FUNÇÕES E TIPOLOGIAS DA AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
ANÁLISE NO ENSINO SECUNDÁRIO
Maria da Conceição F.R. de Matos
*
Resumo:
No âmbito da Unidade Curricular de Avaliação das Aprendizagens, do Mestrado em Ciências da
Educação – Supervisão Pedagógica optámos por fazer uma análise das funções e tipologias da
avaliação das aprendizagens, no Ensino Secundário, por considerarmos ser o nível de ensino que
proporciona menos estudos empíricos e que, particularmente, desperta mais interesse.
Após a escolha do tema e das leituras realizadas, questionámos: Será que as práticas da avaliação
têm mudado? Será que os critérios de avaliação existentes na escola estão em consonância com as
teorias e com as conclusões dos estudos empíricos? O que distingue a avaliação formativa da
sumativa? O que se avalia, realmente, nas aprendizagens feitas na escola?
Relativamente aos estudos empíricos e ao normativo legal que regulamenta o Ensino Secundário, o
Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março, a avaliação formativa é aquela que é a mais defensável nos
diferentes estudos. A nível da prática da escola, o enfoque centra-se na avaliação sumativa.
Iniciámos este trabalho na perspectiva dicotómica de avaliar e educar, para percebermos o que
distingue os dois termos. Tentámos perceber o que se avalia na prática, sem esquecer as funções da
avaliação das aprendizagens, especificamente, as tipologias formativa e sumativa. Por fim,
questionámos os bloqueios para a mudança da prática avaliativa na escola.
Palavras-chave: Avaliação sumativa, Avaliação formativa, Funções, Aprendizagem e mudanças.
1. Avaliar e educar
Para entendermos as funções da avaliação devemos, em primeiro lugar, compreender
a visão de vários autores, reforçada por estudos empíricos, relativamente ao que se entende
por avaliar e o que tem de mudar para podermos avaliar, em consonância com o actual
paradigma de avaliação em educação. Estamos a falar de educar intencionalmente, como
referem Valadares & Graça (1998) a produzir actos educativos intencionais, consciente e
deliberadamente, orientados por objectivos que se pretendem alcançar. Mas, o sucesso do
acto de educar depende da educação não intencional, com influências não planificadas, de
factores imprevistos, sendo difícil garantir o sucesso educativo, por melhor que seja a escola.
Dito de outra forma, a educação intencional é influenciada pela não intencional.
Para os investigadores Leite e Fernandes (2002), educar exige mudança e, para isso, é
necessário saber a direcção da mudança e definir os caminhos para prosseguir na mudança.
*
Maria da Conceição F.R. de Matos, Professora em Mobilidade na Equipa de Apoio às Escolas do Alentejo
Norte (EAEAN) e Mestranda na Universidade de Évora.
E-mail: [email protected]
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Na organização da mudança, para os processos de ensino e de aprendizagem, temos
que definir objectivos para alcançarmos os resultados pretendidos. De facto, uma orientação
curricular nesta perspectiva pressupõe o uso de objectivos específicos e comportamentais,
tanto para a organização, como para a regulação dos processos de ensino e de
aprendizagem.
A nível legal e dos responsáveis pela educação a nível nacional existe uma
preocupação com a direcção da mudança comprovada no preâmbulo do Decreto-Lei n.º
74/2004, de 26 de Março, que refere num dos seus parágrafos:
A par do combate ao insucesso e abandono escolares, fenómenos que assumem no nível
secundário de educação elevada expressão no conjunto do sistema educativo, e da acção de
superação das deficiências detectadas no campo do ensino das ciências e da matemática,
constitui opção estratégica nacional promover o aumento da qualidade das aprendizagens,
indispensável à melhoria dos níveis de desempenho e qualificação dos alunos e ao
favorecimento da aprendizagem ao longo da vida.
O combate ao insucesso escolar e abandono escolares, a superação das deficiências
detectadas e a promoção da qualidade das aprendizagens são um conjunto de intenções que
se pretendem que sejam impulsionadoras da mudança. Esta não deverá ser apenas para a
aplicação de novos currículos, mas também no que respeita ao novo paradigma avaliativo,
constante no já citado diploma legal.
