UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A importância da promoção de atividades lúdicas no âmbito
escolar para alunos do ensino fundamental
Por: Camila Simões Pelaes
Orientadora:
Prof. Ana Paula Lutieri Fulco
Rio de Janeiro
2007
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A importância da promoção de atividades lúdicas no âmbito
escolar para alunos do ensino fundamental
Apresentação
de
Candido
Mendes
obtenção
do
monografia
como
grau
à
requisito
de
psicopedagogia
Por: Camila Simões Pelaes
Universidade
parcial
para
especialista
em
AGRADECIMENTOS
A minha família sempre tão presente,
aos meus amigos, aos professores da
UERJ,
Almeida,
Guilherme
pelas
Locks
e
Edson
oportunidades
confiadas, carinho e apoio constantes,
aos professores e colegas do curso de
psicopedagogia, aos alunos da UERJ e
da academia por suas contribuições
direta ou indiretamente e a todos que
participaram de alguma forma para a
confecção desse trabalho acadêmico.
DEDICATÓRIA
.Dedico esse trabalho a minha família,
meu porto-seguro: à minha mãe pelo
apoio
incondicional
em
todos
os
momentos, ao meu pai por ter sido
sempre um exemplo de dignidade e
honestidade e ao meu irmão pela força
inexplicável que nos une e de quem tanto
me orgulho.
RESUMO
O ensino fundamental é um período escolar indispensável e obrigatório
para o desenvolvimento de crianças e jovens, cujos objetivos são definidos em
termos de ordem cognitiva, afetiva, física, relação interpessoal e inserção
social, ética, estética, visando uma formação ampla do aluno. Nessa fase da
vida, o pensamento é reorganizado, a criança sai do mundo da fantasia e
começa a ver o mundo com mais realismo, a aceitar as regras do jogo, a ter um
pensamento mais introspectivo, formando assim sua identidade e raciocínio
lógico-dedutivo. Sendo o lúdico considerado uma necessidade do ser humano
em qualquer idade, e que tem entre suas características básicas o prazer, a
espontaneidade e a busca pela autonomia, acredita-se que uma aula com
características lúdicas favorece o aprendizado dos conteúdos e principalmente
desperta ou desenvolve alguma habilidade do aluno. Além disso, desenvolve
também momentos de diálogo, exposição de desejos, construção de regras,
enfim, um exercício de liberdade constante. Mas, para que os benefícios
ocorram, é preciso que a escola e os professores estejam preparados para
aplicar essas atividades de forma correta, com objetivos definidos, em
momentos propícios e que principalmente tragam consigo uma bagagem
lúdica, condizente com seu discurso, sabendo descentralizar o seu papel,
reconhecendo o papel ativo do aluno e estimulando sempre a criatividade e
espontaneidade dos alunos.
METODOLOGIA
O presente estudo tem um caráter eminentemente teórico e será
realizado através de pesquisas bibliográficas, cujas informações serão
procuradas em livros, artigos científicos, periódicos direcionados e em sites
especializados.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I- Ensino fundamental
1.1Sobre o ensino fundamental
1.2Objetivos gerais
1.3Características psicomotoras dos alunos
CAPÍTULO II – Lúdico
2.1 Homo faber, homo ludens
2.2 Definição do Lúdico
2.3 Um pouco sobre Piaget
2,4 Sobre Vygotsky
2.5 Algumas diferenças entre Piaget e Vygotsky
CAPÍTULO III - Benefício das atividades lúdicas na escola
3.1Importância do jogo no desenvolvimento da criança
3.2 Jogos em aula
3.3 Sugestões de atividades lúdicas para o âmbito escolar
3.3.1 Boca do forno
3.3.2 Futebol aos pares
3.3.3 Pular corda
3.3.4 Jogos com matemática em sala
8
9
9
12
16
21
21
22
25
29
32
33
33
39
43
43
44
44
45
CONCLUSÃO
47
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
49
ANEXO
52
INTRODUÇÃO
O termo ludus se origina do latim e significa jogo. Caso o seu significado
se prendesse apenas na sua origem, significaria brincar, jogar, realizar
movimentos espontâneos. No entanto, houve uma evolução semântica e o
lúdico deixou de ser apenas sinônimos de jogo e hoje em dia é considerado um
traço marcante da psicofisiologia do comportamento humano.
Admite-se que a ludicidade é uma necessidade do ser humano. Em
contra partida, as escolas, vão deixando de utilizar atividades lúdicas cada vez
mais cedo. Na Educação infantil, onde os resultados não são cobrados com
tanta intensidade observa-se a presença de atividades lúdicas, mas a partir do
Ensino fundamental, deixam-se essas atividades de lado, visando incutir nos
alunos valores de uma sociedade capitalista: produtividade, eficiência,
competitividade, racionalidade e trabalho como antônimo de prazer. Por
acreditarmos que tais atividades possam desenvolver inúmeras qualidades e
ajudar no ensino de tantos conceitos, resolvemos investigar qual o papel das
atividades lúdicas no âmbito escolar, para alunos do ensino fundamental.
Para tentar responder essa questão, o presente estudo foi dividido em
três capítulos: o primeiro versará sobre o ensino fundamental, principais
objetivos e algumas características psicomotoras dos alunos. O segundo
capítulo será sobre as variadas definições de lúdico, tentando identificar uma
que mais se aplique ao ambiente escolar. E por último, no terceiro capítulo
serão apresentados os benefícios das atividades lúdicas, quando utilizadas
corretamente nas escolas e algumas sugestões de atividades para serem
desenvolvidas principalmente no ensino fundamental.
CAPÍTULO 1 ENSINO FUNDAMENTAL
1.1Sobre o ensino fundamental
O ensino fundamental é o período escolar obrigatório e indispensável
para o desenvolvimento das crianças e jovens, já que é nessa fase que elas
adquirem o domínio da escrita, da leitura e do cálculo, conhecimento
indispensável para nossa vida em sociedade.
O ensino fundamental compõe, juntamente com a educação infantil e o
ensino médio, o que a Lei Federal nº 9.394, de 1996 – nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional -, nomeia como educação básica, cuja finalidade
é: “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.”
A LBD, em seu artigo 5º, afirma que “o acesso ao ensino fundamental é
direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária,organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída, e ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público,
para exigi-lo”.
Em 1961, através da Lei nº 4.024 foi estabelecido 4 anos de
escolaridade obrigatória para o sistema educacional brasileiro e em 1970 o
governo estendeu para 6 anos este dispositivo. Já com a Lei 5.692, de 1971,
houve a determinação federal de ampliar a obrigatoriedade para oito anos.
O artigo 32 da lei nº 9.394,de 20 de Dezembro de 1996, passou a vigorar
com a seguinte redação, a partir da Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006: “ O
ensino fundamental é obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão.”
O objetivo desse aumento de tempo no ensino fundamental foi colocar
mais crianças na escola e proporcionar mais
tempo de escolaridade aos
estudantes brasileiros. No novo modelo, os conteúdos serão aplicados de
forma mais lúdica, valorizando as características de cada criança
Segundo os dados do Ministério da Educação, o ensino Fundamental
ficou assim dividido: anos iniciais, dos 6 a 10 anos de idade, indo da primeira
à quinta série,com duração de 5 anos, caracterizado pela alfabetização e
solidificação de conteúdos básicos e anos finais, caracterizado pela
diversificação e especificidades dos conteúdos, que vai da sexta à nona série,
normalmente de 11 a 14 anos de idade, se ele sempre tiver sido aprovado nas
séries anteriores, com duração de 4 anos.
Tabela 1: Divisão de séries do Ensino Fundamental de 9 anos
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
1ºano
2ºano
3ºano
Anos Finais
4ºano
5ºano
6ºano
7ºano
8ºano
9ºano
Dados do INEP, indicam que no ano de 2006, 33.282.663 alunos foram
matriculados no ensino fundamental, em todo
o Brasil, sendo que destes
9.104.589, estavam matriculados entre a 5ª e a 8ª série.
Tabela 2: Ensino Fundamental, número de matrículas no ano de 2006
Ano
Total
2006
33.282.663
Fonte:edudatabrasil/INEP
Rural
Urbana
público
privado
público
privado
5.528.460
37.972
24.286.226
3.430.005
A tabela 2 nos mostra que dos 33.282.663 alunos matriculados no
Ensino Fundamental em 2006, a maior parte se encontra na área urbana e nas
instituições públicas, 24.286.226. Restam ainda, 3.430.005 alunos matriculados
em instituições privadas, na área urbana. Quando se trata da área rural,
apenas um pequeno número de alunos, 37.972, estuda em estabelecimentos
privados. E, 5.528.460, estudam em escolas públicas.
