Ø promover as adaptações do ambiente escolar, removendo-se todas as
barreiras arquitetônicas;
Ø oferecer apoio psicopedagógico ao aluno e orientação a seus familiares.
No Brasil, a expressão necessidades especiais foi legalizada no Art. 58 da LDB
9394/96 em seu Capítulo V, referente a modalidade da educação especial.

Na Resolução CNE/CEB Nº 2 de 11 de setembro de 2001, o Art. 5º deixa claro
essa abrangência na medida em que se consideram como educandos com
necessidades especiais todos os que, durante o processo educacional
apresentarem dificuldades de aprendizagem vinculadas, ou não a uma causa
orgânica específica; os que apresentam dificuldades de comunicação e
sinalização diferenciadas dos demais alunos e os de altas habilidades (p. 70).
Psicóloga; Psicopedagoga; Analista da Educação da Diretoria da Educação Especial – SEE/MG
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
11
O artigo 5º da Resolulção CEE/MG Nº 451/03 trata desta questão dizendo que
“as necessidades educacionais especiais dos alunos podem ser múltiplas,
diferenciadas ou relacionadas com vários fatores e causas, sendo mais
freqüentes nos educandos que apresentem:
I – diferenças significativas no processo de aprendizagem, exigindo
adaptações e apoio específicos;
II – deficiência física, motora, sensorial, mental ou múltipla;
III – condutas típicas;
IV – talentos ou altas habilidades.”
No âmbito escolar, a expressão necessidades educacionais especiais podem
se manifestar como exigências de ajuda nos aspectos cognitivos, lingüísticos,
afetivos, motores, psicomotores, práxicos e sociais, para o desenvolvimento de
competências e de habilidades, inclusive nas condutas adaptativas.
A importância da avaliação
A avaliação faz parte do nosso dia-a-dia e aplica-se a qualquer prática, seja ela
educacional ou social. Implica, sempre, na relação entre quem avalia e quem
é avaliado. Se há avaliação, há julgamento e este se processa em um
contexto de valorização, o que requer os devidos cuidados com o uso do poder
e com a maior ou menor influência da subjetividade no ato de julgar.
A avaliação visa a tomada de providências para a remoção das barreiras
identificadas, fazendo um planejamento e estabelecendo objetivos. Nesse
processo avaliativo haverá, sempre, uma tríade composta de avaliador,
avaliado e dos aspectos que se quer conhecer, indo-se muito além da simples
tomada de informações.
Para melhor julgar as complexas relações que se estabelecem entre os
componentes da tríade, fazem-se necessárias e urgentes algumas
providências tais como:
•
a ressignificação da função da avaliação, pelo professor e pelos
demais avaliadores;
•
a participação do aprendiz que, em vez do medo dos resultados, terá
interesse em auto-avaliar-se, bem como em colaborar no processo
avaliativo, na certeza de que ele contribuirá para seu progresso;
•
a participação da família;
•
a escolha cuidadosa de procedimentos e instrumentos;
•
se for o caso de se usarem indicadores, que sirvam como pistas,
como sinalizadores e não como itens de um instrumento no qual se
assinala a presença ou a ausência do fato ou fenômeno observado
ou, o que seria pior, para atribuir-lhes pontos;
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
12
•
a utilização das análises da avaliação em ações de melhoria do que
tiver sido avaliado.
No caso da identificação de necessidades educacionais, elas tanto dizem
respeito ao aprendiz quanto ao contexto em que a aprendizagem ocorre e a
identificação dessas necessidades deve impulsionar a comunidade escolar às
providências cabíveis para satisfazê-las.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, no seu Art. 6º:
“Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada
de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com
assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem,
contando, para tal com:
I.
a experiência de seu corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores e
supervisores educacionais;
II.
o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III.
a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência
Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando
necessário “.