Continuando a analisar o diploma que regulamenta a avaliação do ensino secundário,
no seu artigo 4º, constatamos que:
A organização e a gestão do currículo do nível secundário de educação subordinam-se aos
seguintes princípios orientadores:
b) Flexibilidade na construção de percursos formativos;
d) Integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua elemento
regulador do ensino e da aprendizagem;
e) Transversalidade da educação para a cidadania e da valorização da língua e da cultura
portuguesas em todas as componentes curriculares;
f) Valorização da aprendizagem das tecnologias da informação e comunicação;
g) Favorecimento da integração das dimensões teórica e prática dos saberes, através da
valorização das aprendizagens experimentais nas diferentes áreas e disciplinas e da criação
de espaços curriculares de confluência e integração de saberes e competências adquiridos ao
longo de cada curso;
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h) Enriquecimento das aprendizagens, através do alargamento da oferta de disciplinas, em
função do projecto educativo da escola, e da possibilidade de os alunos diversificarem e
alargarem a sua formação, no respeito pela autonomia da escola.1
Estes princípios seriam preconizadores de uma mudança organizativa e avaliativa, de
acordo com os termos chave que aqui se salientam “flexibilidade”, “regulador”,
“transversalidade”, “valorização das aprendizagens”,“integração das dimensões teórica e
prática dos saberes” e “enriquecimento das aprendizagens”.
No referente à regulamentação da avaliação, o artigo 10º do citado Decreto-Lei,
regista:
1 - A avaliação consiste no processo regulador das aprendizagens, orientador do percurso
escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelos alunos.
2 - A avaliação tem por objecto a aferição de conhecimentos, competências e capacidades
dos alunos e a verificação do grau de cumprimento dos objectivos globalmente fixados para
o nível secundário de educação, bem como para os cursos e disciplinas nele integrados.
Após a análise deste artigo apurámos que estamos perante duas funções diferentes de
avaliação, a função formativa com termos como “regulador”, “orientador” e a função
sumativa com termos como “certificador”, “aferição” e “verificação do grau de cumprimento
dos objectivos”.
Mas, será que a mudança acontece na prática efectiva da escola, quando os
professores avaliam? Para compreendermos, o que a escola faz no sentido de privilegiar a
avaliação formativa, analisámos os critérios de avaliação existentes numa escola com ensino
secundário e o constante do Projecto Curricular de Escola. Assim, no preâmbulo dos CRIA2,
temos:
VIII. Avaliação das aprendizagens dos alunos
Na avaliação dos alunos deve ser tomado em consideração o desenvolvimento do processo
de aprendizagem, o seu contexto, bem como a socialização e instrução obtida, sem esquecer
a função de estímulo da avaliação.
1. Finalidades e objecto da avaliação
1.1. A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma
recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões
adequadas à promoção da qualidade das aprendizagens.
Assim, a avaliação deve informar, valorizar e intervir de modo a realizar reajustamentos
contínuos.
1
2
Apenas foram aqui indicadas as alíneas que se referem de alguma forma a questões de avaliação.
Denominação para os Critérios de Avaliação da Escola.
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Constatamos que nos CRIA se utilizam termos como “desenvolvimento do processo de
aprendizagem”, “contexto” e “função de estímulo” que não surgem no diploma legal, no que
refere aos princípios orientadores, mas que têm como intenção o crescimento integral dos
alunos, enfatizando o apoio, o incentivo e o reforço positivo necessários à aprendizagem.
Contudo, pode depreende-se que existe na elaboração dos CRIA profunda preocupação com
a função formativa, pois o enunciado valoriza, nomeadamente, as qualidades fundamentais
deste tipo de avaliação. Quanto à sumativa, existe pouca ênfase a esta tipologia da
avaliação, salientamos, no entanto, a referência a instrução, a tomada de decisão (se apenas
for tida para a classificação), mas que também não são indicadores exclusivos desta
avaliação.
