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Aspectos Pedagógicos da Aprendizagem
Significativa e TIC na Formação de Professores
de Ciências
L. de Lima, UFC, D. G. Martins, FACED/UFC e CCT/UNIFOR, M. J. C. dos Santos, UFRN, J. W.
Ribeiro, PPGEB/FACED/UFC, I. P. de Lima, CECITEC/UECE, F. H. L. Vasconcelos, UFC, J. A.
Valente, DMM e NIED - UNICAMP e PUCSP


Resumo — São discutidos e questionados alguns cenários que
permeiam o caminho da educação científica, segundo seu papel
na sociedade e na estratégia de integrá-la pedagogicamente ao
uso das TIC. Nesta direção, aponta-se para a necessidade de
trabalhar a formação de professores, no tocante a se contribuir
para a maturação de um cidadão mais reflexivo e autônomo. Nas
ciências exatas, a aquisição de novos conhecimentos
normalmente exige o domínio de conhecimentos prévios, neste
contexto, a teoria da aprendizagem de Ausubel oferece uma série
de estratégias pedagógicas que facilitam a aprendizagem
significativa. Finalmente, um relato de caso exibe e discute os
resultados de uma pesquisa educacional. Nela é enfatizada a
prática educacional, se rompem tradicionalismos do ensino
superior e se introduz o uso das TIC como ferramenta de auxílio
pedagógico para se desenvolver a aprendizagem telecolaborativa e
significativa tendo-se como foco a formação de professores de
ciências.
Palavras-chave - Formação de Professores Reflexivos, TIC,
Aprendizagem Significativa, Educação Científica
I. INTRODUÇÃO
É
comum presenciarmos discussões teóricas acerca do uso
das „tecnologias de informação e comunicação‟ (TIC) e
metodologias de ensino e aprendizagem diversas, no intuito
de possibilitar ao professor introduzir melhorias na sua
prática docente e mediar junto aos alunos o processo de
construção de novos conhecimentos. Nesse contexto, é
apresentada a presente proposta com o intuito de ampliar tal
discussão, resguardando o campo teórico e refletindo como o
ensino de ciências pode ser melhorado com a valorização da
prática pedagógica. Neste cenário, foca-se o apoio em
metodologias, como a aprendizagem significativa, na visão de
Ausubel, Novak e Hanesian [1], relacionada ao uso das TIC
visando desenvolver a formação de professores de ciências, na
concepção de Valente [2]. Pretende-se, assim, com essa
proposta, levar o leitor a refletir e reconsiderar sobre o papel
da educação científica, o uso pedagógico das TIC, implicando
necessariamente numa mudança de pensamento, para induzir
uma renovação de comportamento dos protagonistas
didáticos: professor e aluno.
No estudo e desenvolvimento de qualquer nova proposta de
prática educativa efetivada em sala de aula é essencial se
trabalhar, junto e com os alunos, todas as inovações que sejam
planejadas e desenvolvidas na forma de sessões didáticas,
discussões e reflexões cooperativas, pois as etapas de
desconstrução
e
reconstrução,
relacionadas
ao
desenvolvimento do processo de aprendizagem, exigem a
participação e socialização dos atores. É um contínuo
caminhar onde se desenvolve uma mudança de visão
pedagógica.
II. AS TIC NA PEDAGOGIA
A escola é uma instituição social que espelha como foco
principal o desenvolvimento do diálogo do conhecimento
científico-filosófico universal, possibilitando ao aluno a
inserção de saberes e formas culturais exigidas para o pleno
desenvolvimento humano, frente à sociedade em que vive.
Com a chegada da era da informação e da comunicação a
escola ganha um novo cenário, como a necessidade de
formação de professor, laboratórios de informática, melhoria
do acesso à Internet, seleção de programas educativos, dentre
outros recursos.