Tabela 3: Número de alunos matriculados, separados por idades
Ano
2006
Total
Menos de 7
Entre 7 e 14
Acima de 14
anos
anos
anos
901.297
27.127.536
5.253.830
33.282.663
Fonte: edudatabrasil/INEP
Pode-se observar que a maior parte dos alunos que estudam no Ensino
Fundamental, estão entre 7 e 14 anos (idade prevista , até 2006, pela LDB nº
9.394). Porém, não podemos ignorar, os alunos que estão com mais de 14
anos no Ensino Fundamental, 5.253.830, seja por repetência, por abandono e
regresso, ou por outro motivo qualquer.
Tabela 4: Divisão do número de matrículas por sexo
Ano
Total
Feminino
Masculino
2006
33.282.663
15.602.989
17.679.674
Fonte: edudatabrasil/INEP
A tabela 4 mostra, que ainda há uma predominância de meninos,
17.679.674, no Ensino Fundamental, contra 15.602.989.
O número de matrículas vêm crescendo a cada ano que passa, mas
acredita-se ser necessário um aumento ainda maior desse número , do tempo
de permanência dos alunos na escola, e da qualidade de ensino, numa etapa
da educação tão, se não, a mais importante, que é o ensino fundamental, para
que possamos alcançar uma educação de qualidade, que garanta as
aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos,
capazes
de
atuar
com
competência,
dignidade
e
responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas
suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas. (PCN, 1998)
1.2 Objetivos do ensino fundamental:
De acordo com a Lei nº 9.394, de 1996, o ensino fundamental no Brasil
tem por objetivo, a formação básica do cidadão mediante:
I. “O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de
valores e atitudes;
IV. O fortalecimento do vínculo de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social.”
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998,
concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem
ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. Assim, os objetivos
são definidos em termos de capacidades de ordem cognitiva, físico, afetiva, de
relação interpessoal e inserção social, ética, estética, tendo em vista uma
formação ampla.
A capacidade cognitiva influencia diretamente na postura do indivíduo
em relação às metas que ele deseja atingir, nas mais diversas situações do
dia-a-dia, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação e
comunicação, envolvendo resolução de problemas.
A capacidade física engloba o auto conhecimento e uso do corpo na
expressão de emoções, na superação de esteriotipias de movimentos e nos
jogos. A afetiva, refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à
adequação de atitudes no convívio social. O aluno passa então, a compreender
melhor a si mesmo e aos outros. Essa capacidade, liga-se diretamente à
capacidade de relação interpessoal, que significa, compreender, conviver e
produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, diferenças de
temperamento, intenções e estados de ânimo.
A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes
produções artísticas, produzidas em diferentes culturas e em momentos
históricos distintos. A capacidade ética, é a possibilidade de reger as próprias
ações e tomadas de decisões por um sistema de princípios, onde são
analisados as diversas situações de vida, de valores e opções. O
desenvolvimento dessa capacidade permite a superação da rigidez moral no
julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na compreensão
das relações sociais.
Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o
aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, ou de
grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que
considere relevante para a vida coletiva, Seu desenvolvimento é necessário
para que se possa superar o individualismo e atuar no cotidiano e na vida
política, levando em conta a dimensão coletiva.
São objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino
fundamental, que os alunos sejam capazes de:
I. “Compreender a cidadania como participação social e política,
assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito;
II. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
III. Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais,
materiais
e
culturais
como
meio
para
construir
progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinência ao país;
IV. Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada
em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de
etnia ou características individuais e sociais;
V. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
VI. Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física,
cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e inserção
social, para agir com perseverança na busca do conhecimento e
no exercício da cidadania;
VII. Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos de qualidade
de vida e agindo com responsabilidade e relação à sua saúde e à
saúde coletiva;
VIII. Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática,
gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir expressar e
comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação;
IX. Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
X. Questionar a realidade, formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a
criatividade,
a
intuição,
a
capacidade
de
análise
crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação;”
Baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o ensino
fundamental, no artigo 3º, da Resolução CNE/CEB, n º2, de 1998, as escolas
deverão estabelecer como norteadores de sua ações pedagógicas:
a. Os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum;
b. Os princípios dos Direitos e do Deveres da Cidadania, do
exercício da criticidade, e do respeito à ordem democrática;
c. Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, e
da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
1.3 Características psicomotoras dos alunos:
Nessa fase da vida, o crescimento físico é mais lento do que nas fases
anteriores, as diferenças resultantes do fator sexo começam a se acentuar
mais nitidamente.
Na opinião de Pinheiro (2007), este período, ou idade escolar, segundo a
teoria freudiana, corresponde ao estágio latente, assim designado por que nela
a libido não exerce grande influência no comportamento observável do
indivíduo, visto que praticamente toda a sua energia é utilizada no sentido de
adquirir as competências básicas para a vida em sociedade. O ponto mais
importante a salientar nesta fase da vida, no contexto da teoria psicanalítica, é
o conceito de mecanismo de defesa, dos quais se distinguem a negação, a
identificação com o agressor, a repressão a sublimação, o deslocamento, a
regressão, a racionalização e a projeção.
Ainda para Pinheiro (2007), do ponto de vista do desenvolvimento
cognitivo, o indivíduo se encontra no estágio de operações concretas, segundo
Piaget. A criança se limita ao seu mundo imediato e concretamente real.
Para
Piaget,
nessa
época
o
pensamento
é
verdadeiramente
reorganizado. As crianças começam a ver o mundo com mais realismo,
deixando de confundir o real com fantasia.
A criança começa a adquirir capacidade de realizar operações – cuja
definição é: ação interiorizada, realizada no pensamento, composta por várias
ações reversíveis.
Lacombe (2002) acredita que num primeiro momento, a criança pensa
sem tomar consciência do seu pensamento. Por isso, não consegue, muitas
vezes, explicar como chegou a determinada resposta. Depois, por volta dos
nove/dez anos, a criança começa um processo de interiorização do
pensamento; é a construção do pensamento introspectivo que lhe vai permitir
refazer mentalmente as etapas de seu raciocínio, tomando consciência de sua
seqüência de pensamento.
No início desse período, a criança consegue realizar operações, porém
precisa de uma realidade concreta para realizá-las. Um bom exemplo a ser
dado, pode ser a experiência dos copos de água. No estágio anterior (préoperatório), a criança não consegue perceber que a quantidade de liquido é a
mesma, independente do formato do copo. No estágio operatório, elas já
percebem que o volume de água é o mesmo, pois já tem noção de volume,
peso, espaço, classificação e operações numéricas.
São três as construções lógicas fundamentais deste estágio:
•
A lógica das classes – relações de semelhança – que vai fazer
com que a criança agrupe seus elementos segundo diferentes
critérios de semelhança: animais, pessoas, objetos.
•
A lógica das séries – relações de diferença – permite a ordenação
de elementos segundo suas diferenças: tamanho, peso, altura...
•
As conservações das quantidades numéricas e físicas –
construção do conceito de quantidade, independente das
alterações espaciais e de forma a que sejam submetidos.
Exemplo de conservação numérica: a quantidade 8 é sempre igual,
independente dos elementos serem formigas ou girafas
Exemplo de conservação de quantidade: uma vez estabelecida a
igualdade inicial de “massinha”, esta quantidade, não se altera independente
do seu formato, uma “cobra”, um “disco”, ou uma “bola”.
Esses conceitos que para os adultos parecem tão óbvios, não são para
criança. Para construí-los, a criança precisa abandonar a força da imagem e
operar sobre a quantidade, comparando, relacionando, fazendo o caminho
inverso. Esses conceitos darão condições a criança de aprender os conteúdos
escolares da 1ª à 4ª série do ensino fundamental.
Apesar de já conseguir efetuar operações corretamente, precisa ainda
de estar em contato com a realidade, por isso seu pensamento é descritivo
intuitivo – parte do particular para o geral.
A criança já interiorizou algumas regras sociais e morais e, por isso as
cumpre, para se proteger. Segundo Carvalho (2006), é nesta fase que a
criança começa a dar grande valor ao grupo de pares, por exemplo: começa a
sair com os amigos, adquirindo valores como a amizade, companheirismo,
partilha, etc...Começam também a aparecer os líderes. Graças a isso, a
socialização da criança dá um salto qualitativo.