2. Como se avalia
De uma forma simplista, avaliar é medir. Couvaneiro e Reis (2007) referem que avaliar
apenas como medição é uma visão redutora e até atrofiante, pois avaliar é também um
processo de aprendizagem. Rodrigues (1999), citando Lesne (1984), refere que avaliar é pôr
em relação, um referido (o que é aprendido) com um referente (o objectivo que se pretende
atingir). Por sua vez, Pacheco (1998) salienta a importância da construção do referente, isto
é, dos critérios de avaliação tidos como quadros de referência do avaliador e orientadores
da aprendizagem. Esta construção deveria ser uma questão central das práticas avaliativas
do professor. Em regra, servem-se da formulação dos objectivos programáticos das
disciplinas como meio para obter as aprendizagens. Esta forma de construção do referente,
tendo como base uma pedagogia por objectivos, torna-se especialmente uma avaliação de
verificação e de controlo dos resultados.
Também Rodrigues (1999) refere que avaliar implica as vertentes do controlo e até da
verificação, mas de uma outra forma, isto é “(…) como verificação ou medida de distâncias,
discrepâncias, desvios, conformidade ou coerência, quer seja entre planificação e realização,
regulamentação e aplicação, objectivos e resultados, quer como resultados e necessidades”
(p. 28). Nesta linha de pensamento, Fernandes (2004) considera que a avaliação deve ajudar
a motivar os alunos para aprenderem e para lhes indicar os progressos e os sucessos, assim
como os insucessos e as dificuldades.
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E a escola avalia o quê? Nos CRIA está referido que “A avaliação no ensino secundário
deve prosseguir as seguintes finalidades: estimular o sucesso educativo dos alunos; certificar
os saberes adquiridos; promover a qualidade do sistema educativo”. Podemos questionar
como é que a escola pode avaliar, tendo em vista as funções de controlo, de verificação, de
motivação para a aprendizagem, de indicador dos progressos, dos sucessos, dos insucessos e
das dificuldades.
Surgem, nas perspectivas empíricas referidas, duas funções distintas, mas
complementares da avaliação – a formativa e a sumativa que, no normativo legal já citado,
se encontram devidamente identificadas no artigo 11º:
2 - A avaliação formativa é contínua e sistemática e tem função diagnóstica, permitindo ao
professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades
legalmente autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens, com
vista ao ajustamento de processos e estratégias.
3 - A avaliação sumativa consiste na formulação de um juízo globalizante, tem como
objectivos a classificação e a certificação (…)
Como refere Fernandes (2004), tem surgido uma geração de investigadores que
olharam para a avaliação de outras formas. Para Scriven, citado em Nevo (1986) o conceito
de avaliação sumativa está mais ligado à prestação de contas, certificação e selecção e a
avaliação formativa está relacionada ao desenvolvimento, à melhoria das aprendizagens e à
regulação do processo. A avaliação deve levar à tomada de decisões, à recolha de
informação (não só dos testes), a envolver diversos intervenientes na avaliação (professores,
pais, alunos e outros), a valorizar os contextos e a definir critérios para se proceder a uma
apreciação valorativa. Seria mais como uma avaliação do processo, não havendo separação
entre a avaliação formativa e sumativa.
Na opinião de Perrenoud (1999), na avaliação das aprendizagens, subentende-se que o
aluno deve querer aprender e ter vontade de ser apoiado, isto é, o aluno é capaz de dizer
que tem dúvidas, mostrar a sua falta de pré-requisitos e até as suas dificuldades de
compreensão. Uma avaliação formativa exige cooperação entre todos os actores envolvidos
no processo de ensino e de aprendizagem. “Mudar a avaliação significa provavelmente
mudar a escola” (Perrenoud, 1999). Esta mudança seria essencial quando pensamos numa
avaliação formativa sem atribuição duma menção quantitativa, onde iríamos quebrar
equilíbrios estabelecidos, assim como desestabilizar a prática pedagógica e o funcionamento
da escola.
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Existem princípios que norteiam a avaliação educativa e que dependem do paradigma
que lhe é subjacente. Segundo Valadares e Graça (1998) existem três paradigmas que
influenciam o conceito de avaliação: o behaviorista, o psicométrico e o cognitivista.