A escola não pode funcionar alheia a essa realidade, tendo
em vista que as trocas de informação acontecem cada vez
mais rapidamente, além do fato de que as crianças, desde
pequenas, já utilizam aparatos tecnológicos em seus
quotidianos. Contudo, infelizmente, são poucas as unidades
escolares que estão organizadas para enfrentar o desafio de
propiciar a interação do aluno com este mundo
contemporâneo recheado de tecnologias, a fim de utilizá-las
como recurso de auxílio pedagógico e não só como meio de
descontração.
Existem duas formas de conceber a utilização do
computador na educação: como máquina de ensinar ou como
ferramenta de auxílio pedagógico. A primeira consiste na
reprodução dos métodos tradicionais de instrução utilizando o
computador. É chamada de modelo instrucionista e foi
desenvolvida por Skinner [3]. A segunda foi introduzida por
Papert [4] e recebeu o nome de construcionista. O aluno
constrói por meio do computador o seu próprio conhecimento.
2
O foco principal está na aprendizagem e não no ensino, na
construção do conhecimento e não na instrução [5].
Diante disso, a utilização do computador aqui defendida é
como um recurso pedagógico que ajuda na descrição, na
reflexão e no refinamento de idéias, possibilitando que o
aluno seja um ser ativo no processo de construção de seu
conhecimento. É imprescindível que a escola desenvolva
condições para a utilização do computador no âmbito da sala
de aula, de modo a preparar adequadamente o aluno para a
cidadania e o mercado de trabalho, caso contrário, torna-se
difícil sua inclusão na sociedade moderna.
Na década atual, há uma profusão de recursos
tecnológicos, que promovem o uso das TIC perante a
mobilidade1 [6] e democratizam a informação perante os
processos educacionais, por meio da profusão das redes
sociais de comunicação instaladas notadamente na Internet e
da construção cooperativa de conhecimentos.
Tais processos acelerados de mudanças farão com que
novos recursos advindos da evolução das TIC contribuam
cada vez mais para a concepção de novas técnicas e métodos
de ensino e aprendizagem utilizados nas modalidades de
educação presencial, semipresencial ou a distância.
Um grande desafio é que a maioria dos educadores atuais
não são nativos digitais, enquanto que os alunos jovens, cada
vez mais o são. Uma fronteira móvel transparente divide estas
duas realidades humanas e pode até sufocar determinados
professores conservadores perante o uso das TIC.
Os professores podem ser flagrados em sala de aula pelos
alunos jovens, que podem detectar, durante uma sessão
pedagógica, aqueles que se encontram defasados nos aspectos
de suas habilidades e competências, para exercer o pleno uso
do computador ou Internet durante o desenvolvimento de
atividades escolares.
Por outro lado, as contínuas mudanças oriundas de novos
recursos de comunicação e interação, que são disponibilizados
pelas TIC, provocam a necessidade de uma árdua e cansativa
reflexão continuada sobre como se devem adaptar as técnicas
e métodos de ensino e aprendizagem, desconstruir e
reconstruir a prática pedagógica reflexiva, de modo a
estabelecer caminhos de mão-dupla entre: a mediação
pedagógica e o desenvolvimento cooperativo de
conhecimentos nos espaços presencial, semi-presencial ou
virtual. Não é uma luta fácil articular as TIC à pedagogia,
mas faz parte de uma adaptação continuada do processo
educacional às novas e contínuas mudanças exigidas pela
sociedade da informação.
1
Citando-se: Internet sem fio e denominados dispositivos
móveis, como laptops, ipods telefones celulares, smartphones os
quais recontextualizam, sob vários aspectos, as noções de uso e
função dos espaços públicos e privados, valorizando o anonimato e
facilitando os mecanismos de comunicação.
III. O PAPEL DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
Segundo Chassot [7], a alfabetização científica é
considerada como o domínio de conhecimentos científicos e
tecnológicos necessários para o desenvolvimento de um
cidadão no seu cotidiano. Já Francis Bacon (1561-1626),
apontava o papel da ciência a serviço da humanidade.