As regras do jogo começam a ser aceitas e respeitadas. Entende-se que
o que vale para uma criança também vale para outra, e ainda, que as regras
não são absolutas, podendo ser modificadas, recriadas, desde que em comum
acordo com os parceiros, mas isso só ocorre a partir dos oito anos. Até essa
idade, as regras são consideráveis imutáveis, e do ponto de vista moral, são
encaradas como leis, que precisam ser impostas por alguém, como pai e
professores.
Para
Carvalho
(2006),
a
criança
progressivamente
começa
a
desenvolver a capacidade de se colocar no lugar do outro, o que chamamos de
descentralização cognitiva e social. Nessa fase deixa de existir monólogo
passando a haver diálogo intenso. O pensamento é cada vez mais estruturado
devido ao domínio da linguagem. A criança já tem mais capacidade de estar
concentrada e algum tempo interessada em realizar determinada tarefa.
Lacombe (2002) acrescenta que ao final deste estágio, o préadolescente vai conseguir discutir e relativizar as normas em função de cada
situação. Do ponto de vista moral, pais e professores já não encarnam a lei:
são vistos como os representantes da lei e também sujeitos a ela.
É preciso que se incentive a autonomia e a autoconfiança da criança
diante das situações da vida. A criança que segundo Piaget antes era
heteronômica, agora tende a ser autonômica.
Aos 11/12 anos, inicia-se um novo estágio, o das operações formais.
Essa transição é bem evidente, graças às notáveis diferenças que surgem nas
características de pensamento. A condição para a entrada no pensamento
formal, é o desenvolvimento do pensamento introspectivo, que permite a
tomada de consciência do processo de pensar.
É nessa fase, que a criança realiza pensamentos abstratos, não
necessitando mais da realidade. O pensamento formal, é caracterizado pela
possibilidade de se trabalhar com hipóteses, por isso, chama-se também
pensamento hipotético-dedutivo.
Lacombe (2002), também afirma que a partir das hipóteses, o
adolescente pode confirmá-las ou negá-las, através de raciocínio lógicodedutivo, com todas as variáveis do problema. Para isso, o pensamento deve
ter mobilidade: capacidade de juízo critico, de analisar uma situações por
vários ângulos, de trabalhar com correlações e implicações.
Surge o desenvolvimento da própria identidade, podendo haver
problemas de existência e dúvidas entre o certo e o errado. Avaliações das
relações afetivas e sociais também acontecem nesse período.
A adolescência é caracterizada por aspectos de egocentrismo cognitivo:
o adolescente “resolve” todos os problemas sociais, políticos e morais
teoricamente, sem buscar confrontar suas hipóteses com a realidade.
O adolescente, precisa se sentir autorizado a pensar. Só onde as idéias
são favorecidas e as diferenças respeitadas, há o enriquecimento afetivo e
cognitivo de seus participantes.
A adolescência é, também, um período em que o indivíduo tem que lutar
contra o estereótipo social e contra uma autoimagem distorcida dele
decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como um indivíduo desajeitado,
irresponsável e inclinado às mais variadas formas de comportamento
antisocial.
Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma autoimagem que
reflete, de alguma forma, esse estereótipo da sociedade. Essa condição
indesejável ordinariamente cria conflitos entre pais e filhos, entre o adolescente
e a escola, entre o adolescente e a sociedade em geral.
A adolescência é o período de grandes sonhos e aspirações, mesmo
que não sejam sempre, realistas. De acordo com o próprio Piaget, nessa fase
da vida a possibilidade é mais importante do que a realidade. Pinheiro (2007),
acredita, que a partir do amadurecimento normal do ser humano é que ele vai
aprendendo a discriminar entre o possível e o desejável.
Vale ressaltar, que se a criança for suficientemente madura para o seu
estágio, ela imitará o modelo de ação utilizado pelos mais velhos, e, por
conseqüência, iniciará sua entrada no estágio seguinte.
CAPÍTULO 2 LÚDICO
“Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste
ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados
enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem
valor para a formação do homem.”
(Drummond)
2.1 Homo faber, homo ludens:
Essas duas expressões latinas indicam dois instintos contrários do
homem: o de fazer as coisas e o de desfrutar das coisas.. Como diz Camargo,
o reino da necessidade e o reino da expressão, o que cria e o que desfruta da
criação.
O homem para ser faber, em todas as épocas, teve de ser disciplinado,
tenso, produtivo. Hoje, ele tem de manter posturas artificiais, nos limites
indicados pela sua função exposta no crachá.
Enquanto trabalha, não pode se divertir com o mundo exterior, deve
estar atento a todos os fatos que possam prejudicar suas tarefas, sabe que a
adrenalina aumenta se o chefe se aproximar......O homo faber é tenso!
Deve executar também, o maior número de tarefas, em um menor tempo
possível. O homo faber é produtivo!
Todo trabalhador sabe que sua função exige uma postura específica.
Caso seja adequado viver sorrindo, ele o fará; se não convier, ficará sério. O
homo faber passou a ser também artificial!
Já o homo ludens abomina a disciplina e a rotina. Procura perceber a cor
do céu, a expressão no rosto do amigo. O homo ludens é relaxado!
O homo ludens sabe que para se divertir, o segredo é deixar passar o
tempo, jogando conversa fora, por exemplo, sem sentir remorso. O homo
ludens é improdutivo!
Para o homo ludens, o que vale é a espontaneidade. Ser divertido,
contar piadas, degustar do momento presente. O homo ludens é espontâneo!
Segundo Camargo (1998), do homo ludens nasce o faber. O bebê na
sua primeira infância é totalmente ludens, procura se exprimir, exercita seus
sentidos, sua voz. Aos poucos o homo faber emerge, seja a partir dos objetivos
externos à brincadeira, seja por influência dos pais, induzindo o sentido do
“dever”.
Nossos antepassados também derivaram do ludens, se transformando
em faber, para coletar alimentos, construir abrigos ou lutar contra animais
selvagens.
O que acontece atualmente, é que a capacidade faber do homem
continua evoluindo, enquanto a capacidade ludens do homem se atrofia.
Ainda segundo Camargo (1998), a nossa civilização teria imensas
vantagens, se acreditasse mais no faber que nasce do ludens, sem sentir
necessidade de sufocá-lo. Na família e até mesmo na escola, o lúdico, o
espontâneo, são sufocados pela artificialidade, pelos gestos controlados, pela
preparação precoce para o vestibular e o mercado de trabalho. Resultando em
futuros adultos, trabalhando sem nenhuma paixão, aguardando apenas a
permissão do ponteiro do relógio para recomeçar a viver.
2.2 Definição do lúdico
O termo lúdico vem do latim e cobre todo o terreno do jogo com uma
única palavra: ludus. Ludus é alegria e liberdade, abrange os jogos infantis,
teatrais e os jogos de azar, refere-se a : brinquedo, jogo, divertimento e
passatempo.
Huizinga (2001), diz que etimologicamente, a palavra jogo também vem
do latim lodo, que significa gracejo e zombaria, que foi empregada no lugar de
ludu. Embora ludere, de onde vem ludu e onde deriva diretamente lusus
também possa significar “ilusão” e “simulação”.
Matos (2006), acrescenta: no italiano gioco, espanhol juego, em francês
jeu e em português jogo, a palavra jogo é usada não só para designar os jogos,
mas também as brincadeiras. O inglês traz duas palavras: game, que é o jogo
organizado e play, que é o jogo sem regras. Portanto, para essas civilizações
ludus e jogo significam a mesma coisa e se referem também a brincadeiras.
Cabe destacar, que essa palavra não é utilizada com o mesmo significado em
todas as civilizações.
Para Huizinga, o jogo caracteriza-se por ser voluntário. Quando imposto,
não é mais jogo, e sim no máximo, uma imitação forçada, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria. Diz também, que o
jogo tem por natureza um ambiente instável. É possível, em qualquer momento
adiar ou suspender o jogo. Jamais é imposto pela necessidade física ou pelo
dever moral. A qualquer instante, a vida cotidiana “volta ao normal”, seja por
um impacto exterior, que interrompa o jogo, ou quebre as regras, ou interior,
causado pelo afrouxamento do espírito do jogo, uma desilusão ou desencanto.
Segundo Luckesi (2000), o que caracteriza o lúdico “é a experiência de
plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos.” A ludicidade
como estado de inteireza, de estar pleno naquilo que se faz com prazer, de
poder estar presente em diversas situações de nossas vidas.
Já Le Boulch (1987), diz que a atividade lúdica representa um gasto de
atividade física e mental que não tem finalidade imediatamente útil, nem se
quer um objetivo definido, e cuja única razão de ser, para consciência de quem
pratica, é o prazer nela encontrado.
