CONTEÚDOS E ABORDAGENS DO ENSINO DE HISTÓRIA REGIONAL: UM
ESTUDO DE CASO DOS LIVROS “VIAGEM AO ENGENHO DE SANTANA” E
“MEMÓRIA VIVA DOS TUPINAMBÁ DE OLIVENÇA”1
Jaqueline dos Santos Souza2
Resumo: Este texto analisa as transformações ocorridas nas reformulações do
conceito de região e a importância de se refletir sobre a história regional e local
nos currículos escolares, e nos materiais didáticos, bem como a decadência de
mitos e ideias sedimentada há tempos pela história geral e ou da nação. A
metodologia utilizada para o desenvolvimento desta análise, pauta-se no estudo de
temas sobre a história Regional e local, tendo como base as exigências da lei nº
9.394/96 – artigo 26, que visa o estabelecimento nas instituições de ensino, de
assuntos ligados a identidade local, regional e nacional. Os critérios para a escolha
dos materiais paradidáticos trabalhados no referente artigo, se limitaram às obras
“Viagem ao engenho de Santana” e “Memória viva dos Tupinambá de Olivença”, na
medida em que são precários as edições de livros paradidáticos dessa natureza, em
Ilhéus.
Palavras-chave: História Regional e Local. Ensino de História. Livros didáticos
Abstract: This text analyzes the changes occurring in the reformulation of the
concept region and the importance of reflecting on the regional and local history in
school curriculum, and didactic materials, as well as the decay of myths and ideas
sedimented by long and general history or nation. The methodology used to
develop this analysis is guided in the study of topics on the history Regional and
local level, based on the requirements of Law nº. 9.394/96, Article 26, which seeks
to establish in educational institutions in matters related the identity local,
regional and national levels. The criterion for the choice of didactic materials
worked in related article is limited to works " Journey to the ingenuity of Santana "
and " Living memory of Tupinambá", according as are precarious educational
materials of that nature in Ilhéus .
Keywords: Local and Regional History. Teaching of History. Textbooks.
1
Recebido em 11/10/2013. Aprovado em 19/11/2013.
Estudante do último período do Curso de História, lotada no Departamento da Faculdade de
Ciências Humanas da Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC. Artigo realizado sobre a
orientação do Professor Doutor Robson Norberto Dantas. E-mail: [email protected]
2
Historien (Petrolina). ano 4, n. 9. Jul/Dez 2013: 214-231.
Jaqueline dos Santos Souza
A hegemonia imperial Norte Americana, influenciou, com maior predomínio
até as décadas de 60 e 70 do século XX, a seleção dos conteúdos históricos
Brasileiros, que inicialmente pautou-se na história geral, ou, história das
civilizações (BITTENCOURT, 2004, p.157-158). No entanto, tal hegemonia continua
resistindo, apoiando-se na produção didática voltada para a compreensão do
mundo globalizado, que além de limitar o Brasil a um país periférico do sistema
econômico capitalista, e, portanto, retrogrado e ultrapassado diante dos seus
conteúdos históricos, tenta opor as particularidades das culturas regionais e locais,
ao global, entendendo-se que, “ao mesmo tempo em que as relações sociais se
expandem com a globalização, elas não são mais organizadas localmente” (Souza,
1999). Nesse sentido, até ás décadas de 1960 e 1970, período em que a autonomia
imperial decidia os rumos do ensino de história, prevaleceram às discussões
pautadas na macro-história3, nas analises mais gerais dos estudos históricos,
excluindo as suas particularidades.
Já a partir dos anos de 1970, percebe-se que varias tendências
historiográficas começam a surgir, com uma notável atenção para a história social,
cultural e a renovação da história política, influenciando por tanto, na renovação
dos estudos históricos escolares e acadêmicos, essas disposições contribuíram
ainda, para a ruptura com a lógica da história eurocêntrica, ou mesmo do próprio
conceito de história mundial (BITTENCOURT, 2004, p.157-159). Tais perspectivas
foram assim abordadas a partir da proliferação de estudos e pesquisas realizadas
no âmbito universitário e fora dele (idem). Assim percebe-se a necessidade de
integrar a história do Brasil à história mundial, focando-se nos estudos mais
particulares do nacional, abrindo novos espaços para as micro abordagens, e aos
poucos, à proporção que se revisa a história nacional, é possível perceber a
Informa-nos José D’ Assunção Barros que a macro-história tende a apresentar as suas
interpretações sob a forma de uma verdade que é enunciada objetivamente e de fora, não
considerando as especificidades locais. Em contrapartida, a Micro-História procura enxergar aquilo
que escapa à Macro-História, empreendendo para tal uma “redução da escala de observação” que
não poupa os detalhes e que investe no exame intensivo de uma documentação. O que importa para
a Micro-História não é tanto a “unidade de observação”, mas a “escala de observação” utilizada pelo
historiador, que observa e o modo intensivo como ele observa o seu objeto.