Somente a partir do século XIX a ciência foi inserida e
incorporada ao currículo escolar [8].
O processo de alfabetização científica começou a ser
discutido de forma mais aprofundada somente a partir do
século XX. Nos Estados Unidos, John Dewey (1859-1952),
em seus estudos iniciais, defendeu a importância da educação
científica no contexto educacional [9]. Tais estudos se
tornaram mais significativos somente a partir de 1950,
durante o movimento cientificista, que aferia uma ênfase
muito grande na valorização do conhecimento científico em
relação ao conhecimento humano. Tal movimento acarretou
em uma grande discussão favorecendo o surgimento do
movimento mundial em defesa da educação científica.
No Brasil, a educação científica foi priorizada de forma
mais tardia, pois no século XIX os currículos escolares eram
marcados predominantemente pela tradição literária e
clássica. Somente em 1930 é que o ensino de ciências passou
a ser incorporado aos currículos e, a partir daí, seguiu-se um
processo de atualização curricular e o desenvolvimento de kits
de experimentação científica que pudessem ser utilizados para
realização de experimentos. Os recursos utilizados para
promoção da educação científica foram se tornando cada vez
mais eficazes.
À medida que surgiam recursos mais modernos, os
currículos passavam por processos de reestruturação a fim de
se adaptar a tal modernidade. Com o crescente avanço da
tecnologia, esta passou a caminhar sempre um passo à frente
da metodologia, ou seja, primeiro surge a tecnologia e em
seguida vem a reestruturação curricular a fim de utilizá-la
para a promoção da educação científica, levando-se em conta
a necessidade de reavaliar e adaptar a prática pedagógica e as
atividades discentes.
Uma das realidades a ser continuamente explorada pela
educação científica, perante as graduais mudanças observadas
nas TIC, constitui-se na concepção de novas estratégias
pedagógicas, como a produção de material instrucional
digitalizado distribuído gratuitamente e a construção
telecolaborativa de conhecimentos para favorecer o
desenvolvimento do processo de aprendizagem significativa
de conteúdos disciplinares.
Uma ação fundamental de auxílio a estas novas estratégias
de aprendizagem pode ser atingida através do uso articulado
de ferramentas pedagógicas presentes em „ambientes virtuais
de aprendizagem‟ (AVA), dentre algumas é possível se
destacar os fóruns de discussão, wikis, material de apoio,
correio e portfólio.
Pesquisas educacionais e a experiência de profissionais da
educação revelam um grande desafio observado hoje, que
3
constitui melhorar o quadro da educação científica brasileira,
focando-se os precários níveis de avaliação do ensino básico,
mostrado pelos sistemas de avaliação externa, como Sistema
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, sigla de
Program for International Student Assessment). Neste último,
ocupamos incômodos últimos lugares, dentre mais de
cinqüenta países avaliados, reportando-se às áreas de física,
matemática e idioma nativo [10].
Mediante tal cenário, no Brasil, é necessário se promover
mais destaque à educação científica, valorizando-se desde a
implantação de novos programas de doutorado em educação
científica e matemática, formação de professores,
reformulação das metodologias de ensino e aprendizagem e a
integração das TIC e laboratórios de experimentação
científica ao currículo [10].
IV. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Ausubel, Novak e Hanesian [1] defendem a tese de que a
aprendizagem pode ser mais efetiva, por meio da metacognição, fazendo com que os alunos, utilizando-se de
estratégias que visem organizar os conhecimentos de forma
significativa, evoluam seus níveis de conhecimento. Tal
pressuposto ausubeliano facilita ao aluno melhor adequar as
dificuldades cognitivas encontradas durante o processo de
construção mental de novos conhecimentos.