É oportuno falarmos em Feijó (1998), para evidenciar a importância do
lúdico no desenvolvimento cognitivo psicomotor e psicológico da criança:
“O lúdico passou a ser reconhecido como um traço essencial
da psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a
definição de lúdico deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As
implicações da necessidade de lúdico extrapolam as demarcações
do brincar espontâneo.
O lúdico é uma das necessidades básicas de personalidade, do
corpo e da mente. [...] Faz parte das atividades essenciais da
dinâmica humana [...]
Este traço o coloca no mesmo grupo de todas as outras
necessidades da pessoa, [...] tão essencial quanto respirar e receber
afeto.” (p.67)
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não pode ser vista apenas como diversão. Tem como características a
espontaneidade, funcionalidade e satisfação. Uma vez funcional, o lúdico não
pode ser confundido com simples repetição, com monotonia do comportamento
cíclico, sem alvo ou objetivo aparente. No lúdico não importa apenas o produto
da atividade, mas a própria ação, o momento vivido, possibilitando a quem
vivencia momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia
e realidade, momentos da vida.
As manifestações lúdicas podem ser caracterizadas por jogos, festas,
brincadeiras, danças e por outras inúmeras e inesperadas expressões
culturais, não necessitando de lugares ou momentos “privilegiados” para
ocorrer, podendo acontecer na fila do supermercado, numa reunião de
negócios ou numa sala de aula.
Percebe-se com isso que as experiências lúdicas são permeadas por
elementos íntimos e próprios de cada sujeito, de forma subjetiva, não se
encontrando no outro, no objeto ou no ambiente. É possível que um jogo ou um
teatro, possa ser extremamente prazeroso para uns e entediante para outros.
Conclui-se então, que se trata de uma manifestação que envolve o gosto, o
desejo, a vontade do sujeito, tornando-a única, ao ser contemplada.
As vivências lúdicas podem ocorrer também no encontro com outros
sujeitos, caracterizando-se por momentos de diálogo, construção de regras,
onde os envolvidos participam em conjunto do processo de permitir, desejar,
decidir e realizar em contextos diferentes.
Em suma, o lúdico em seus aspectos fundamentais, caracteriza-se por:
X Ser um fim em si mesmo, tendo como objetivo uma vivência
prazerosa de sua atividade. É o “gosto porque gosto” que as
crianças tanto usam para expressar suas preferências;
X Ser espontâneo , diferindo de qualquer atividade imposta;
X Pertencer à dimensão do sonho, da sensibilidade. Relacionase mais com o principio do prazer, que com o da realidade.
Infelizmente vivenciar os sonhos e os desejos tornou sinônimo
de imaturidade ou inadaptação.
X Basear-se na atualidade, favorecendo a construção do futuro a
partir do presente. O hoje será apenas a semente que
germinará o amanhã, e não a preparação para um futuro
inexistente.
X Privilegiar a criatividade, inventividade e imaginação, não
comportando com isso, regras preestabelecidas.
2.3 Um pouco de Piaget
Até o início do século xx, acreditava-se que qualquer diferença entre os
processos cognitvos de crianças e adultos era, sobretudo de grau: os adultos
eram superiores mentalmente, assim como eram fisicamente maiores, mas os
processos cognitivos básicos ao longo da vida eram os mesmos.
Piaget, a partir de observações com seus filhos e com outras crianças,
concluiu que em várias questões as crianças não pensam como adultos, por
lhes faltarem certas habilidades, não somente em grau, como em classe.
Surge então a teoria do desenvolvimento cognitivo, que pressupõe, que
os indivíduos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis,
desde o nascimento até o início da adolescência, quando a capacidade plena
de raciocínio é atingida.
São pressupostos básicos dessa teoria: o interacionismo, a idéia do
construtivismo seqüencial e os fatores que interferem no desenvolvimento.
Por ser concebida como ser dinâmico, a criança interage a todo
momento com o ambiente. Essa interação faz com que se construam
estruturas mentais, e acontece a partir de dois processos simultâneos: a
organização interna e a adaptação ao meio.
A adaptação, que pode ser definida como desenvolvimento da
inteligência, ocorre através da assimilação (incorporar objetos do mundo
exterior a esquemas mentais preexistentes) e da acomodação (modificações
dos sistemas de assimilação por influência do mundo externo).
Por construtivismo seqüencial entende-se que é a construção da
inteligência através de etapas sucessivas, com complexidades crescentes,
encadeadas umas às outras.
Para Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo:
1) Sensório-motor – que vai do nascimento até os dois anos. Nessa fase, a
criança adquire a capacidade de administrar seus reflexos básicos para
que gerem ações vantajosas ou prazerosas. A inteligência trabalha
através das percepções e das ações e através de deslocamentos do
próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. Sua linguagem
vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase (uma palavra
representando uma frase inteira). Sua conduta social é de isolamento e
indiferenciação.
2) Pré-operatório – vai dos 2 aos 7 anos, e se caracteriza pelo surgimento
da capacidade de dominar a linguagem e a representação por meio de
símbolos. A criança continua ainda egocêntrica, ou seja, não consegue
se colocar na perspectiva do outro. Existe um caráter lúdico do
pensamento e a irreversibilidade também está presente (a criança não
compreende a existência de fenômenos reversíveis). No entanto, já é
capaz de organizar coleções e conjuntos, sem incluir conjuntos menores
em conjuntos maiores. Quanto à linguagem não mantém uma
conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras
do companheiro.
3) Operatório concreto - 7 aos 11 anos, aproximadamente. O indivíduo
consolida as conservações de número, substância, volume e peso.
Existe a noção de reversibilidade das coisas. Já é capaz de ordenar
elementos por seu tamanho, incluindo conjuntos. Sua organização social
é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e
admitindo a chefia. Já podem compreender regras e são fiéis a elas. A
conversação é possível mas,não podem ainda discutir pontos de vista,
para chegar a uma conclusão comum.
4) Operatório abstrato ou formal - dos 11 anos em diante. É o ápice da
inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo
ou lógico-matemático. A partir dessa estrutura de pensamento é possível
a dialética, que permite que a linguagem se dê ao nível de discussão
para se chegar a uma conclusão. Sua relação grupal pode estabelecer
relações de cooperação e reciprocidade. A grande novidade é que o
sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em
que ainda não acredita, que considere puras hipóteses.
Piaget acredita, que a educação deve provocar a atividade, estimular a
busca pelo conhecimento, possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e
dinâmico. Propondo atividades desafiadoras, que provoquem desequilíbrios e
reequilibrações sucessivas.
Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se
às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é
concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança e
nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas
sim, como resultado de uma interação, onde o sujeito é sempre elemento ativo.
Apesar de não propor um método, ele acredita que os conteúdos de
ensino servem como instrumentos que vão levar ao desenvolvimento evolutivo
natural do aluno e principalmente que os objetivos pedagógicos devem estar
centrados no aluno.
Os objetivos da educação estão centrados na formação de homens
criativos, inventivos e descobridores, de pessoas críticas e ativas, e em busca
constante da autonomia.
A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva, construída
internamente, que depende do nível de desenvolvimento do sujeito ( ou seja,
não se pode fazer uma criança aprender o que ela ainda não tem condições de
absorver, ou mesmo que tenha essas condições, ela não vai se interessar a
não ser por conteúdos que lhe façam falta em termos cognitivos) , e que é
favorecida pela interação social.
A teoria piagetiana considera o erro não como um fracasso, mas como
um indicador positivo de que o aluno ainda não aprendeu ou em que fase se
encontra em relação à constituição de determinado conhecimento. A isso
chama-se erro construtivo.
Quando Piaget fala que um dos objetivos da educação deve ser a busca
da autonomia não está se referindo a um isolamento. Na verdade, ser
autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras
morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo
respeito mútuo, significa o indivíduo ser governado por si próprio.
A constituição da autonomia se desenvolve junto com o processo de
desenvolvimento de autoconsciência. No início, a inteligência está calcada em
atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica;
nessa fase a criança joga consigo mesmo, não precisa compartilhar nada. É o
estado de anomia. No desenvolvimento e na complexificação das ações, o
indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade
de regras, de hierarquia. O controle está centrado no outro, existe uma relação
de heteronomia. Nesse caso a regra é externa, e, portanto sagrada. A
consciência centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito.
Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade, as pressões
que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E, para que surja a
autonomia adquirida pela moral, é necessária essa cooperação progressiva.
Portanto, o respeito mútuo aparece como condição necessária da autonomia,
sobre seu duplo aspecto intelectual e moral.
Falando um pouco sobre
as atividades lúdicas, elas são o berço
obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, indispensável à
prática educativa. Por isso, Piaget acredita que o jogo é essencial na vida da
criança.