3
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Conteúdos e abordagens do ensino de História Regional
necessidade de analisar os aspectos particulares de seus espaços, valorizando, a
história regional.
A partir dos anos 1980, os historiadores produziram trabalhos mais
sistematizados relacionados ao tema. Isso só foi possível graças aos novos
pressupostos teóricos e metodológicos que surgiu na França em 1929, denominada
de Nova História. Nesse contexto, como nos pondera pensar Ana Maria Carvalho de
Oliveira, passou a existir uma diversificação no conceito de fonte histórica e os
objetos de estudo dos pesquisadores foram ampliados, segundo a autora, as
inovações a partir das mudanças de 1929 contribuíram para renovação e
ampliação do conhecimento histórico e dos olhares da história, através da História
Regional busca-se aflorar o específico, o próprio, o particular. (OLIVEIRA, 2003, p.
15).
O alargamento dos conteúdos históricos, no que se refere a História
Regional e Local, culminou nos anos 1980, nas modificações das propostas
curriculares, todas elas voltadas para novas problemáticas e temáticas de estudo,
tais como questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano (PCN 1998,
p.27). A fim de tornar mais acessível os estudos históricos regionais no currículo
escolar, torna-se importante perceber as resoluções da lei 4.0244, de diretrizes e
bases 1991, a qual anulou a formalização do currículo fixo e rígido para todo o
território brasileiro, possibilitando o debate de novas questões, percebendo desde
já a emergência de melhores tratos com os assuntos regionais. Mas, só
recentemente com as propostas da lei de Diretrizes e bases da educação nacional
nº 9.394/965, foi possível estabelecer uma nova perspectiva para o ensino da
Em 1945, a política educacional Brasileira teve em seus argumentos o destaque para educação
nacional, que resultou em 1961, na lei 4.024, de diretrizes e bases, a mesma manteve o sistema
organizado pela legislação anterior com a anulação da prescrição do currículo fixo e rígido para
todo o território brasileiro, facilitando assim a atuação dos estados e estabelecimentos de ensino na
ampliação de áreas optativas ao currículo mínimo prescrito pelo conselho Federal de educação.
P24-25. PCN 1998.
5 A lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional n° 9.394/96, entrou em vigor em 20 de Dezembro
de 1996, dizia assim: “Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela”. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
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história regional, aproximando o aluno de suas vivencias e tornando-o ativo diante
do saber.
No que visa à autenticidade das exigências prescritas na lei supracitada,
algumas reformulações foram feitas pela lei n° 12.796, de 2013. Nesse processo, a
educação infantil e o educando, recebem destaque. Assim, de acordo com a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)- Lei nº 9.394/96 – no seu
artigo 26, enfatiza-se que:
“Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental
e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e do educando.”
Portanto, de acordo com a intenção da lei supracitada, será possível
resgatar assuntos ligados á identidade local, regional e nacional. Contribuindo para
os estudos históricos, de forma que se volte mais para as analises do cidadão
comum e das relações estabelecidas pelos indivíduos, possibilitando ao aluno a
refletir sobre os seus valores e as suas práticas cotidianas. Percebe-se nesse
sentido, a necessidade de integrar a história nacional à história mundial,
atentando-se para os estudos mais particulares do nacional, abrindo novos espaços
para as micro abordagens6, e aos poucos, à proporção que se revisa a história
nacional, é possível compreender a necessidade de analisar os aspectos
particulares de seus espaços, valorizando a história regional e local
(BITTENCOURT, 2004,p. 161).
Tais perspectivas trouxeram um novo olhar para o conceito de região que,
antes se pautava apenas na região como um conjunto de elementos naturais e de
divisões regionais administrativas, passando a ser também entendida como
construção histórica, e por tanto voltada para a atuação dos homens na
6
No livro República em Migalhas: história Regional e Local, Bittencourt nos informa que a partir da
década de 1970 houve um considerável crescimento na pesquisa de História Regional em razão do
esgotamento das Macro-abordagens, as quais enfatizavam as análises mais gerais e não se
detinham aos estudos mais particulares que melhor indicavam as diferenças da história recente do
país.
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Conteúdos e abordagens do ensino de História Regional
organização do espaço, percebendo as suas particularidades, seus espaços de
relacionamentos cotidianos, que ligam as pessoas ao seu lugar de origem dentro de
uma
organização
econômica
(BITTENCOURT, 2004, p. 162).
e
social,
fortalecendo
os
vínculos
locais.