Ribeiro e Nuñez [11] enfatizam que o objetivo a ser
alcançado, na aprendizagem significativa preconizada por
Ausubel, é fazer com que o aluno aprenda utilizando os
conhecimentos existentes em sua estrutura cognitiva. Pela
relação entre o que se sabe e o novo conteúdo, dá-se a
compreensão do assunto estudado com significado e não
apenas memorização. Dessa forma, existe a integração do
novo conhecimento ao já existente, cuja inter-relação
possibilita a transformação de novas idéias em informação
por meio de associações, trazendo significado ao novo. Tal
processo caracteriza uma aprendizagem substancial e nãoaleatória.
Para Ausubel, Novak e Hanesian [1], a estrutura cognitiva
é constituída pelo conteúdo total e organizado das idéias de
uma pessoa. Especificamente no campo da aprendizagem,
pode-se citar uma área particular do conhecimento.
Os conhecimentos são organizados por meio do princípio
da assimilação e acomodação, processo que ocorre quando
nova informação, potencialmente significativa, é relacionada
e assimilada por um conceito „subsunçor‟ da estrutura
cognitiva do aprendiz.
De acordo com Praia [12], o desenvolvimento cognitivo é
um processo dinâmico em que os novos conhecimentos estão
em constante interação com os já existentes. Dessa forma,
Ausubel, Novak e Hanesian [1] propõem quatro (4)
„princípios programáticos‟, com a finalidade de auxiliar o
professor na construção da „aprendizagem significativa‟:
diferenciação
progressiva,
reconciliação integradora,
organização seqüencial e consolidação.
Segundo Moreira [13], o sistema cognitivo humano se
constrói segundo hierarquias. As idéias mais inclusivas e
explicativas ocupam o topo da estrutura e englobam
progressivamente idéias, proposições, conceitos e fatos menos
inclusivos. Além disso, torna-se mais fácil para o aluno
perceber aspectos diferenciados do todo mais geral do que
perceber as partes que compõem esse todo.
Dessa forma, a „diferenciação progressiva‟ é definida como
„parte do processo da aprendizagem significativa, da retenção
e da organização que resulta numa elaboração hierárquica
ulterior de conceitos ou proposições na estrutura cognitiva do
topo para baixo‟ [1].
A programação do conteúdo deve proporcionar a
diferenciação progressiva do conhecimento, explorando as
diferenças e semelhanças relevantes, com a finalidade de
reconciliar inconsistências reais ou aparentes, preconizadas
no segundo princípio: a „reconciliação integradora‟, definida
como „parte do processo da aprendizagem significativa que
resulta na delineação explícita de semelhanças e diferenças
entre idéias relacionadas‟ [1].
Os tópicos ou unidades de estudo devem ser sequenciados
de maneira coerente com as relações de dependência
existentes no conteúdo a ser trabalhado. Este é o momento de
fazer com que a nova informação se ancore aos conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz por
meio da „organização sequencial‟ dos conteúdos. Moreira [13]
e [14] recomenda a utilização de „mapas conceituais2‟
desenvolvidos por Novak [15] ou do „vê epistemológico‟,
preconizado por Gowin [16].
Na „consolidação‟, o conteúdo deve ser explorado ao
máximo fazendo uso de práticas e exercícios, antes de
introduzir um novo conceito. Este é o momento onde as
inconsistências conceituais são reveladas. Ao utilizar o
conceito em situações práticas, o próprio aluno se
conscientiza do conhecimento em processo de assimilação.
Deve ser perceptível o quanto ainda precisa compreendê-lo
para que sua aprendizagem aconteça de forma significativa e
o conceito seja de fato ancorado à sua estrutura cognitiva.
V. FORMAÇÃO A DISTÂNCIA DE PROFESSORES
No Brasil, a experiência educacional relacionada às
modalidades de „ensino a distância‟ (EaD) ou semi-presencial
têm evoluído de forma significativa e dinâmica, notadamente
com a expansão das „tecnologias digitais de informação e
comunicação‟ (TEDIC) e estas ligadas à formação de
professores da Educação Básica. Em 2005, a EaD se fortalece
nesta vertente a partir da criação pelo Ministério da
Educação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
com a finalidade de democratizar e interiorizar a oferta de
2
Segundo Novak [14], são diagramas bidimensionais que relacionam
conceitos de forma lógica e hierárquica e facilitam a construção de novos
conhecimentos.
