V Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia (EREBIO-SUL)
IV Simpósio Latino Americano e Caribenho de Educação em Ciências do
International Council of Associations for Science Education (ICASE)
O MODELO DE DNA COMO MATERIAL DIDÁTICO
PROBLEMATIZADOR DO CONCEITO DE RAÇAS HUMANAS
THE MODEL OF DNA AS TEACHING MATERIAL
IN PROBLEMATIZATION OF THE CONCEPT OF HUMAN RACES
Autor: André Luís Franco da Rocha ([email protected])
Mestrando PPGECT/ UFSC
Bolsista CNPq
Co-autor(es): Fernanda Amaral Sanches Lucas ([email protected])
Maíra Arantes Leite Wick ([email protected])
Licenciadas em Ciências Biológicas UFSCAR- Sorocaba
Resumo: Esse relato busca descrever, bem como fundamentar teoricamente, a
construção e aplicação de um modelo do ensino de genética no ensino básico, no
que cerne ao questionamento da naturalização do racismo como objeto
biologicamente aceitável no contexto brasileiro. Assim é elucidado o funcionamento
do DNA para com a produção de proteínas e as contribuições destas na
determinação fenotípica do Homem, questionando a coerência de um
comportamento social excludente com a identidade e diversidade genética nacional.
Palavras-chave: DNA, Material didático, Perspectiva crítica.
Abstract: This report seeks to describe and substantiate the theory and practice the
construction and application of a genetic model of teaching in basic education, about
the question of the naturalization of racism as an object biologically acceptable in our
Brazilian context. Thus is explained the operation of the DNA with protein
production and the contributions of those in the phenotype determination of humanbeing, questioning the coherence of an exclusionary social behavior with the national
identity and genetic diversity.
Keywords: DNA, Teaching materials, critical pedagogy.
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Introdução
A partir das observações em sala de aula (LUDKE; ANDRÉ, 1986), como uma
das ferramentas aplicadas ao estágio supervisionado do curso de graduação em
Licenciatura em Ciências Biológicas na Universidade Federal de São Carlos campus Sorocaba no ano de 2009, a influência teórica da documentação oficial,
como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (BRASIL, 1981, 1996, 1998), bem como a importância prática da apostila do
projeto São Paulo faz escola, fornecido pelo estado de São Paulo. Sendo este
material referência, muitas vezes única, para um currículo mínimo levantaram-se
questionamentos frente à construção de modelos didáticos na conceituação
biológica do ensino médio. A partir desses materiais e da observação, desenvolveuse uma atividade lúdica com a aplicação de um material didático, cuja função seria
auxiliar a construção conceitual da estrutura do Ácido Desoxirribonucléico (DNA) e
suas respectivas funções ligadas à expressão gênica (AMABIS, MARTHO, 2004).
Ao discutir a construção do material pedagógico com o Docente concedente
do estágio, se viu necessário não apenas a aplicação de um material complementar,
mas sim uma intervenção que adicionasse ao material um sentido social, capaz de
trazer a tona uma reflexão sobre o papel da genética na sociedade. Nesse sentido,
objetivou-se construir um material e uma aula que buscou problematizar as relações
étnicas e raciais presentes na sociedade brasileira a partir do conteúdo de
transcrição e tradução de proteínas, fonte das diferenças morfológicas intra e inter
específicas(AMABIS, MARTHO, 2004). É importante ressaltar que as diferentes
expressões gênicas são utilizadas, a partir de construções históricas pouco
consistentes, como determinantes na caracterização das “raças” e, por conseguinte,
na classificação valorativa de homens sobre outros ditos menos homens. Na
historicidade ocidental há uma naturalização dos preconceitos raciais, oriundas do
colonialismo europeu que deve ser desmitificada.
No contexto nacional, buscou-se desvelar as questões de “raça” como
infundadas biologicamente, uma vez que todo material genético presente nos
brasileiros possui contribuições de vários povos/ etnias distintas, criando assim, em
nosso contexto, o conceito de identidade genética (aquele que se expressa no gene)
e o diferenciando de identidade social (aquele que se expressa no fenótipo), ou seja,
características morfológicas observáveis(AMABIS, MARTHO, 2004). Aqui é posto
que o brasileiro comum detém uma identidade genética similar, pois em seu
genoma, há contribuições de varias etnias, uma vez que o histórico familiar dos
indivíduos está relacionado ao histórico de colonização de vários povos no país
elucidando uma identidade gênica. A diferença estaria em uma representação social
do fenótipo, que fundamentaria um comportamento excludente de um grupo
fenotípico específico, qualificando-o como uma raça inferior. Logo a construção
histórica do termo raça, representa a uma identidade social, que obviamente está
muito mais ligada as questões políticas, sociais e econômicas do que as biológicas,
embora o discurso opressor e racista se utilize de pressupostos muitas vezes
biológicos para fundamentar o preconceito estabelecido em nossa sociedade.
O material didático proposto busca instigar e despertar nos alunos, a
curiosidade crítica sobre a temática no conteúdo programático de Biologia, o qual a
professora era responsável. Nessa perspectiva o aluno ao se deparar com uma
perspectiva didática problematizadora, não tem papel passivo em sala de aula, em
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que lhe cabe apenas absorver e memorizar os conteúdos que não lhes são
significativos. Diferentemente das práticas didáticas tradicionais, em que os
conteúdos acabam por ser descontextualizados da realidade discente. A perspectiva
problematizadora visa através da dialogicidade e ludicidade, a busca pela
construção conjunta do conhecimento. Nesse contexto, cabe ao docente mediar e
orientar a busca pela ressignificação dos conhecimentos científicos
instrumentalizando o aluno para a desmitificação dos determinismos e a
naturalização dos preconceitos raciais historicamente estabelecidos.