A idéia de que a avaliação é a medida dos desempenhos dos educandos está
fortemente enraizada no imaginário dos educadores e dos próprios alunos
também. Tanto que, a presença de alunos com deficiências em turmas
regulares faz com que muitos professores, dentre outras inquietações que o
trabalho com esses educandos lhes acarretam, manifestem as dificuldades
que sentem em aplicar provas, corrigi-las e atribuir notas, usando os mesmos
critérios que são usados para os outros alunos que não têm deficiência.
Se a metodologia usada for a de comparação, os alunos com deficiências ou
com diferenças de aprendizagem estarão em desvantagem ao serem
comparados com os outros colegas.
Como a maioria das provas e exames fundamentam-se em procedimentos
estatísticos e se baseiam em comparações dos avaliados entre si e/ou no
julgamento do quanto a maioria dos alunos conseguiu alcançar em
determinados objetivos, esses procedimentos, pouco ou nada subsidiam na
definição de mudanças e colocam em desvantagem os alunos com
deficiências ou com diferenças de aprendizagem.
Alfred Binet criou, em 1905, os primeiros testes de inteligência, que tinham o
objetivo de verificar os progressos de crianças deficientes do ponto de vista
intelectual. E até hoje, o objetivo fundamental dos testes tem sido o de
predizer o sucesso escolar. Porém, as informações que a maioria dos testes
psicológicos padronizados oferecem aos professores pouco significam em
termos da remoção de barreiras para a aprendizagem.
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
13
Apesar dos diferentes testes serem considerados como avaliadores da
inteligência, o que se vê na prática é que estão medindo fatores parecidos ou
então, completamente diferentes. Alguns avaliam o aspecto verbal, outros a
percepção espacial e assim, um mesmo indivíduo pode ter um alto quociente
intelectual em um teste e um baixo quociente intelectual em outro.
A rotulação ou classificação das crianças avaliadas pelos testes de inteligência
como deficientes, normais ou superdotadas, faz com que fiquem fechadas
dentro destas classificações e os pais e professores passam a agir em função
das expectativas que as classificações geram. Assim, a criança é induzida a
corresponder às expectativas, comportando-se de acordo com o papel que lhe
é imposto.
A abordagem clínica da personalidade questionou a decomposição da
totalidade humana em diversos aspectos ou fatores e introduziu, na Psicologia,
uma nova forma de interpretar os dados obtidos por meio dos testes
psicológicos. Seria a abordagem dinâmica, onde a inteligência passa a ser um
adjetivo – inteligente – que qualifica a produção cognitiva e intelectual do
homem. Nesta abordagem, os dados obtidos nos testes não são medidas da
inteligência, mas medidas da eficiência intelectual do indivíduo.
Ana Bock diz em seu livro “Psicologias” que:
“... os níveis baixos nos testes não implicam pouca inteligência, pois nesta abordagem
o indivíduo é visto na sua globalidade. A criança que apresenta dificuldades de
verbalizar, de resolver problemas, ou de aprender o que lhe é ensinado deve ser
compreendida, não como uma criança deficiente intelectual ou pouco inteligente, mas
como uma criança que, provavelmente, vive, naquele momento, dificuldades
psicológicas, conflitos relacionados ao seu desenvolvimento, sendo um de seus
sintomas um rebaixamento da produção intelectual. Esta criança dever ser recuperada
em todas as suas capacidades, na sua globalidade” (BOCK, 1999).