4
cursos e programas de educação superior para regiões onde
não há acesso hábil a cursos superiores na modalidade
presencial.
No que se refere à formação de professores, em EaD
percebe-se a importância das redes de colaboração que se
destacam como um novo meio de intermediar as afinidades
educacionais entre instituições que ofereçam os cursos e o
conhecimento a que deva ser adquirido pelo aluno. O
conhecimento não mais representa um potencial que o ser
humano acumule à medida que aprenda, porém um fluxo em
contínuo movimento. Com isso, o papel da educação também
muda: sua meta principal não é ensinar, mas proporcionar
que os alunos aprendam como sobreviver, navegar e viver
bem neste mar de conhecimentos dinamicamente renovado
[17].
Nessa perspectiva, é relevante refletir sobre experiências
de EaD para a formação de professores desempenhadas no
País, buscando identificar seus fundamentos epistemológicos
e metodológicos, bem como caracterizar os desafios que
perpassam a sociedade, pois percebemos que cada vez mais o
mercado de trabalho aumenta a exigência por profissionais
melhor
qualificados,
alargando,
desse
modo,
o
comprometimento com a educação de forma geral.
Destaca-se que ensino a distância e semipresencial surgem
como recursos auxiliares para promover uma formação
adequada de professores em regiões geográficas que são
carentes de professores qualificados, contribuindo assim para
melhorar a formação do cidadão brasileiro.
Nosso país mostra grande deficiência no ensino básico, nos
aspectos da educação científica, constituindo a formação de
professores um pilar fundamental. Uma das metas a priorizar,
representa o redimensionamento da formação inicial e
continuada de professores, destacando-se a necessidade de se
difundir junto aos mesmos o uso mais sistemático das
tecnologias digitais, como ferramenta de apoio pedagógico
para o desenvolvimento de práticas educativas [2].
VI. RELATO DE CASO
Para se consolidar o desenvolvimento de uma prática
pedagógica em função de pressupostos teóricos e
metodológicos, apresenta-se a seguir um relato de caso.
Foi concebida uma pesquisa em educação, por meio do
desenvolvimento de uma dissertação de mestrado, intitulada:
„Formação Semipresencial de Professores de Ciências
Utilizando Mapas Conceituais e Ambiente Virtual de
Aprendizagem‟. A pesquisa esteve vinculada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira, associado à
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará,
UFC. A defesa de dissertação de mestrado ocorreu em
novembro de 2009.
Num breve relato, na estratégia educativa formulada,
buscou-se despertar professores-alunos para a construção
cooperativa e telecolaborativa de conhecimentos, na área de
ciências. Para desenvolver as atividades de prática
pedagógica, foi escolhida a disciplina, „Informática Aplicada
ao Ensino de Ciências‟, criada e ofertada pioneiramente pelo
Departamento de Computação da UFC, a partir do semestre
letivo 2007.1 (turma piloto), e direcionada aos diversos cursos
de licenciatura de ciências: física, química, biologia e
matemática [19].
Sua ementa disciplinar se inspirava nas novas necessidades
educacionais exigidas pela „sociedade da informação‟ e a
nova disciplina substituía uma antiga, denominada
„Introdução à Ciência da Computação‟ cuja ementa refletia a
necessidade do uso de informática segundo uma visão
conservadora e de décadas anteriores.
Para elaborar um material didático digitalizado e que fosse
utilizado pelos professores-alunos, se construiu um notebook3,
disponibilizado para os cursistas por meio de um AVA, no
caso, o TELEDUC4.
Para realizar o processo de formação dos professoresalunos, foi selecionado um tema de estudo, no campo das
ciências, especificamente na área da física, no caso, o
lançamento de projéteis, para se trabalhar junto aos alunos o
desenvolvimento
do
processo
de
aprendizagem
semipresencial, cooperativa, telecolaborativa e significativa.