Descreve então, quatro estruturas básicas de jogos infantis, que vão se
sucedendo e se sobrepondo: de início tem-se o jogo de exercício que é aquele
em que a criança repete uma situação por puro prazer. Entre os 2 e 6 anos
aproximadamente, ocorrem os jogos simbólicos ou dramáticos e jogos de
construção, que satisfazem a necessidade da criança de relembrar o que
aconteceu e de executar a representação também. Após esse período surgem
os jogos de regras, que é quando a criança aprende a lidar com a delimitação,
no espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o que pode ou não fazer e
que são transmitidos de criança para criança. Sua importância aumenta de
acordo com o desenvolvimento social da criança.
Para Piaget, o jogo constitui-se em expressão e condição para o
desenvolvimento infantil, já que ao jogar , a criança assimila e pode transformar
a realidade.
Conhecer sua obra, pode ajudar o professor a tornar seu trabalho mais
eficiente, elaborando atividades de acordo com o estágio de desenvolvimento
(importante lembrar que as idades são meros parâmetros e não são fixas),
percebendo que educar não é transmitir conteúdos e que o intelecto é formado
por esquemas capacitados a evoluir e se tornar progressivamente mais
complexos, onde a inteligência é formada pela ação do sujeito sobre o objeto,
numa espécie de dialogo entre as estruturas internas e a realidade externa.
2.4 Sobre Vygotsky
Vygotsky
estabelece
uma
relação
estreita
entre
o
jogo
e
a
aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importância. Para esclarecer melhor
essa importância, vamos apresentar algumas idéias de sua teoria do
desenvolvimento cognitvo.
A principal idéia é que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que
as
funções
psicológicas
superiores
são
construídas
ao
longo
dela.
Diferentemente de Piaget, ele não estabelece estágios para explicar o
desenvolvimento, e o sujeito não é ativo, nem passivo, ele é interativo.
A criança se desenvolve a partir de interações sociais com pessoas que
mantém contato regular. Aprendem a regra do jogo, através dos outros e não
como resultado de um engajamento individual na solução de problemas.
Outro ponto importante é o conceito de Zona de desenvolvimento
proximal, que é a diferença entre o desenvolvimento atual, já adquirido da
criança (zona de desenvolvimento real) e o nível que atinge quando resolve os
problemas com auxílio de outras pessoas que já tenham adquirido o
conhecimento (zona de desenvolvimento potencial).
Zona de Desenvolvimento real
Zona de desenvolvimento potencial
________I_____Zona de desenvolvimento proximal________I________
Vygotsky (1979), afirma que no desenvolvimento a imitação e o ensino
desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as
qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a
atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha aquilo
que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo
correto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao
desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas
as funções em vias de maturação.
Na visão sócio-histórica, a brincadeira e o jogo são atividades
específicas da infância, onde a criança pode recriar a realidade usando
sistemas simbólicos. Participando assim de um contexto social e cultural.
Não é o caráter de espontaneidade do jogo que favorece o
desenvolvimento da criança, e sim o exercício no plano da imaginação de
planejar, imaginar diversas situações, representar papéis do cotidiano, bem
como, o caráter social das situações lúdicas, os seus conteúdos e regras
inerentes à cada situação.
A partir do jogo, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, e sob
orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz, a criança
consegue resolver um problema, atingindo a zona de desenvolvimento
potencial.
Porém vale ressaltar que não são todos os jogos que possibilitarão a
criação de uma zona de desenvolvimento proximal, assim como nem todo
ensino o consegue.
Há também no jogo um elemento de grande importância para a criança:
a situação imaginária, que tem relação estreita com a vivenciada até então. Ele
afirma que durante os jogos, a criança reproduz muito mais do que aquilo que
viu.
“Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criança
desempenha a imitação, com muita freqüência estes jogos são
apenas um eco de que as crianças viram e escutaram aos adultos,
não obstante estes elementos da sua experiência anterior nunca se
reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como
acontecem na realidade. O jogo da criança não é uma recordação
simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões
para a formação de uma nova realidade que responda às exigências
e inclinações da própria criança”. (Vygotsky, 1999,p.12)
Vygotsky, classifica o brincar em algumas fases: na primeira fase, a
criança começa a se distanciar do seu meio social, representado pela mãe.
Movimenta-se em volta das coisas, começa a andar e falar. Essa fase dura até
aproximadamente os 7 anos. A segunda fase, caracteriza-se pela imitação e
pela cópia dos modelos dos adultos. E a terceira e última fase, é marcada por
convenções que surgem de regras.
O professor deve conhecer a teoria de Vygotsky, para que possa
oferecer brincadeiras de acordo com a zona de desenvolvimento em que a
criança se encontra, adequando às suas necessidades e capacidades,
possibilitando enfim que a criança passe do que sabe fazer para o que ainda
não sabe.
2.5 Algumas diferenças entre Piaget e Vygotsky
Um dos pontos divergentes entre as duas teorias esta centrado na
concepção do desenvolvimento. Para Piaget, o nível mental atingido pelo
sujeito, determina o que o sujeito pode fazer. E Vygotsky, afirma que o
processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao
sujeito na realização de uma tarefa.
Piaget não aceita ajuda de outra pessoa em provas com o sujeito, por
considerá-las inviáveis para detectar a evolução mental, enquanto Vygotsky,
não só as aceita, como considera fundamental para a evolução.
Para Piaget o nível de desenvolvimento é considerado um limite para
adequar o conteúdo de ensino; para Vygotsky, o que precisa ser estabelecido é
uma seqüência que permita ao aluno progredir, impulsionando ao longo de
novas aquisições. Graças a isso, Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à
frente do desenvolvimento. A partir do contato com uma pessoa mais
experiente e com quadro histórico cultural, as potencialidades do aprendiz são
transformadas em situações que ativam nele esquemas cognitivos ou
comportamentais, num processo dialético contínuo. Acreditando nisso, ele diz
que a escola deveria dirigir o ensino para etapas ainda não alcançadas pelo
aluno, incentivando novas conquistas por parte do aluno.
Segundo Piaget, a imaginação da criança não é mais que uma atividade
deformante da realidade, para Vygotsky a criança cria a partir do que conhece,
das oportunidades do meio e em função de suas necessidades e preferências.
No jogo, Piaget acredita predominar a assimilação, ou seja, a criança
assimila no jogo o que percebe da realidade e sendo assim, o jogo não é
determinante nas modificações das estruturas já constituídas. E para Vygotsky,
o jogo proporciona alterações das estruturas.
Para finalizar, segundo as concepções de Vygotsky, não basta apenas
deixar a criança brincar, mas sim, ajudá-las a brincar e até mesmo, ensiná-las
a brincar.
CAPÍTULO 3 BENEFÍCIOS DAS ATIVIDADES LÚDICAS
NA ESCOLA
“É no brincar, e somente no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser
criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o
indivíduo descobre o eu.” ( Winnicott)
3.1 Importância do jogo no desenvolvimento da criança
Segundo Le Boulch (1987), atividade lúdica representa gasto de
atividade física e mental, que não têm finalidade imediatamente útil, nem
sequer objetivo definido, e cuja única razão de ser, é o próprio prazer nela
encontrado. E jogo é toda atividade despendida de finalidade exterior a ela
mesma, pelo prazer.
O jogo é comum ao homem e ao animal; suas manifestações mais
primitivas são descargas motoras, como gritos, corridas, gesticulações
diversas.
O jogo no humano é bem diferente daquele dos animais, não se
limitando a simples descargas motoras e nem a atividades de exploração do
meio. Na atividade lúdica, é a função de simulação que representa o nível mais
elevado da função cognitiva. Pela imaginação e atividade criadora, o homem
pode evadir-se da realidade e do presente. Porém, o jogo como atividade
adaptativa, pode realizar um certo equilíbrio entre o mundo interior e exterior .
Sendo assim, o jogo aparece como um modo de expressão, revelando desejos,
temores, frustrações, obsessões da criança e até mesmo do adulto.
Como diz Le Boulch (1987):
“O jogo pode, sob este aspecto, ser considerado como uma desforra
do principio de prazer sobre o principio da realidade. Se, por um lado,
o jogo não tem significação relacionada à adaptação, por outro ele
nada possui de uma atividade verdadeiramente “gratuita”, pois há no
jogo uma estrutura e um sentido que o convertem numa forma
involuntária de linguagem, conferindo-lhe assim um valor
simbólico.”(p.49)
No jogo, a criança tem oportunidade de estruturar seu esquema
corporal, sua relação com espaço e tempo, ampliar a utilização do perceptivo
motor e ainda estampar a afetividade, desencadeando suas emoções.