Seguindo essas perspectivas, Janaína Amado
ressalta que os geógrafos, principais contribuintes para a transformação do
conceito de região, a definem como:
“a categoria espacial que expressa uma especificidade, uma
singularidade, dentro de uma totalidade: assim a região configura
um espaço particular dentro de uma determinada organização
social mais ampla, com a qual se articula” (AMADO, 1985, p.8).
Todas as transformações ocorridas tanto nas reformulações do conceito de
região, quanto com a preocupação de se refletir melhor sobre a história regional e
local nos currículos escolares, causaram um embate, bem como a decadência de
mitos e ideias sedimentadas há tempos pela história geral e ou da nação. Dessa
forma, reafirmam-se espaços e sociedades marginalizadas pela história, “fatos
imprecisos”, poderia assim dizer, dos grandes feitos e grandes heróis tomados
como sendo a história de todo um povo. Inserindo-se nesse debate, podemos
tomar como exemplo os escritos de Marc Ferro, o qual percebe que a história
Geral, seja ela oficial ou não, elimina diversos aspectos do social, entre eles, a vida,
os fatos cotidianos e os acontecimentos locais:
“...visto que o desenrolar da história é percebido a partir de um
centro que lhe dá sentido: aquilo que não participa dessa
atribuição é considerado fora da grande história. A história local
ou regional foi desse modo, por muito tempo considerada como
uma simples monografia” (RODRIGUES,1997 p153 ).
Por outro lado, não se deve negligenciar a importância da história Nacional
e Geral, como desprovida de utilidades para a repaginação das novas concepções,
pois esta é útil para rever paradigmas e buscar caminhos para novas leituras do
social, daí a sua serventia em “rediscutir as teorias aplicadas às macro abordagens
ou às longas durações” (RODRIGUES, 1997, p 153). Nesses termos, fica a cargo da
história local, regional e global complementar-se, tornando-se muito mais
vantajoso, a aplicação de um diálogo entre ambas, já que não se pode promover o
estudo isolado da realidade regional desvinculado da interpretação de caráter
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geral. Torna-se importante salientar que, o recorte local não reduz, ou simplifica
aspectos relativos às relações sociais, ao contrário, a analise detalhada de um
determinado espaço adquire um significado próprio o que não se constata nas
análises macroestruturais. Por esta ótica, nota-se a importância do estudo da
História Regional e Local no universo historiográfico, uma vez que ela aproxima o
historiador do seu objeto de estudo. Assim, como nos elucida Erivaldo Neves:
A História Local requer um tipo de conhecimento diferente
daquele focalizado no alto nível de desenvolvimento nacional e dá
ao pesquisador uma ideia mais imediata do passado. Ela é
encontrada dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode ouvir
os seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas paredes, seguir suas
pegadas nos campos. (Neves, 2002, p. 90)
Assim, elucida-nos Neves que o estudo do regional ao focalizar o peculiar,
redimensiona a análise do nacional, ressaltando as identidades e semelhanças,
enquanto o conhecimento do regional e do local insistira na diferença e
diversidade, focalizando o indivíduo no seu meio sócio-cultural, político e geoambiental, na interação com os grupos sociais em todas as extensões, alcançando
vencidos, vencedores e dominados, conectando o individual com o social. (Neves,
2002, p. 89)
Apresentaremos no decorrer deste artigo, as obras “Viagem ao Engenho de
Santana7” e “Memória viva dos Tupinambás de Olivença8” sobre a autoria de
Teresinha Marcis e dos professores Tupinambá de Olivença, editados em 2000 e
2007, respectivamente. Ambos os ensaios tem como fito retratar a história local e
regional de Ilhéus. Para análise das sobreditas obras basear-se-á nas resoluções da
Lei nº 9.394/96 – artigo 26. Para uma melhor compreensão das propostas dos
referidos livros, apresentarei a divisão interna dos capítulos, identificando a
“Viagem ao engenho de Santana”, é um livro que surgiu do projeto de produção de Material
didático sobre temas de história regional do LAHIGE (Laboratório de Ensino de História e
Geografia), da Universidade Estadual de Santa Cruz. Foi oferecido como desafio para novas
pesquisas dos registros feitos, na intenção de rever aspectos que necessitem de maiores
informações.
8 “Memória viva dos Tupinambás de Olivença”, é um livro organizado pelos professores e lideranças
da aldeia Tupinambá de Olivença, na comunidade de Acuípe de baixo. O material originou-se de
uma oficina cujo assunto tratava do “ressurgimento étnico” dos referidos povos, tomando novas
proporções a partir da avaliação e revisão pelos professores até o período de sua publicação em
2007.