O trabalho que ainda vem sendo desenvolvido por muitas equipes de
avaliadores em educação especial, merecem as seguintes considerações:
Ø a administração de testes psicológicos, dentre outros procedimentos, tem
feito parte da avaliação, qualificada como diagnóstica;
Ø o uso desses instrumentos é exclusivo de psicólogos, profissionais que
geralmente não fazem parte dos quadros das Secretarias de Educação;
Ø os resultados da avaliação diagnóstica, que são úteis aos professores, para
auxiliá-los na compreensão das necessidades dos alunos e elaboração de
planos educacionais, nem sempre estão a serviço desses objetivos;
Ø a maioria dos testes utilizados, por serem instrumentos de diagnóstico de
base clínica, pouco têm contribuído para a tomada de decisões nos
aspectos curriculares ou de prática pedagógica;
Ø de igual modo, os contextos da aprendizagem tanto em casa como na
escola nem sempre são devidamente considerados, fazendo com que os
diagnósticos sejam formulados com base nos resultados absolutos dos
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
14
testes usados, nas informações colhidas em breves entrevistas e nas
observações do comportamento do avaliado, circunscritas ao espaço
restrito das salas de exames usadas pelos avaliadores;
Ø a avaliação realizada pela equipe multiprofissional, geralmente ocorre em
condições artificiais, fora do cotidiano dos avaliados, o que interfere em seu
resultado;
Ø o próprio linguajar do avaliador, que segue instruções padronizadas, pode
ser outra limitação que mascara o potencial real do avaliado;
Ø mesmo sendo examinado por vários profissionais da educação especial,
eles dificilmente se reúnem para a discussão dos casos e para construir
sugestões para o trabalho pedagógico;
Ø a formação inicial e a continuada de nossos professores e gestores não os
instrumentalizou para a compreensão das informações resultantes da
aplicação dos testes psicológicos;
Ø o mesmo aplica-se à formação dos psicólogos que, quando não têm o
curso de formação de professores, também se sentem constrangidos em
fornecer orientações de natureza pedagógica, pois sua formação é, na
maioria das vezes, voltada para práticas terapêuticas;
Ø de modo geral, na tradição da educação especial, a avaliação diagnóstica,
geralmente realizada em equipe multiprofissional, com médico, psicólogo e
assistente social, tem servido para a triagem, isto é, para informar se o
aluno deverá ser ou não encaminhado para atendimento educacional
especializado, ou seja, para os serviços especializados ou para os serviços
de apoio especializados;
Ø mesmo com os avanços quanto à composição das referidas equipes, nela
inserindo-se pedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e
psicopedagogos, o problema permanece. Além da dificuldade de dispor
desses profissionais em todas as redes, as queixas quanto à utilização dos
resultados, sem serem para triagem, ainda perduram;
Ø apesar de todos os esforços para modernizar as práticas avaliativas no
ensino regular, os professores continuam a organizar listas de alunos que
não aprendem, para avaliação diagnóstica, em busca de uma patologia que
explique o fracasso;
Ø essas listas representam um enorme desafio às equipes, pois não
conseguem avaliar todos os alunos, no tempo desejado pela escola. E,
quando os educandos são de outras cidades, onde não há equipes, estas
precisam deslocar-se do município onde residem para, em poucos dias,
avaliar alunos, que acabam rotulados e inseridos em classificações
perversas;
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
15
Ø conscientes das conseqüências de seus laudos, muitas equipes de
educação especial têm optado por manter os alunos no ensino regular,
recomendando que sejam atendidos nas salas de recurso.
Considerando todos estes aspectos relacionados acima, devemos nos lembrar
que a escola foi construída, basicamente, pelas diversas áreas do
conhecimento, principalmente da área médica. A influência dos profissionais
desta área levou a utilização de alguns métodos de ensino e deixou marcas
definitivas na formação dos futuros educadores. São exemplos desta influência
o trabalho da psicóloga russa Helena Antipoff e dos médicos Bouvet,
Claparède e outros do Instituto Jean Jacques Rosseau de
Genebra.(MOREIRA, 1996)
De acordo com o modelo clínico, obtém-se uma descrição e explicação dos
transtornos com a finalidade de prescrever tratamentos adequados. O enfoque
é individual, com insuficiente valorização das relações interindividuais e com o
ambiente onde o aluno se insere. Traduzem um dado momento de sua
trajetória, em detrimento da riqueza das informações que se podem obter com
a observação contínua do sujeito nas várias situações em que vive. A
dificuldade dos professores do ensino regular para o reconhecimento do
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais, encontram no diagnóstico clínico uma forma de justificar o
encaminhamento para a educação especial.