É brincando que a criança aprende a trabalhar suas frustrações, na
medida em que perde ou ganha. Esse fator se torna inerente ao crescimento e
fortalece emocionalmente o indivíduo e suas relações com o outro. O brincar é
um ato social.
Para Macedo (1994), no contexto do jogo, a criança pode encontrar
tempo e espaço para pensar, ou seja, a construção de um saber por uma
criança, pode ser considerada como produto de um “ócio digno”.
Piaget (1975) acredita que o lúdico está presente no jogo, mas faz a
separação entre ambos. Assim, o jogo em seu desenvolvimento aparece como
jogo de exercício, depois se torna simbólico, jogo com regras, e então jogo de
construção. Apesar da divisão, sabemos que mesmo um jogo de regras pode
apresentar características dos jogos de exercício ou simbólico. Quando se
descobre uma boa jogada, e ela é repetida pelo simples prazer funcional, ou
quando há fantasia enquanto se joga.
No jogo de exercício, há o prazer funcional, o trabalho é visto como algo
que produz satisfação. O jogo consiste em rituais ou manipulações de objetos
em função dos desejos e hábitos motores da criança. Observa-se um prazer
em exercitar o que já foi aprendido.
No jogo simbólico, aparece o faz-de-conta, existe a possibilidade de
experimentar papéis, recriar situações. Há uma liberdade de regras,
desenvolvimento da imaginação e fantasia, ausência de objetivo e de uma
lógica da realidade.
Barbosa (2006), afirma que no jogo de regras, a criança passa por
restrições, limites. As obrigações são impostas por intermédio das relações de
reciprocidade e cooperação do grupo. A criança pode criar e recriar regras.
Esse tipo de jogo é necessário então, para o desenvolvimento de regras
sociais, culturais, de comportamento e de valores morais. Uma vez que se faz
imprescindível a socialização, o seu aparecimento é tardio, e intensifica-se dos
sete aos onze anos.
As estratégias de ação, tomadas de decisão, análise dos erros, lidar com
perdas e ganhos, replanejar jogadas em função dos movimentos dos
adversários, tudo isso é importante para o desenvolvimento cognitivo de cada
pessoa. O jogo provoca conflitos internos e a necessidade de buscar saídas. A
partir desses conflitos, o pensamento sai enriquecido, reestruturado e pronto
para lidar com novas transformações.
No caso da Matemática, como exemplifica Macedo, o jogo de regras
possibilita relações quantitativas, lógicas, construções de raciocínios e
demonstrações, questionamentos de “como” e do “porque”, dos erros e
acertos.
Os jogos de construção permitem a reconstrução do real. Esses jogos
nos remetem à vida social, à vida de trabalho e à vida adaptativa. Depende da
imaginação da criança, onde ela pode “ser grande” antes de sê-lo, a partir do
desenho, do faz-de-conta. O gozo no jogo de construção é definido pelas
vivencias do processo e do resultado a que se chega.
Ainda tendo como exemplo a Matemática, o jogo de construção
possibilita uma problematização, enriquecida através de estabelecimento de
relações e necessidades, que podem ser tratadas como solução de
dificuldades a serem superadas no contexto do jogo. Diferente do jogo de
regras, cuja problematização é limitada pela própria regra.
Para Piaget (1975), o jogo faz parte do desenvolvimento da inteligência,
sendo um agente muito importante das relações da criança com o meio, no
sentido de alcançar o equilíbrio diante de um processo de desenvolvimento
cognitivo, social e emocional.
Para o mesmo autor, deve ser dado à criança o direito de escolher
materiais, brinquedos que ela vai utilizar e também as atividades que quer
participar.
Ao lidar com o lúdico através de situações imaginárias, ou seja, do faz
de
conta,
a
criança
experimenta
diversos
papéis
sociais,
que
são
representações das situações reais vivenciadas por ela ou representações
baseadas na observação do mundo dos adultos. É também o espaço, onde ela
expressa
suas
fantasias,
desejos,
medos,
sentimentos
agressivos
e
conhecimentos adquiridos ao longo de sua existência.
Não podemos esquecer a teoria de Vygotsky, que diz que a criança ao
chegar à escola, traz consigo uma “bagagem de conhecimento” adquirida em
suas experiências vividas no contexto em que se insere. Certamente esse
conteúdo será exteriorizado através do jogo, possibilitando uma inter-relação
entre os iguais e a troca de experiências que resultará em maior
desenvolvimento.
Segundo Bustamante (2004), as vivências lúdicas que ocorrem no
encontro com outros sujeitos, podem se caracterizar por momentos de diálogo,
construções de regras, onde os envolvidos participam juntos do processo de
permitir, desejar, decidir em diferentes contextos. E exposição de desejos,
capacidades e dificuldades pessoais pode constituir um exercício de liberdade.
A heterogeneidade no grupo possibilita o reconhecimento do outro enquanto
sujeito que também sonha, deseja e possui os mesmos defeitos.
As vivências lúdicas, marcadas pelo encontro consigo mesmo,
possibilitam reflexões e ações nos quais o sujeito “escuta” a si próprio em
busca de uma realização pessoal. Permitem também ao sujeito, se colocar em
contato com seus limites, capacidades, sentimentos, sendo satisfeito pela
possibilidade de criação de suas próprias ações.
As vivências espontâneas, gratuitas do sujeito, podem expor ou
questionar elementos do próprio contexto em que vive. Portanto, momentos
alegres, prazerosos, podem estar entrelaçados com manifestações de
inquietude, insatisfações, carências, relacionados à realidade na qual o sujeito
vive.
Bustamante (2004), também afirma que a experiência lúdica realizada
nos espaços relacionados a atividades obrigatórias, como no trabalho, na
escola, em atividades físicas e esportivas, pode assumir perspectivas
funcionalistas e utilitaristas, visando bem-estar, contentamento, diversão para
que a produção continue ou melhore.
Nunes (2004), aponta algumas razões para utilização de atividades
lúdicas no processo de ensino-aprendizagem, entre elas:
X As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança,
satisfazendo uma necessidade interior, já que o ser humano sempre
apresentou uma tendência lúdica;
X O lúdico apresenta dois elementos: prazer e esforço espontâneo. O
prazer porque tem a capacidade de absorver o indivíduo de forma total e
intensa, criando um clima de entusiasmo, o que gera uma esfera
motivacional. Em virtude desse clima, a ludicidade é portadora de um
interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço
total para a consecução dos objetivos;
X As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma
atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento;
X As atividades lúdicas integram as varias dimensões da personalidade:
cognitiva, motora e afetiva. As duas primeiras são atingidas a partir de
atividades mentais e físicas e a última, surge na medida em que há um
envolvimento emocional. Percebe-se então, que o ser que brinca e joga,
é também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.
Em geral, desenvolve-se o jogo pedagógico com intenção explícita de
provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de novo
conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma
habilidade, ou de uma aptidão cognitiva ou apreciativa específica, que
possibilita a compreensão e intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e
culturais.
Murcia (2005), diz que o jogo educativo é proposto pelo adulto com uma
intenção dirigida, seletivamente para um ou vários fatores situados no terreno
cognitivo, afetivo, social, motor, preparação para vida pessoal e social,
favorecendo portanto, o desenvolvimento integral do indivíduo, sendo um
excelente meio favorecedor de toda aprendizagem. Acrescenta ainda, que o
jogo como meio educativo funciona porque além da satisfação dos jogadores,
deixa uma sobra que se acumula em forma de ensinamentos, que os
participantes vão assimilando e que um dia serão úteis.
Para Murcia (2005), o jogo converte-se no melhor recurso para obter
informações sobre os alunos e verificar se eles adquiriram as aprendizagens
definidas pelos critérios de avaliação.
Porém, não podemos esquecer que nem todas as crianças têm a
possibilidade de vivenciar experiências lúdicas. Como bem nos mostra
Bustamante (2004), enfatizando que há dois fatores que podem provocar o
furto do lúdico da vida da criança brasileira. O primeiro deles é a preparação
para o futuro, iniciada na infância, baseado numa visão utilitarista da
sociedade. Onde as crianças são inseridas em cursos que poderão facilitar a
futura profissão. Nesse sentido, brincadeira, festa e diversão são vistos como
tempo não sério, abstrato de significados e contribuições para formação
humana.