7
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Conteúdos e abordagens do ensino de História Regional
concepção de história e os conhecimentos históricos apresentados pelos seus
autores, bem como as fontes históricas expostas. Ao fim das analises individuais, se
fará uma comparação entre as obras a fim de detectar quais os atores sociais, suas
demandas e justificativas, sem perder de vistas o lugar e a importância que cada
ator social ocupa na história oficial de Ilhéus.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento desta análise, pauta-se no
estudo de temas sobre a história Regional e local, tendo como base as exigências da
lei nº 9.394/96 – artigo 26, que visa o estabelecimento nas instituições de ensino,
de assuntos ligados a identidade local, regional e nacional. Ampliando este
instrumento metodológico está o PNLD 2008, bem como as reflexões de assuntos
referentes à identidade e memória na história local e regional. Os critérios para a
escolha dos materiais se limitaram às duas obras na medida em que são precários
a edições de livros paradidáticos dessa natureza em Ilhéus. Dessa forma, análises
desse caráter tornam-se imprescindíveis a fim de perceber quais atores sociais
foram preservados na memória oficial de Ilhéus.
Análise das Obras “Viagem ao engenho de Santana” e “Memória viva dos
Tupinambá de Olivença”.
A motivação para o desenvolvimento do livro “Viagem ao engenho de
Santana”, sobre a autoria de Teresinha Marcis, se deu pelo fato da inviabilidade de
materiais de pesquisa que ultrapassassem os limites do século XX e a produção do
cacau9. Todo o seu conteúdo foi explicado com uma linguagem acessível aos
leitores, uma vez que visa-se alcançar em especial o público de estudantes do
ensino regular10 e dos professores. Outra motivação da obra estava relacionada ao
entendimento de alguns aspectos, que promoveram o progresso social, político e
9A
produção historiográfica de Ilhéus, durante anos se limitou a estudar a sociedade do cacau,
enfatizando a ação dos Coronéis. Entretanto, o livros de Marcis (2000), se pretendeu na contra-mão
dessas historiografia, trazendo aspectos da história de Ilhéus ainda pouco conhecidos, a exemplo da
relação conflituosa entre índios e colonos durante o período colonial.
10 Entende-se por Ensino Regular o processo de ensino-aprendizagem realizado em instituições
escolares, públicas ou privadas, regulamentado por legislação específica de âmbito nacional,
regional e/ou local, estruturado em sistema de ensino.
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econômico da história de Ilhéus desde a fundação da Vila de São Jorge, até o final
do século XIX, período de decadência do Engenho de Santana. Assim, decidiu-se
por explanar todo um trabalho de análise em volta do Engenho de açúcar, escolha
que se justifica pela importância dos acontecimentos que marcaram todo o
desenvolvimento regional.
O paradidático destaca-se pelo seu caráter de teor informativo, tendo como
base para a percepção dos acontecimentos, fontes documentais que trazem à tona
as histórias vividas pelos diferentes personagens históricos de Ilhéus. A
problemática do livro parte antes de tudo, de uma história do tempo presente,
tornando possível a investigação do passado como um problema que tenha sentido
nos dias atuais. Tais informações viabilizam os alunos a pensarem criticamente,
principalmente devido à relevância dada as relações existentes entre diferentes
grupos sociais, fatos que marcaram a história da capitania de Ilhéus, superando
nesse sentido a visão factual, heróica e simplista de seus agentes. Há um trabalho
minucioso com as fontes escritas, orais e iconográficas, elas são apresentas de
forma a facilitar a compreensão do assunto e muitas se tornam uma ampliação do
próprio texto. Esse trabalho criterioso com as fontes enriquece a leitura do livro na
medida em que os procedimentos de investigação apresentados contribuem para a
formação do censo crítico do aluno.
As imagens são de fácil compreensão, devidamente identificadas e
legendadas, tornando possível a reflexão por parte dos alunos, das ações dos
sujeitos históricos. No entanto algumas dificuldades são apresentadas devido à
qualidade do material didático, interferindo em uma melhor visualização das
imagens que se encontram em tamanhos pequenos e na cor preta e branca. Por
outro lado, esses contratempos não interferem na qualidade de suas informações,
uma vez que as particularidades das imagens não são comprometidas, a exemplo
das fotografias da página 24, as quais mostram ruínas do Engenho de Santana,
tornando viva a história de dois séculos atrás.
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Conteúdos e abordagens do ensino de História Regional
Outro paradidático em análise é “Memória viva dos Tupinambá de
Olivença”, esse surgiu de um projeto de oficina elaborado pelos índios de Olivença.
O seu público alvo é destinado às escolas Tupinambá de Olivença e aos outros
povos indígenas da Bahia e do Brasil. O livro apresenta claramente o objetivo, em
expressar o desejo do reconhecimento étnico e geográfico que vise à demarcação
do território tradicionalmente habitado pelos Tupinambás e o resgate da cultura
dos povos supracitados.