Relativamente à função da avaliação estes paradigmas dão, respectivamente, ênfase ao
produto da aprendizagem, à medição e ao processo de aprendizagem.
Mager (1977), referido em Leite e Fernandes (2002), salienta e reforça o modelo
curricular de Tyler estruturado por etapas, nomeadamente, a definição de objectivos
terminais e comportamentais, através de actividades educativas apropriadas e com a
organização de meios adequados, que motiva a observação e leva à avaliação dos
resultados. Esta visão está associada à ideia de qualidade de educação, nas vertentes da
eficácia e eficiência. Para se poder avaliar devemos proceder à “recolha e interpretação
sistemática de informações que impliquem juízos de valor com vista a tomar decisões”
(Valadares & Graça, 1998). Outra concepção de avaliar é a de Rosales (1990) que não refere
apenas a recolha de informações, mas também a valoração das informações a partir de uma
actividade comparativa.
Podemos dizer que nos encontramos, a nível legal, situados no paradigma cognitivista,
quando o preâmbulo do Decreto-Lei n.º 74/2004,de 26 de Março, refere que “o objecto, as
modalidades e os efeitos da avaliação, enquanto processo regulador das aprendizagens,
orientador do percurso escolar e certificador das aquisições realizadas pelos alunos”.
Contudo, Valadares e Graça (1998) referem que, actualmente existe conflito entre os
defensores do paradigma psicométrico, em que a avaliação é defendida como a medição
rigorosa dos conhecimentos e capacidades dos alunos, e o paradigma cognitivista que pensa
o processo de avaliação no contexto em que a aprendizagem tem lugar, e com o objectivo
do conhecimento das tarefas de aprendizagem num processo de desenvolvimento cognitivo,
afectivo e psicomotor.
Neste conceito de avaliação são visíveis diferenças entre o legal e as práticas
existentes numa escola. Os CRIA referem:
9.2.1 Os testes de avaliação devem conter uma informação qualitativa e quantitativa (Ex.
Suficiente – 12), podendo ser complementada com uma apreciação global e descritiva sobre
o trabalho desenvolvido pelo aluno de acordo com os objectivos definidos para cada
disciplina.
9.2.2 Nos restantes trabalhos escritos, como sejam os trabalhos individuais, de grupo,
relatórios e outros, a informação aos alunos é qualitativa (Insuficiente, Suficiente, Bom,
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Muito Bom) e quantitativa. A avaliação destes trabalhos deve ser complementada com uma
apreciação descritiva sobre o trabalho desenvolvido pelos alunos.
Verificamos a preocupação em valorizar os testes e os trabalhos escritos, isto é, de
uma avaliação quantitativa, apesar de ter a referência a uma avaliação qualitativa e até a
uma apreciação descritiva. Parece-nos que estes CRIA estão assentes, especialmente, no
paradigma psicométrico, com uma breve referência e tímida, a elementos do paradigma
cognitivista.
3. Funções da Avaliação
Função, palavra derivada do latim functio, significava cumprimento, execução,
trabalho, exercício (dicionário Priberam). Actualmente podemos entender a palavra função
como uso útil para algo. Assim, entendemos que a avaliação tem de ter uma função de
utilidade a nível da educação.
As duas modalidades de avaliação têm funções diferentes. A avaliação formativa é
contínua e sistemática e tem uma função diagnóstica, pois deve permitir informar sobre o
progresso das aprendizagens, todos os interessados no processo, com vista à adaptação do
mesmo e à redefinição das estratégias.
Em contraponto e de forma complementar, a avaliação sumativa permite a formulação
de um juízo globalizante e tem como objectivos a classificação e a certificação, isto é, a
tomada de decisão, no âmbito da aprovação e da classificação de cada disciplina e pode ser
interna, da responsabilidade dos professores e da escola, e externa, da responsabilidade do
Ministério da Educação, através dos exames externos.