O desenvolvimento das atividades discentes foi mediado
pelo mestrando, que pedagogicamente desempenhava o papel
de tutor da referida disciplina. A prática docente era
continuamente supervisionada pelo orientador acadêmico do
mestrando e foi predominantemente realizada por meio de
discussões externas à sala de aula, sem a participação dos
professores-alunos. Tal estratégia encampava ações referentes
ao planejamento de aulas e atividades relativas ao processo de
orientação de dissertação de mestrado e envolviam: aspectos
teórico-metodológicos, com ênfase para o desenvolvimento da
prática docente reflexiva e da aprendizagem significativa e
telecolaborativa [18].
Durante os momentos presenciais, estrategicamente
articulados aos momentos relacionados ao uso do
AVA/TELEDUC, notadamente a ferramenta pedagógica
fórum de discussão/TELEDUC, os alunos puderam construir
cooperativa e assincronamente novos conhecimentos, por
meio da elaboração de espirais de aprendizagem, envolvendo
momentos de ação-reflexão-depuração-nova ação.
Também podiam socializar e refletir sobre outras ações
discentes, pertinentes ao desenvolvimento do curso. Nas
etapas de desenvolvimento deste processo, ocorria a mediação
docente. Tal postura, ao longo do curso, desencadeou uma
gama de mudanças de visão pedagógica em todos os
participantes, quando foram feitas reflexões e reconstruções,
enlaçando teoria e prática educacionais.
A fim de desenvolver e maturar reflexões mais críticas,
durante o desenvolvimento do curso, os professores-alunos
elaboraram sequencialmente mapas conceituais, contendo
3
Capítulo de livro digital desenvolvido utilizando técnicas de programação
simbólica, contendo textos, formulações matemáticas, gráficos e animações.
4
http://www.ead.unicamp.br/~teleduc/pagina_inicial/index.php
5
quatro, oito e doze caixas de conceitos, enfocando o tema de
estudo proposto, o lançamento de projéteis. Tal ação
pedagógica despertou o desafio de como expressar
didaticamente, em um sucessivo maior número de caixas de
um mapa conceitual, todas as informações representativas do
problema proposto.
Das atividades previstas para a disciplina, treze discentes
participaram de algumas e seis participaram efetivamente de
todas. Tais alunos eram distribuídos nos cursos de Física (3
alunos), Química (4 alunos) e Computação (5 alunos),
cursando outras disciplinas dos últimos semestres de seus
cursos de graduação.
Para os procedimentos de coleta de dados e análise da
pesquisa, utilizou-se a versão da disciplina ofertada no
semestre 2007.2, realizada após o estudo piloto em 2007.1.
As informações coletadas originaram-se das mensagens
postadas nos fóruns de discussão/TELEDUC e por meio de
mapas conceituais, desenvolvidos de forma individual e
postados no portfólio individual do aluno, a fim de se
promover discussões cooperativas presenciais e virtuais sobre
as atividades desenvolvidas e, também, visando a promoção
da aprendizagem significativa dos conteúdos.
Da análise dos resultados da pesquisa, foi possível verificar
como os alunos estabeleceram telecolaborativa e
cooperativamente seus processos de aprendizagem
significativa e construção de novos conhecimentos de
ciências; promoveram uma mudança de visão pedagógica e
como desenvolveram habilidades e competências para utilizar
as TIC em suas atividades discentes.
A seguir é possível visualizar uma postagem de um aluno,
no último fórum proposto, intitulado “Discussão 3:
Construção do Mapa Conceitual de 12 caixas”.
“Essa nova visão que está surgindo com o uso do computador
como ferramenta de ensino possibilitará uma maior
exploração desses conteúdos tanto na parte prática como na
parte teórica. Significando em um maior envolvimento dos
alunos com a matéria o que resultará em uma discussão mais
aprofundada com relação aos conteúdos.”