Baseiam-se para tanto, em uma série de relatos e
testemunhos, na luta por um ensino diferenciado, algo que se justifica pelo
fortalecimento dos seus pressupostos.
Os tupinambás de Olivença buscam contar a sua história, respeitando o
discurso dos mais velhos que “resistem até hoje em suas terras”, para torná-la
conhecida, e acabam por trazer outro olhar para uma maior aproximação do
contexto de discriminação e opressão vivenciadas pelos mesmos. Eles contam a
sua história, a partir da importância dos rituais sagrados e de sua relação com a
natureza e com os instrumentos de caça e pesca, deixando claro que a cultura se
modifica a cada geração.
Os fatos históricos da obra não seguem periodizações lineares para a
construção da história dos povos Tupinambás de Olivença, pois o livro inicia-se
com destaque para a história atual e a identificação espacial dos Tupinambá,
situação que se justifica por acontecimentos passados, e começa a tomar novos
rumos com o reconhecimento de sua cultura através da luta por seus direitos.
Nesse sentido, a história acaba investigando o passado visto como um problema
que tenha sentido no presente, percebendo assim como as relações sociais se
constroem de maneira diferenciada, partindo da investigação e construção da
memória histórica dos povos citados e das histórias dos cronistas. A explicação
tradicional mostra esses grupos indígenas passivos diante do desconhecido, e
ativos quando se percebem num espaço de escravidão.
O trabalho com a documentação histórica não se limita a manuscritos, ao
longo da obra são apresentadas fontes imagéticas e orais, as quais são lembranças
enraizadas na memória dos “parentes mais velhos”, das representações do local
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onde vivem, e das histórias que viveram. As imagens são devidamente legendadas,
chamam muito a atenção do leitor por aparecerem em forma de caricaturas
ocupando um espaço relevante no contexto, levando o leitor a pensar sobre as
ações dos sujeitos históricos. No entanto, algumas informações sobre os autores
das imagens deixam a desejar, no sentido de não informar como foi possível fazer
essa seleção dos desenhos, ou mesmo, confirmar se os autores são estudantes da
escola indígena, ou não. Isso se torna muito importante, visto o grau de
conscientização tomado pelos Tupinambás de Olivença desde a infância.
Comparação entre as obras
O presente e o passado dialogam, na medida em que a autora Teresinha
Marcis ressalta em seu livro, a importância da história oral, com o depoimento de
personagens que ainda resistem à força do tempo, no atual Rio do Engenho e que
trazem nas suas memórias resquícios de um passado sofrido pelos maus tratos
sociais, ao mesmo tempo em que percebem o desgaste dos espaços naturais
causados pela mão humana. Assim ela inicia a história do Engenho de Santana
apresentando duas diferentes categorias de agentes sociais: os marginalizados,
responsáveis pelo progresso econômico do engenho de Santana, e a elite
economicamente ativa, que vieram da Europa com a ambição de expandir o seu
comércio nestas terras Brasileiras. Nesse sentido, além da intenção de posse da
imensa costa brasileira e das suas riquezas naturais, a esquadra portuguesa causou
a exploração dos nativos da terra, dentre estes se encontravam os índios Aimoré e
Tupiniquim11, outros índios também foram deslocados para as terras ilheenses
como os Tapuia12 e potiguar, estes ganham importante destaque entre os capítulos
1, 2, 3 e 4, que constam das páginas 11 a 42. Nos capítulos seguintes 5, 6 e 7, há
maior destaque para os escravos africanos comercializados a baixíssimos custos
nas costas da África, ocupando as páginas 43 a 74.
Os Tupiniquim, descendente dos Tupinambá, viviam ao longo do litoral de Ilhéus até a atual
baixada santista.(MARCIS, p 79).
12 “Os povos indígenas que habitavam o litoral brasileiro na época da chegada dos portugueses
pertenciam a dois troncos lingüísticos distintos: os Tupi guarani e o Jê, que os Tupi chamavam
Tapuia”. (MARCIS, P 79).
11
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Não muito diferente, o paradidático “Tupinambás de Olivença”, também
destaca a história oral, através de relatos e testemunhos da história do seu povo.
Assim são destacados a presença de duas categorias de agentes sociais, os
tupinambá de Olivença, marginalizados pela a história brasileira, e os
exploradores, invasores europeus. No entanto, a história contada vai além da
apresentação de informações que traga a tona a vida de uma sociedade explorada
durante séculos, tais situações são vistas na verdade, como motor propulsor de
uma luta política, social e econômica que visa o atual reconhecimento étnico e
geográfico desses povos. Nesse sentido, nos capítulos 1, 3, 4 e 5 há destaque para a
história dos Tupinambás, e no capítulo 2 destaca a experiência dos primeiros
contatos com os “invasores”.