O segundo fator, é o trabalho infantil. Infelizmente, grande parte da
população infantil brasileira tem necessidade de trabalhar para ajudar no
orçamento familiar. Percebe-se também uma precoce maturidade, seja por ter
de assumir responsabilidades trabalhando, seja por ter de cuidar de irmãos
mais novos, ou até mesmo filhos.
Nota-se que dever e prazer podem ser conjugados e vivenciados em
sala de aula, não havendo uma valorização maior de um, em detrimento do
outro. E que a escola apesar de educar para o trabalho, pode trabalhar numa
perspectiva mais crítica e criativa, onde os futuros trabalhadores poderão
buscar experiências prazerosas em seu ambiente profissional. A escola pode, e
até mesmo, deve, enfatizar que a infância e a adolescência, não são
preparações para a vida adulta ou para o trabalho, mas um tempo rico de
experiências próprias, reveladoras e prazerosas.
3.2 Jogos em aula
O lúdico é para crianças, adolescentes e adultos, uma possibilidade de
desenvolver o afetivo, o motor, cognitivo, o social, o moral e possibilita também
a aprendizagem de conceitos.
Ao falarmos em jogos na educação, aparecem duas correntes: há
autores que destacam sua importância e outros que apontam seus limites e
cuidados.
Essa informação é relevante, na medida em que nos faz pensar que jogo
deve ser usado de maneira correta e não como forma de substituição da
realidade.
A escola atual, com o perfil – educação para o trabalho -, controlando o
tempo e o espaço dos alunos, acaba por formar sujeitos não estimulados a
criar, ousar, fazer suas próprias escolhas, questionar, realizar-se enquanto
seres humanos que possuem desejos e vontades, experimentando a liberdade,
espontaneidade, gratuidade e alegria. Para essa educação não há espaço para
o lúdico, o prazer em ensinar e aprender é limitado.
Apesar disso, Bustamante (2004) acredita que mesmo a escola
utilizando ferramentas que dificultem e limitem as manifestações lúdicas, estas
vão estar sempre presentes, até mesmo como forma de resistir às coações
existentes.
Para Barbosa (2006), trabalhar o lúdico em sua proposta pedagógica
requer conhecimento sobre seu significado, função e importância para a
aprendizagem. Caso contrário, a aprendizagem prazerosa através do jogo se
confundiria com momentos induzidos pelo professor, ou com atividades
prontas.
Nunes (2004), nos fala que o jogo no processo de ensino-aprendizagem
somente tem validade se for usado na hora certa, e essa hora é determinada
pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo
proposto. Enfatiza ainda, que nunca deve se introduzir um jogo antes que o
aluno revele maturidade para superar seu desafio ou quando o aluno
apresentar cansaço pela atividade ou tédio por seus resultados.
Kuwahara (2004) ressalta, que se faz importante entender o lugar que o
jogo ocupa para que possa ser empregado de forma adequada. Ele só é
educativo, quando o educador o desenvolve com objetivo e intencionalidade.
Oliveira e Vargas (2006) quanto à função do educador, dizem que ele
tem um papel importante no desenvolvimento de atividades lúdicas. Para isso,
ele deve ter conhecimento teórico, objetivos bem definidos e principalmente
deve passar por suas próprias vivências corporais, a fim de obter o autoconhecimento e a auto-consciencia, para só então entender o que a criança
vive. Sendo assim, o adulto conseguirá intervir no jogo de maneira adequada,
sem projetar-se.
Segundo Murcia (2005), o educador deve ser animado, um professor
aberto, flexível, motivador, buscando desafiar e dialogar. Ao longo das sessões
deve conseguir com que prevaleçam os interesses do grupo. Deve também
instigar os alunos a criarem novos jogos ou inventarem variantes, possibilitando
que os jogos se tornem mais complexos e variados, e permitir acima de tudo,
que todas as pessoas se sintam incluídas e participantes na construção de
situações lúdicas.
Para Almeida, uma aula com características lúdicas não precisa ter
jogos ou brincadeiras. O que traz ludicidade para sala de aula é muito mais
uma atitude lúdica do educador e dos educandos. Essa postura implica, como
já foi dito, sensibilidade, envolvimento, mudança interna, cognitiva e
principalmente afetiva.
Em uma sala de aula ludicamente inspirada convive-se com a
aleatoriedade, descentralização do papel do professor, reconhecimento do
papel ativo do aluno nas situações de ensino, estimulação de criatividade e
espontaneidade constantemente. São exemplos de atividades lúdicas:
dinâmicas de grupo, trabalhos de recorte e colagem, jogos dramáticos,
exercícios de relaxamento e respiração, cirando, movimentos e atividades
rítmicas, entre outras.
Fortuna (2003), afirma que aprende-se a jogar em sala de aula, e isto
vale tanto para os alunos quanto para o professor. No inicio é difícil, parece que
os alunos não levam a sério, ou vêem como sem sentido as atividades
propostas, e o professor facilmente didatiza o jogo. A agitação, o barulho e a
aparente desordem concorrem para dissuadir o professor que quer dar uma
aula lúdica, mas é preciso manter a confiança no potencial pedagógico dos
jogos e renunciar ao controle onipresente da turma.
Jogando, alunos e professores são instigados a saber mais, em
diferentes áreas e níveis de complexidade, devido às exigências do próprio
jogo.
No jogo, o jogador enfrenta desafios, testa limites, formula hipóteses e
soluciona problemas, alem de se ter de haver com regras a serem obedecidas
e mesmo estabelecidas. Em uma época em que a principal queixa dos
educadores é a indisciplina escolar, o que mais faz a escola a respeito, senão
ameaçar e punir, pedir atenção e silêncio? A atividade lúdica na sala de aula
apresenta-se como uma alternativa para repensar as relações de ensinoaprendizagem e com os conteúdos escolares, instaurando uma nova ordem
pedagógica onde a aprendizagem pelo brincar inclui lidar com os limites que
são testados, ultrapassados, estabelecidos e exigidos.
O reconhecimento do lúdico como expressão cultural permeado de
significados, inserida nas práticas escolares pode ser realmente uma tarefa
difícil, mas como diz Bustamante (2004), vale a pena refletir sobre as
possibilidades e implicações dessa manifestação humana:
X Para o ensino de determinados temas, é extremamente importante que
o discurso do professor reflita em suas ações, ou seja, os professores
não podem transmitir às crianças a conveniência do trabalho
cooperativo, se eles não praticam em seu próprio trabalho;
X Uma vez que o professor utilize propostas pedagógicas lúdicas, é
fundamental que ele brinque, e para brincar, ele precisa se colocar no
jogo, vivenciando momentos de troca e de alegria;
X A
partir
da
convivência,
permitimos
conhecer
o
outro,
suas
particularidades, expressões culturais, construindo relações solidárias,
de respeito e prazer;
X É preciso conhecer quem a escola está educando; aproximar conteúdos
escolares dos conhecimentos e experiências vividas, considerar laços
culturais particulares dos alunos, gerando assim, interesse e motivação
para a aprendizagem;
X É necessária a criação de espaços para diálogos, possibilitando o ato de
conversar, a troca com o outro, onde informações são transmitidas e
armazenadas. Ampliando conhecimentos e renovando a nossa vivência
particular e a coletividade. As diferenças entre os sujeitos podem
aparecer, precisando haver respeito entre eles e uma combinação de
limites e possibilidades, exercitando assim a liberdade. Através do
diálogo, o professor pode se apresentar enquanto ser humano que
também tem sentimentos, sonhos, vontades, favorecendo uma relação
menos hierárquica e mais próxima entre aluno e professor.
Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor
deverá contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades
didático-pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem
significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o
mundo.
Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática.
Podemos nos perguntar: como colocar em prática uma proposta de educação
infantil em que as crianças desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos
e se tornem autônomas e cooperativas? Como professores favorecerão a
construção de conhecimentos se não forem desafiados a construírem os seus?
3.3 Sugestões de atividades lúdicas para o âmbito escolar
3.3.1 BOCA DE FORNO:
“Boca de forno – forno – darei um bolo – bolo – fareis tudo que seu rei
mandar? – Faremos. – Então, corram até......” (e aí surge a ordem para o
cumprimento de qualquer tarefa).
Uma criança comanda e as demais cumprem as tarefas o mais
rapidamente possível. Aquele que comanda reveza o cargo com os demais.
Para que este brinquedo incorpore aspectos mais voltados para o
desenvolvimento da criança em níveis cada vez mais elevados, pode-se, por
exemplo, sugerir o cumprimento das tarefas em grupos, em forma de gincana.
Outra maneira seria solicitar as tarefas de maneira que a criança tivesse
que utilizar noções de seriação e classificação. Por exemplo, o professor
comandaria a atividade e solicitaria que trouxessem objetos de uma certa cor,
de um certo peso, tamanho, etc.