Rosita Edler Carvalho aponta um caminho ao comentar que:
“A orientação que tem sido apresentada, inclusive internacionalmente, é a de utilizar
avaliações psicopedagógicas não tão centradas em instrumentos formais e
padronizados, quanto em observação e análise das características de aprendizagem
desses alunos, identificando as barreiras que interferem, prejudicando-lhes a
aprendizagem. Neste caso, além do psicólogo e do pedagogo, são agentes de
observação e de análise: os professores, supervisores, orientadores educacionais, a
família, o próprio aluno e todos os que participam do espaço escolar. Recomenda-se,
sob esse enfoque, que a avaliação identifique os apoios que o aluno requer, nas
diferentes situações de aprendizagem, com ênfase ao ambiente educacional escolar.
Os próprios apoios oferecidos devem ser, permanentemente, avaliados em seus
efeitos, para serem mantidos, aprimorados ou substituídos. A tomada de consciência
de que a avaliação é um processo permanente e compartilhado acarreta mudanças nos
procedimentos a serem adotados e na aplicação dos seus resultados.” (CARVALHO,
2000).
Neste contexto, o propósito não é o da condenação do modelo clínico, porém
ele estaria destinado para fins terapêuticos nos consultórios e à escola caberia
considerar o apoio de todos os recursos e estratégias que gerem
oportunidades de acesso a recursos didáticos, a informações e que propiciem
condições de relacionamento interpessoal e de independência, de integração à
comunidade e de satisfação pessoal.
Ações pensadas para incrementar o desenvolvimento da criança, mediante o
reconhecimento de suas potencialidades, e, também, estabelecer programas
coletivos, que potencializem tanto sua capacidade produtiva quanto sua autoestima e não unicamente suas dificuldades, são alternativas viáveis para o
trabalho pedagógico.
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
16
Nesta linha de raciocínio devemos pensar a inclusão em educação como um
processo que depende do contínuo desenvolvimento pedagógico e
organizacional dos sistemas educacionais onde a avaliação é usada como
recurso a serviço do aprimoramento das respostas educativas da escola.
Após estas análises e reflexões críticas, espera-se uma mudança de enfoque e
que as práticas avaliativas sejam revistas de modo a:
a) substituir os instrumentos referidos a normas por outros que permitam
analisar as variáveis implícitas no contexto onde o aprendiz está;
b) valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para avaliar as
necessidades especiais de seus alunos em relação às demandas e aos
apoios que lhes oferece;
c) utilizar o diálogo e as observações como importantes ferramentas de
trabalho;
d) compartilhar a análise dos dados obtidos, relativizando-os com os múltiplos
fatores que interferem na aprendizagem;
e) envolver o próprio avaliado e sua família;
f) complementar as informações, com a participação de outros profissionais
se for necessário para a satisfação das necessidades educacionais do
avaliado.
Para dar prosseguimento ao nosso assunto, abordaremos, no próximo caderno
desta série, quais são as alternativas de avaliação dentro da perspectiva da
inclusão.
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
17
Referências Bibliográficas:
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
BRASIL. Ministério da Educação. Avaliação para identificação das
Necessidades Educacionais Especiais. Texto elaborado pela profª Rosita Edler
Carvalho. – Brasília: MEC; SEESP, 2002.
BOCK, A., FURTADO, O., TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: Uma introdução ao
estudo da Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem:
educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CEB n. 17, de 3 de
julho de 2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e
construtivista. Porto Alegre: Mediação, 1991.
Desafio:
uma
perspectiva
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo:
Cortez, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: obrigatória
articulação com a pedagogia. In: Caderno do Professor. CRP/SEE-MG – Nº 10
– Outubro de 2002.
MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação Pedagógica: Função e Necessidade.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.
MOREIRA, S. R. G. Professores e pedagogos; atribuições do fracasso escolar
em alunos de 5ª série. Revista Dois Pontos. Belo Horizonte: Pitágoras, v. 3, n.
26, mai./jun., 1996.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação
aprendizagens. Entre duas Lógicas. São Paulo: Artmed, 1996.
Diretoria da Educação Especial / SEEMG – Av. Amazonas, n°.5.855 – Bairro Gameleira – Belo Horizonte – MG – CEP 30510-000 – tel.: (31) 3379-8603
[email protected]
das