Nessas perspectivas, é possível identificar algumas semelhanças na
proposta dos paradidáticos citados, no propósito de perceber o valor da história
contada pelos mais velhos, como forma de reconstruir o passado e percebê-lo
como motivador da destruição do lugar de suas vivências, assim identifica-se nos
fragmentos abaixo:
“Esse lugar hoje está muito diferente. Quando eu era pequena o
rio tinha cachoeiras, no outro lado tinha a casa de farinha e a
serraria. Aqui, (apontando para o inicio das casas, era uma grande
olaria. Hoje ainda se encontra muitos pedaços dos tijolos. As
mulheres ganhavam a vida lavando roupa. Eu mesmo fui lavadeira
”(depoimento de dona Laura, 63 anos, moradora do povoado.
MARCIS, pp10).
“...No meu tempo, quando eu me entendi por gente, Olivença era
aldeia Tupinambá. Existiam três povoados de Índios: Coqueiros,
Jairy e Aldeia sede de Olivença. Os índios saiam para trabalhar nas
matas. Alguns voltavam pela tarde, outros que ia pra mais longe
voltavam no final da semana e se ajuntavam em Olivença para
fazer festa, e tomar muitas biritas, coteas, que é cachaça. Mas, com
as perseguições sucedidas, as aldeias se acabaram pois os índios
foram fugindo pelas matas...”(depoimento do Sr Armando
Magalhães. Professores Tupinambá de Olivença, pp46)
Há outro destaque, em ambos os livros, para a percepção dos índios como
agentes de sua própria história. Nesse sentido, a primeira impressão dos índios
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Tupiniquim, defronte as ganâncias dos europeus os tornaram indefessos diante do
desconhecido, mas não incapazes de agirem contra as sujeições dos colonos
portugueses, onde se lê:
“Os índios não compreendem a ganância dos colonos em produzir
mais do que o necessário para viver e resistem cada vez mais,
recusando os trabalhos forçados em troca de bugigangas, fugindo
para o interior, destruindo plantações e amedrontando os
colonos.” (MARCIS, p.28).
“O primeiro contato que nosso povo Tupinambá/Tupiniquim teve
com os exóticos europeus foi uma relação aparentemente
amistosa, pois não sabíamos ainda ao certo o que os estrangeiros
queriam fazer em nossas terras” (Professores Tupinambá de
Olivença,p. 20).
E ainda
“Estamos acostumados a ouvir a história sobre os índios que os
brancos contam, ainda assim é válido lembrar alguns pontos de
seus relatos em que contam e falam do nosso povo, mesmo que
sejam triste. Por volta de 1558, os tupinambá que ainda não
haviam sido catequizados reagiram ao trabalho escravo e a
invasão de suas terras, destruindo canaviais e povoados dos
colonos”. (Professores Tupinambá de Olivença, p.32).
No que diz respeito à diferença entre ambos os materiais didáticos, é
importante destacar que apesar de se assemelharem em alguns aspectos, como os
citados acima, eles se diferenciam no seu objetivo principal, ou seja, se por um lado
busca-se entender na obra de Teresinha Marcis, alguns fatores fundamentais que
promoveram o progresso social, político e econômico da história de Ilhéus, desde a
fundação da Vila de São Jorge, até o final do século XIX; por outro, os Professores
Tupinambá de Olivença, objetiva expressar o desejo do reconhecimento étnico e
geográfico visando à demarcação do território tradicionalmente habitado pelos
Tupinambás e o resgate da cultura de seu povo. Além dessas diferenças, o livro de
Marcis ainda ressalta o trabalho escravo do negro Africano, os “pretos minas” e os
crioulos, além da influência dos padres de Ilhéus e de Lisboa no controle desses
cativos. Questões como a submissão e resistência dos escravos, ressaltadas nos
capítulos 5; 6 e 7, são assim tratadas:
Historien (Petrolina). ano 4, n. 9. Jul/Dez 2013: 214-231.
Conteúdos e abordagens do ensino de História Regional
“Os castigos físicos eram a forma mais comum para manter o
escravo submisso e obediente. Essa prática era também utilizada
pelos padres Jesuítas. Nos canaviais, a labuta sempre era
acompanhada por um feitor e sua chibata, como relata um jesuíta
do Engenho de Santana. Ele alegava que apenas palavras não
bastava, que era necessário andar pelo canavial com o diabo na
boca e o pau nas costas dos pobres”(citado por SCHARWTZ, 1988,
p. 130. Apud MARCIS, p 52).