Tal postagem nos mostra a mudança de visão pedagógica
que foi despertada no aluno em questão e afirma-se que tal
postura também foi adotada pelos demais alunos e que, por
conta do limite de páginas, não foram detalhadas aqui [19].
VII. CONCLUSÕES
O artigo apresentado destaca contribuições para o
desenvolvimento pedagógico do ensino de ciências com foco
na formação do professor reflexivo.
Baseando-se em pressupostos teóricos e metodológicos
apontados
na
literatura,
buscou-se
valorizar
o
desenvolvimento da prática pedagógica reflexiva e o processo
de
construção
da
aprendizagem
significativa
e
telecolaborativa. E com tal visão, contribuir para melhorar a
qualidade da educação científica em nosso país.
Para tanto, é necessário estar vigilantes e tentar
conscientizar as instituições ligadas à concepção e
implantação de novas políticas e ações educacionais.
Na realidade da vida da escola atual encontram-se duas
gerações, nativos e não-nativos digitais. A resistência a
mudanças ou a necessidade de se reformular a formação
continuada dos professores de ciências se reflete em quadros
vexaminosos, como as avaliações internacionais apontadas
pelo PISA.
Tecidas considerações sobre a importância do uso das TIC
para promover a formação à distância de professores de
ciências, observa-se criticamente o quanto é importante se
enveredar pelos caminhos da área da educação, onde as
técnicas de ensino e aprendizagem precisam ser
continuamente adaptadas às novas realidades e exigências da
sociedade do conhecimento.
Neste cenário de transformações, o papel da educação
científica sempre deve ser questionado e reelaborado, pois
prosseguirá a luta em se adaptar as metodologias de ensino e
aprendizagem às inovações continuamente provindas das
tecnologias.
O relato de caso apresentado mostrou a intervenção
pedagógica realizada no âmbito de se promover
reformulações curriculares no ensino superior, com destaque
para as áreas de ciências exatas, almejando a integração das
TIC ao currículo.
Isto foi alcançado após se refletir sobre a defasagem do
conteúdo de uma disciplina de informática, ofertada para
alunos provenientes de diferentes licenciaturas de ciências:
física, biologia e química.
Desta forma, a tradicional disciplina „Introdução à Ciência
da Computação‟ foi substituída pela disciplina „Informática
Aplicada ao Ensino de Ciências‟, numa perspectiva de
formação de profissionais mais autônomos e reflexivos,
preparados para conviver dentro dos requisitos caracterizados
pela sociedade da informação.
Para revigorar a prática pedagógica dos professores-alunos
foi muito enriquecedor que eles desenvolvessem habilidades e
competências para usar telecolaborativa e cooperativamente
recursos de informática, como AVA e software educacional e,
assim, poder construir conhecimentos científicos, segundo a
abordagem ausubeliana da aprendizagem significativa e
adotando técnicas de elaboração de mapas conceituais.
Em suma, a experiência educativa desenvolvida em sala de
aula presencial e virtual somada à mudança de visão
pedagógica vivenciada e socializada entre os alunos, revelou a
todos uma nova dimensão educativa.
Caracterizou-se, na vivência coletiva, como é possível se
desenvolver o processo de aprendizagem telecolaborativa e
significativa e permitir assim a construção de novos
conhecimentos.
Finalizando, do ponto de vista do desenvolvimento
acadêmico da pesquisa de dissertação e das possíveis
contribuições para melhorar a educação científica,
6
notadamente da etapa de análise dos fóruns de discussão,
caracterizou-se possível emergir como é possível conseguir
articular a teoria à prática educativa, para buscar se promover
o processo de desenvolvimento da aprendizagem significativa,
a formação a distância de professores reflexivos e os aspectos
do desenvolvimento de novos recursos pedagógicos.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem ao CNPq, UFC, PUC-SP, UECE e
UFRN.
REFERÊNCIAS
[1]
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[4]
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[7]
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