Todo conhecimento lógico-matemático da criança forma-se basicamente
a partir da atividade de classificar e seriar. Quando pede-se às crianças que
busquem objetos redondos não
verdes, a criança estará classificando os
elementos entre as classes dos redondos, os que não são verdes.
Essa tarefa parece fácil, mas para quem acabou de adquirir essas
noções, é algo muito complexo, considerando-se que a tarefa consiste em
realizar ações com rapidez. Ou seja, não há tempo para pôr-se a pensar na
solução do problema, o que torna o conhecimento corporal dos objetos
extremamente importante e associado ao conhecimento conceitual de classes.
Para cada situação específica do jogo, o sujeito tem de formar
esquemas ou combinações particulares.
3.3.2 FUTEBOL AOS PARES:
Mais aplicável aos alunos mais velhos, de 10 anos em diante. É
realizado por duplas que entrelaçam os braços e assim jogam o tempo todo.
De um lado metade das crianças formam duplas; do outro lado as crianças
restantes também jogam em duplas. Até os goleiros permanecem nessa
formação.
O professor sugere apenas algumas bases de organização do jogo.
Todas as demais regras são de competência dos alunos.
Apesar de poder ser praticado com as regras do futebol, acontecem
situações tão imprevistas que regras diferentes das convencionais são
inventadas a todo instante. Quando houver um impasse, com relação as
regras, o professor deve agir como mediador para facilitar a solução.
Esse jogo é bastante divertido e tem uma característica especial: não
privilegia apenas os mais hábeis em futebol.
3.3.3 PULAR CORDA:
Uma simples atividade como pular corda, pode se relacionar com o
aprendizado de diversos conteúdos. Por exemplo:
1. A criança entra e pula a corda dizendo, em correspondência com os
saltos, as sílabas de uma palavra que escolha ou que seja proposta pelo
professor (nome de animais, frutas, cores, capitais...)
É possível que a criança cometa erros frequentemente, porque o ritmo da
corda não lhe permitirá pensar muito antes de agir. Porém, sendo tantas as
crianças que brincam, a ação de um corrige a da outra e, em cada tentativa,
elas tentarão corrigir erros percebidos na ação anterior, ajudadas pela
reflexão nos intervalos entre uma ação e outra.
O que consiste em erro para os adultos, nem sempre é para as crianças.
Damos muito valor ao produto apresentado (nas palavras escritas, nos
resultados de operações matemáticas, nos saltos realizados), mas não
conseguimos enxergar sua produção (o que fazem para chegar ao
resultado). Tão ou mais importante que o resultado é o que fazem para
chegar a ele, o raciocínio, as coordenações motoras.
2. Outra forma, é a composição de palavras pulando corda. A cada criança
deve se atribuir uma letra. Deve-se atentar porque algumas letras aparecem
mais, como “L” e “A”, por exemplo, escolhe-se, então, mais de uma criança
responsável por essas letras, em contrapartida letras como “Z”, podem ser
excluídas.
Em seguida, enquanto duas crianças batem corda, o professor deverá falar
uma palavra, caderno, por exemplo. A criança correspondente a letra “C”
entra e pula corda, depois a letra “A”, e assim sucessivamente, até
completar toda a palavra.
Pode-se trabalhar também a socialização, pedindo que todas as crianças
que formem a palavra escolhida, entrem e pulem corda ao mesmo tempo,
se possível de mãos dadas.
3. Uma outra sugestão seria pular corda e realizar operações matemáticas.
Uma criança entra na corda, pula uma vez e grita “um”. A segunda entra,
pula duas vezes e grita “dois”, e assim por diante, até a atividade se
tornar cansativa, ou até alguém errar. A cada erro a contagem
recomeça. Pode-se pular mencionando só os números pares ou
ímpares, múltiplos.
Os exemplos foram dados com corda, mas seria possível realizá-los com
bolas, bastões, arcos, latinhas, etc.
3.3.4 JOGOS COM A MATEMÁTICA EM SALA:
1. O professor pedirá que a turma se divida em grupos de acordo com o
número de colunas de carteiras existentes na sala de aula. Os alunos
estarão de pé, ao lado de suas carteiras. O professor anunciará uma
operação matemática, cujo resultado final de um número de um algarismo.
Ex: 3 x 5 – 12 =
Os alunos, em grupo, resolvem mentalmente a expressão e agrupam-se
em círculo, na frente se sua coluna, dando os braços entre si, de acordo
com o resultado (no exemplo acima, apenas 3 alunos devem estar com os
braços dados).
Os alunos que sobrarão podem se movimentar evitando que as outras
equipes observem o resultado.
Vencerá a equipe que responder a expressão corretamente no menor
tempo possível.
2. Outra atividade que pode ser feita é a seguinte:
A turma será dividida em grupos, que formaram uma fileira. O professor
deverá escrever várias contas no quadro negro, onde um componente de
uma expressão será o resultado da anterior. Por exemplo:
6x4=a
A +77=b
B – 25 = c
Cx4=d
D / 2 = resultado final
Cada aluno do grupo será responsável pela realização de uma conta. É
importante que o professor, trabalhe com as operações já ensinadas, e que
crie uma expressão, pelo menos, para cada integrante do grupo.
Vencerá a equipe, que chegar ao resultado correto, no menor tempo
possível.
CONCLUSÃO
Sabemos que o mundo escolar atual é um mundo marcado pela
preparação para o futuro, pela importância das atividades adultas e pela
homogeneização dos sujeitos abstraídos em um ideal de futuro cidadão, onde
imperem a racionalidade, a produtividade, a competição, a responsabilidade e
até mesmo o terrorismo, causado pelas notas, onde o lúdico é banido da vida
das crianças.
Entendendo o lúdico como espontaneidade, prazer, alegria, a não
racionalidade, banir o lúdico, seria como excluir o direito da criança em ser
criança. E não acredito que esse seja um dos objetivos da educação.
A partir dos objetivos propostos pelo PCN, que visam formar um cidadão
autônomo, crítico e participativo, acredito que o lúdico seria de grande valia no
desenvolvimento desses valores.
Na faixa etária escolhida, o aluno está reorganizando seu pensamento,
aprendendo a “ver o mundo com seus próprios olhos”, formulando e
respondendo hipóteses, ou seja, nessa faixa etária, nós professores,
poderemos induzir nossos alunos a serem meros robôs reprodutivos ou
pessoas com uma visão mais crítica do mundo, aprendendo a produzir e não a
reproduzir conhecimentos.
E o objetivo do trabalho, foi justamente tentar apresentar os benefícios
que as atividades lúdicas aplicadas em sala podem trazer aos alunos. Desde o
estímulo a desenvolver novas habilidades, novos conhecimentos, até seu
aperfeiçoamento,
do
desenvolvimento
da
linguagem
e
de
relações
interpessoais ao próprio autoconhecimento do aluno, da criatividade à
autonomia.
Vale ressaltar que a criança quando age com liberdade e autonomia
suficientes para manter os êxitos da ação ou para corrigir os erros, volta
atenção para o que fez, elevando portanto, seu nível de compreensão das
ações realizadas.
A partir do lúdico, do jogo, a criança mostra quem realmente é, suas
angústias e frustrações, alegrias e desejos, permitindo assim, que o professor
conheça melhor quem está ensinando.
O papel do professor também é de fundamental importância para a
consecução dos objetivos propostos, sabendo escolher atividades, desenvolvêlas sem impor nada aos alunos, sem manipular ou induzir suas respostas.
Deve também saber lidar com a aparente desordem e desorganização,
com a descentralização do seu papel e com os debates e aparentes
discussões apresentadas em sala.
Apesar de sabermos das dificuldades presentes em incluir na rotina de
atividades de aula, atividades lúdicas, da resistência apresentada por algumas
escolas, pais e até mesmo alunos, acredito ser possível e extremamente
importante a utilização de estratégias lúdicas no decorrer do processo de
ensino aprendizagem. Que muito mais do que uma perda de tempo, como
chamam alguns autores, ao brincar, ao trazer o lúdico, estamos não só
ganhando muito tempo e ajudando no desenvolvimento de alunos críticos,
autônomos e acima de tudo felizes.
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ANEXO
INDÍCE DE TABELAS
TABELA 1: Divisão de séries do Ensino Fundamental de 9 anos
10
TABELA 2: Ensino Fundamental, número de matrículas no ano de 2006
10
TABELA 3: Número de alunos matriculados separados por série
11
TABELA 4: Divisão do número de matrículas por sexo
11