“Em 1789, os escravos do Engenho de Santana se rebelaram, sob a
liderança de um “cabra” chamado Gregório Luís. Mataram o feitor
e ocuparam o engenho, paralisando a produção por dois
anos”(SCHWARTZ, 1988. P. 142. Apud Marcis, p 66).
A conseqüência, das ações dos escravos do Engenho de Santana, causou por
parte do governo, o envio da expedição militar para debelar a referida revolta, mas
quando os escravos foram atacados escreveram um tratado de paz, que assim
dizia:
“Meu senhor, nós queremos paz e não queremos guerra; se meu
senhor quiser paz há de ser nessa conformidade, se quiser estar pelo
que nós quisermos a saber...Para podermos viver nos há de dar rede,
tarrafa e canoas. Não nos há de obrigar a fazer Camboas, nem a
mariscar, e quando quiser fazer caboas e mariscar mande os seus
pretos Minas...”(Transcrição do texto original in Reis, João José e
SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: A resistência negra no
Brasil escravista, 1989. Apud MARCIS, p 69)
De acordo com Marcis, este raro documento histórico revela o escravo como
um agente histórico ativo que buscava melhorar sua vida e as condições de
trabalho mesmo dentro do regime de escravidão. Outro aspecto que se deve notar
são as diferenças existentes, evitando a generalização de que todos os escravos são
iguais.
Vimos neste capítulo, que a história regional e local de Ilhéus apresentadas,
visa perceber a atuação de índios e negros, como os agentes históricos rechaçados
pela sociedade da época dos primeiros contatos, até o final do século XIX, tanto
pelo não reconhecimento como povos civilizados, impondo-se, por exemplo, outra
religião e outros costumes, quanto pelo trabalho compulsório. As formas de
resistência também variam, entre fugas, rebeliões e tratados, este último promove
ao leitor as propostas de vida reivindicadas por esses agentes marginalizados.
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Jaqueline dos Santos Souza
Antes, escravos de uma história, mantidos como pilar sustentador das obras
mais importantes, ao mesmo tempo em que banidos do reconhecimento das
mesmas e de suas próprias histórias; hoje não reconhecidos pelo labor das horas
perdidas, em que foram proibidos de falar, cantar, dançar, enfim de celebrar á vida,
é da forma apresentada, respectivamente, que os livros de Teresinha Marcis e dos
professores Tupinambás se complementam, com a história do passado e do
presente. É na reconstrução desses laços interrompidos que a memória viva dos
Tupinambás de Olivença projeta o futuro de sua sociedade, essa que se baseia na
modificação da cultura a cada geração, mas que reconhecem a sua história e a sua
origem, mantendo as suas identidades através de seus costumes e da cultura
material, reafirmando-se enquanto um povo que não perdeu a sua identidade, essa
ao contrário, se transformou ao longo dos tempos, a partir da transformação da
sua própria cultura (Professores tupinambá de Olivença, p 49). Corroborando com
os respectivos propósitos, podemos, portanto dizer que “a memória é um elemento
constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, na medida
em que ela é também um fator extremamente importante do sentimento de
continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução
de si” (POLLAK, 1989, p.204).
A História Regional nos livros didáticos do 2º ao 5º ano
Nesse contexto de novas perspectivas para o trabalho da história local e
regional na sala de aula, percebe-se a pouca atenção dada às obras regionais, pela
falta de maiores investimentos na sua produção e de um trabalho dinâmico que,
identificando as especificidades locais/regionais, considere a progressão histórica
dos alunos. Concebido como um recurso auxiliar para o professor e como
instrumento facilitador da aprendizagem, o livro didático visa a aproximação das
fronteiras espaciais e socioculturais, trazendo a tona o estudo da história local e do
meio em que vive o mesmo. Sobre esses dois últimos aspectos, os PCN´s
(Parâmetros Curriculares Nacionais), buscam auxiliar o professores na execução
dos seus trabalhos, objetivando por meio do estudo da história local e do cotidiano,
no Primeiro Ciclo(1ª à 2ª s.), identificar algumas características da sociedade em
Historien (Petrolina). ano 4, n. 9. Jul/Dez 2013: 214-231.