Fernandes (2004) enfatiza a natureza psicométrica da avaliação sumativa, pela
formulação de juízos de valor sobre as aprendizagens, durante um período de ensino, na
realização de actividades que conduzam à aprendizagem. É o conceito de avaliação como
medida de produtos do ensino, através de instrumentos, normalmente testes, com funções
de classificação, de ordenação, de selecção ou de certificação, sem destaque para os
processos nem para os contextos em que as aprendizagens se desenvolvem.
A avaliação formativa, de acordo com Leite e Fernandes (2002) tem as funções de
controlo, porque assegura o cumprimento das etapas e dos procedimentos previstos no
processo, a nível de professores e de alunos, evitando desvios do que foi planificado e
caminhos distintos do determinado. Tem também a função de diagnóstico, quando se
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identificam os pré-requisitos dos alunos, situando-os relativamente aos objectivos definidos
e regular os caminhos da aprendizagem, perante o que se pretende ensinar e se deseja que
aprendam. Através da caracterização feita por Scriven (1964), Leite & Fernandes (2002)
descrevem a prática da avaliação formativa em três ideias chave: “regular (processos);
reforçar (êxitos); remediar (dificuldades)”.
Para Fernandes (2006) a avaliação formativa apresenta duas visões distintas, a
primeira e mais antiga, limitada, centrada em objectivos comportamentais e nos resultados
escolares, pouco interactiva e realizada em determinado período do processo; a segunda
visão, a mais recente, é mais interactiva, centrada nos conhecimentos e nos processos de
feedback, de regulação, de auto-avaliação e de auto-regulação das aprendizagens, mas
também mais complexa. A escola, pela análise feita aos CRIA, valorou esta primeira vertente
limitada, centrada nos resultados escolares, pouco interactiva e realizada através dos testes
e dos trabalhos escritos. Fernandes (2006) refere ainda que é esta forma a que está ainda
mais presente nas práticas docentes e pode ocorrer após a leccionação de uma unidade
curricular, a anteceder um momento de avaliação sumativa formal, tomando a designação
de revisões da matéria dada ou de um teste formativo. Neste documento existe a
preocupação com a avaliação formativa, mas que pela leitura feita, sob forma de revisão da
matéria dada e de teste de avaliação. Existe a formulação da avaliação descritiva em todos
os elementos de trabalho, de registo escrito que pode ser considerada como formativa, por
poder fornecer informação das aprendizagens aos alunos e seus encarregados de educação,
isto é, segundo Fernandes (2008), um processo pedagógico, orientado e controlado pelos
professores, para melhorar as aprendizagens dos alunos. Considerando esta forma de
avaliação formativa, é através do feedback que os professores comunicam aos alunos o
estado das suas aprendizagens e as orientações que os ajudarão a ultrapassar eventuais
dificuldades (Sadler, 1989, 1998) citado em Fernandes (2008). De acordo com Leite e
Fernandes (2002) “a avaliação formativa pressupõe sempre uma avaliação diagnóstica, quer
dos pontos de partida dos alunos, quer das situações relativas aos processos que conduzem
à aprendizagem”. A este respeito os CRIA nada referem relativamente à forma de se realizar
esta avaliação diagnóstica. A avaliação formativa será usada como diagnóstica, quando se
recolhem dados para conhecer o estado das aprendizagens dos alunos e tendo como
objectivo organizar actividades de remediação e de reforço das aprendizagens.
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Fernandes (2008) refere a importância de compreender os processos cognitivos e
metacognitivos dos alunos para os ajudarmos a regular as suas aprendizagens. Aqui a
avaliação formativa desempenha o papel da auto-avaliação, com pouco ou nenhuma
intervenção do professor. Tem uma perspectiva de regulação interactiva, cabendo aos
alunos a tarefa da responsabilização das suas aprendizagens, com a auto – avaliação e o
conhecimento dos objectivos a atingir.
Recentemente têm surgido outras expressões para designar a avaliação formativa,
como avaliação alternativa, onde tudo pode ser formativo, desde que não seja em testes de
papel e lápis e esteja integrado no processo de ensino e de aprendizagem. Esta designação,
que apresenta as características da avaliação formativa, está assente nos paradigmas
cognitivista e construtivista, mas os estudos empíricos ainda não clarificaram,
suficientemente, este conceito.