Conteúdos e abordagens do ensino de História Regional
que os alunos vivem, mediante a identificação das diferenças e semelhanças
existente de inicio no presente, para que em seguida desenvolvam estudos do
passado, percebendo as mudanças e permanências nas organizações familiares e
educacionais, bem como nas relações de trabalho e na organização urbana ou rural
em que vivem. (PCN, 1997, p.35-36). Nesse intuito, Segundo os PCNs torna-se
relevante introduzir estudos dos povos Indígenas, o qual descreve:
“A preocupação em identificar os grupos indígenas que habitam
ou habitavam a região próxima do convívio dos alunos é a de
possibilitar a compreensão da existência de diferenças entre os
próprios grupos indígenas, com especificidades de costumes,
línguas, diferentes, evitando criar a imagem do Índio como povo
único e sem história. O conhecimento sobre os costumes e as
relações sociais de povos indígenas possibilita aos alunos
dimensionarem, em um tempo longo, as mudanças ocorridas
naquele espaço onde vivem e, ao mesmo tempo, conhecem
costumes, relações sociais e de trabalho diferentes do seu
cotidiano” (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p.35-36)
No entanto, ainda há muitos desafios a se vencer no percurso realizado para
a consolidação dos livros didáticos de história regional e local, assim algumas faltas
são observadas tais como: o pouco esclarecimento sobre o recorte espacial
escolhido, a desconexão entre os conteúdos, as habilidades trabalhadas nos livros
regionais e as formas isoladas que se apresentam os processos regionais e locais à
história brasileira. (PNLD, 2013,p.28). Passar despercebido, por questões como
essas, seria desconsiderar dois importantes aspectos que formam o estudo da
história local e do cotidiano, tais como a memória e identidade dos sujeitos
históricos, uma vez que, de acordo com Circe Bittencourt, “a questão da memória
impõe-se por ser a base da identidade, e é pela memória que se chega a história
local”, pois esta possibilita ao discente o entendimento do seu cotidiano,
identificando o passado sempre nos espaços de convivência, sem perder de vista os
problemas significativos da história do tempo presente. (BITTENCOURT, 2004, p
169). Portanto, perpassar pela história do cotidiano é preocupar-se com a história
local, esta que é capaz de redimensionar a visão política das formas improvisadas
de lutas, de resistência e de organizações diferentes das estabelecidas pelo poder
institucional, é estar além de tudo ligada a história cultural.
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Jaqueline dos Santos Souza
Como foi possível perceber nos comentários anteriores, é necessário dar
conta da urgência em se trabalhar na sala de aula esta nova concepção
historiográfica, uma vez que os livros didáticos e módulos privilegiam apenas um
tipo de conhecimento histórico universalizado em temas de História Geral e do
Brasil, muitas vezes sem significado para os alunos, “uma história distante de seu
tempo presente, de suas experiências de vida, de suas expectativas e desejos.
Assim os Parâmetros Curriculares nos orienta a estabelecer no Segundo Ciclo (3 ª e
4 ª s.), que os conteúdos de História Geral e Nacional se relacionem com a História
Local, na busca de explicações abrangentes, que dêem conta de expor as
complexidades das vivência históricas humanas, por exemplo, para os alunos
entenderem as reivindicações das sociedades indígenas contemporânea é
necessários está atentos aos fatos históricos da história geral e do Brasil.
A nível de consideração final, acredita-se que os conteúdos de história,
estudados nas escolas deveriam ser menos mecânico e mais aplicável a um
significado de vida para os estudantes. Geralmente estudamos as características do
rio Nilo, mas não mencionamos a importância histórica que teve o rio das Contas
para a economia da Capitania dos Ilhéus, uma vez que boa parte do abastecimento
da cidade de Salvador até o século XIX era feita através desse rio13. Também,
estudamos o poder apenas em uma esfera nacional, não levamos em consideração
as práticas políticas e os símbolos usados pelos coronéis da nossa região como
forma de perpetuar seu status sócio-econômico.
Evidentemente, a História Regional e Local não pode ser desvinculada de
um contexto mais amplo de região, ou seja, não podemos falar de economia da
Capitania dos Ilhéus no século XIX, sem fazer uma relação com o cenário nacional,
mas isso não significa estabelecer escalas de valores entre um tema e outro, o
fundamental é percebermos as relações históricas na mais pura especificidade,
como bem esclareceu Neves (2002). No entanto, é necessário se prevenir diante de
alguns riscos, a exemplo do tratamento com os personagens históricos, caso
13
Acerca das relações econômicas da Capitania de Ilhéus e seu papel de abastecedora de alimentos
ver DIAS, Marcelo H. Economia, sociedade e paisagens da capitania e comarca de Ilhéus no período
colonial. Niterói, PPGH-UFF, 2007 (tese de doutorado).
Historien (Petrolina). ano 4, n. 9. Jul/Dez 2013: 214-231.
Conteúdos e abordagens do ensino de História Regional
contrário a história local pode simplesmente reproduzir a história do poder local e
das classes dominantes, caso se limite a apresentar aos alunos personagens
políticos de outras épocas, destacando a vida e a obra de antigos prefeitos e demais
autoridades. (BITTENCOURT,2004, p169).
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DIAS, Marcelo H. Economia, sociedade e paisagens da capitania e comarca de
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Memória viva dos Tupinambá de Olivença: relembrar é reviver, é afirmar-se
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