Vários investigadores citados em Fernandes (2008) referem que esta seria a avaliação
formativa capaz de melhorar significativamente as aprendizagens dos alunos.
Actualmente são vários os autores que utilizam as designações “avaliação das
aprendizagens” e “avaliação para as aprendizagens” com o mesmo significado das
designações “avaliação sumativa” e “avaliação formativa”, respectivamente.
Na avaliação das aprendizagens, os objectos de avaliação são os resultados da
aprendizagem dos alunos e ocorre após o desenvolvimento de uma ou mais unidades
curriculares. Avaliação sumativa faz uma súmula do que os alunos sabem e são capazes de
fazer num dado momento. As evidências, para esta avaliação, devem ser interpretadas com
normas, iguais para todos os alunos, tendo como referente as classificações finais que
devem ser válidas e fiáveis, não tendo em consideração o aluno enquanto indivíduo.
Procedendo a uma análise da relação entre a avaliação formativa e a avaliação
sumativa, Fernandes (2008) considerou três probabilidades:
 Relação dicotómica, oposta, com relações muito distintas entre os intervenientes e
com objectos, finalidades e funções de avaliação também diferentes.
 Dimensões de avaliação situadas entre dois pólos extremos: a avaliação formativa
informal e a avaliação sumativa formal. Entre estes dois extremos temos a avaliação
formativa formal e a avaliação sumativa informal, cujas finalidades e práticas
apresentam semelhanças.
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 Complementaridade entre avaliação para as aprendizagens e a avaliação das
aprendizagens.
“A avaliação sumativa é o andaime que suporta todo edifício escolar, sobretudo no
campo da comprovação e hierarquização da aprendizagem, e a nota é um valor intrínseco às
práticas escolares, medindo unicamente a prestação dos alunos numa perspectiva de
sucesso ou insucesso” (Pacheco, 1998). Parece-nos que é esta a vertente existente na escola,
com evidências nos CRIA:
9.2. Avaliação Formativa: Na classificação dos testes de avaliação devem utilizar-se as
seguintes notações:
Notação Qualitativa
Notação Quantitativa
Insuficiente
Suficiente
0 a 9,4 valores
Bom
9,5 a 13,4 valores
13,5 a 17,4 valores
Muito Bom
17,5 a 20 valores
9.3. Os critérios de ponderação dos parâmetros da avaliação final de período no Ensino
Secundário devem obedecer aos seguintes valores:
10º Ano – Cursos científico-humanísticos e tecnológicos
Competências e conhecimentos - 85 %
Atitudes e valores - 15 %
Este ponto regista confusão conceptual, pois fala em avaliação formativa e ao mesmo
tempo em classificação, parâmetros da avaliação final de período e valores, termos que se
encontram alicerçados na avaliação sumativa.
5. Bloqueios para as mudanças da prática avaliativa
Esta questão continua em aberto, pois temos a função formativa devidamente
legislada, aparentemente mais vantajosa para a aprendizagem que a sumativa, então o que
falta para que seja, efectivamente, esta a prática avaliativa dos professores e da escola?
Pelos CRIA constata-se que existe intenção de valorizar a avaliação formativa no Ensino
Secundário, mas que na essência confunde-se com a avaliação sumativa. Falta, talvez,
considerar a regulação dos processos, o reforço das aprendizagens e até a utilização das
estratégias para remediar as dificuldades de aprendizagem. Existe uma mistura de conceitos,
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qualitativos e descritivos, que podem ser considerados formativos, com aqueles que na
realidade são aplicáveis numa avaliação quantitativa, isto é, sumativa.
São exigidas mudanças no paradigma aplicado na escola e pelos professores, que na
opinião de Perrenoud (1999) significa questionar os equilíbrios existentes e desestabilizar o
funcionamento pedagógico da escola. Existem mudanças que são fáceis de fazer – as escalas
utilizadas, as médias, entre outras, porque não afectam as práticas didácticas. Nem todas as
mudanças são difíceis mas esta, respeitante à avaliação formativa, tem sido particularmente
difícil, apesar de Perrenoud referir que esta é a “avaliação que ajuda o aluno a aprender e o
professor a ensinar” (1999). Mas não podemos esquecer a tradição e a sociedade, onde de
alguma forma todos fomos e somos avaliados quantitativamente, pelo que este é um
esquema familiar, perceptível por todos, pela sua imagem corrente. Mudar este sistema
seria retirar os pontos de referência da avaliação aos pais, o que criava dúvidas e angústias.
De acordo com Perrenoud (1999) no ensino secundário, a “avaliação formativa se
encontra em ruptura com as estratégias habituais dos alunos e exige uma espécie de
revolução cultural, fundada numa confiança recíproca e numa cultura comum que tornam a
transparência possível”.
Ainda a respeito de bloqueios da avaliação formativa, Fernandes (2006) refere que “a
avaliação formativa, não sendo a panaceia para os males dos sistemas educativos, é com
certeza um processo pedagógico essencial para apoiar milhões de crianças e jovens que, ano
após ano, experimentam a frustração, o desânimo, o abandono escolar e mesmo a exclusão
social”.
6. Conclusão
Terminamos como começámos, sem ter conhecimento do que se avalia
concretamente na escola. Sabemos que existe um conjunto de intenções formalizadas, os
CRIA, que procuram respeitar o normativo em vigor, mas que fica longe de fomentar a
mudança prática da avaliação. Utiliza-se a avaliação formativa, mas esta entra em campos da
sumativa. Não enfatizam ou valoram a avaliação formativa, de modo a que os professores no
processo de ensino e de aprendizagem possam controlar a aprendizagem, verificar
concretamente o estado da aprendizagem, regular as acções do processo, diagnosticar o que
está mal para poder melhorar…. Na prática, falamos frequentemente em avaliação
formativa, mas são poucos os que utilizam, convenientemente, este meio ao seu alcance
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para promover o sucesso educativo. Apesar dos inúmeros estudos empíricos nesta área,
pensamos que ainda é um território, difícil, senão quase impossível de investigar. Inquirir
práticas docentes, com esta implicação é quase tarefa impossível e todos os estudos nesta
área não têm grandes avanços. Dão pistas, retratam algumas opiniões e evidências, mas não
garantem que a prática de um tipo de avaliação é melhor do que a outra.
A avaliação sumativa tem um papel essencial quando procuramos certificar, comparar
e medir o sucesso e o insucesso.
Existem, ainda, muitas questões em aberto que Fernandes (2006) refere como
centradas na sala de aula e na escola e que, por concordarmos com elas, as deixaremos aqui
em aberto:
1. De que formas é que professores e alunos integram os processos de ensino, de
aprendizagem e de avaliação formativa?
2. Como se poderão relacionar e caracterizar as concepções e as práticas dos professores no
âmbito das disciplinas, do seu ensino e da avaliação formativa?
3. Que critérios de avaliação utilizam os professores e como os articulam com o
desenvolvimento das aprendizagens estruturantes que os alunos têm que realizar?
4. Como se poderão caracterizar os papéis dos alunos e dos professores nos processos de
ensino, de aprendizagem e de avaliação?
5. Como é que o feedback é utilizado por professores e alunos? Qual a sua natureza? De que
formas é distribuído pelos alunos?
6. Como é que alunos e professores regulam os processos de ensino e de aprendizagem? Que
estratégias são mais utilizadas? Qual a sua natureza?
Em conclusão, Perrenoud (1999) refere “a avaliação formativa dá prioridade ao
domínio dos conhecimentos e das capacidades, considerando que a selecção é, quando
muito, um mal necessário, nunca um fim em si ou uma vantagem”.
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Fernandes, D. (2008). Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens. Estudos
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Perrenoud, P. (1999). Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da
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Legislação Consultada:
Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março
Projecto Curricular de Escola, da Escola Secundária com 3º CEB de Ponte de Sôr. Disponível
em http://www.esps.edu.pt
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