O material didático foi construído a partir de uma perspectiva crítica, em que
ao contrario de uma perspectiva tradicionalista, o conteúdo conceitual desenvolvido
não foi o objetivo central a ser trabalhado, mas sim uma ferramenta para uma
análise e posterior conscientização (FREIRE, 1970) na busca pela transformação
social, apoiado na utilização da abordagem de temáticas relacionadas à Ciência
Tecnologia e Sociedade (CTS) como fonte fomentadora de discussões dialógicas.
Ao partir de uma problematização real, gera-se uma organização dos
conteúdos e por fim uma mobilização social. O enfoque na dialogicidade possibilitou
um ensino mais significativo (TAVARES, 2006; MOREIRA, 2006; PELIZZARI,
KRIEGL, PIRIH, 2002). Nessa perspectiva, os conhecimentos são elaborados em
conjunto, entre alunos e professores e o conteúdo passa a ser significativo para os
alunos por ter sido construído, conquistado a partir de suas questões e
necessidades pessoais (GALVÃO, 1995). Assim o discente transforma o significado
lógico do material pedagógico em significado psicológico (TAVARES, 2006).
Portanto, o aluno ao apropriar-se deste conhecimento desenvolve criticamente sua
autonomia. De acordo com a teoria de ação dialógica de Paulo Freire (1970, 2007),
enquanto no processo de dominação o sujeito conquista a outra pessoa e a
transforma em “coisa”, no processo dialógico, a característica central é o fato de que
uma pessoa não anula a outra. No processo dialógico, os sujeitos encontram-se em
cooperação para transformar o mundo. Sendo a práxis dialógica o alicerce do
desvelamento, pelos oprimidos, de seu estado de opressão (SANTOS, 2008).
A opção em adotar a perspectiva pedagógica crítico-libertadora como base
fundamental tanto da construção do material didático, como de sua aplicação em
sala de aula, revela um posicionamento contrário à perspectiva educacional
hegemônica neoliberal se filiando a uma visão pedagógica comprometida com a
busca de uma sociedade mais justa e igualitária. Essa proposta é contra
hegemônica, pois questiona os valores e determinismos presentes no capitalismo
atual, uma vez que não é necessariamente o único objetivo pedagógico construir
valores e habilidades que capacitem o individuo para o mercado de trabalho, mas
sim, que através do processo de humanização (FREIRE, 2005), o aluno possa não
só compreender sua participação no contexto social, econômico e cultural em que
está inserido, bem como ter instrumentos, científicos, morais e filosóficos, que o
capacitem a uma ação crítica sobre o modelo de sociedade atual.
A construção do material didático para o ensino de genética
Esse relato de experiência é produto de um trabalho de três alunos, hoje
biólogos licenciados, construído em uma disciplina obrigatória do curso de
graduação em Ciências Biológicas denominada Práticas de Pesquisa e Ensino de
Ciências 4 (PPEC4). O objetivo dessa disciplina era levantar possibilidades na
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construção de materiais didáticos que pudessem viabilizar diferentes formas de se
trabalhar conceitos e conteúdos biológicos presentes no currículo do ensino básico,
relacionadas às práticas e objetivos do Estágio Supervisionado no Ensino de
Biologia. Com essa perspectiva, associou-se o processo de construção do material
didático ao conteúdo abordado pelo docente concedente do estágio na escola.
O Docente selecionado foi uma professora de Biologia do noturno de uma
escola estadual central, da cidade de Sorocaba, que trabalhava, com seus alunos do
segundo ano do ensino médio, o conteúdo de genética, mais especificamente o
processo de tradução e transcrição do DNA (AMABIS, MARTHO, 2004). Os
conceitos que deveriam ser trabalhados, durante a aplicação do material fomentador
de questionamentos frente à naturalização dos preconceitos raciais, foram: Estrutura
do DNA; Processos de transcrição e tradução; Definição clássica de gene; Definição
de códon; Definição de proteína; Definição de enzimas e a definição de raças
humanas (AMABIS, MARTHO, 2004).
Com a construção e aplicação do material, objetivou-se:
 Compreender a estrutura e características do DNA a partir de sua construção
com fotografias/imagens e modelo;
 Correlacionar os processos de transcrição e tradução com a manifestação de
características (fenótipo e genótipo) vivenciando-os na utilização de modelos
didáticos;
 Diferenciar a expressão gênica de mudanças causadas pelo ambiente, como
coloração da pele;

Fomentar discussões relacionadas às questões de gênero e diferenças
sociais, bem como os preconceitos diversos historicamente estabelecidos,
visando uma análise crítica sobre a temática e uma possível mobilização no
plano da ação.
Os materiais utilizados para a construção do modelo de DNA e a aplicação
deste foram: fotos de diferentes etnias presentes no contexto nacional, barbantes,
cartolinas, tesoura, cola e folhas de sulfite para a construção da estrutura do DNA,
de forma que o barbante representasse as ligações de hidrogênio e as cartolinas,
representando as bases nitrogenadas, recortadas em diferentes formatos e com
diferentes cores. Cada base deve ser diferenciada em uma cor. Deve ser construído
um número suficiente de bases nitrogenadas uma vez que os alunos serão divididos
em grupos para a construção de suas próprias representações de DNAs.
Exemplo:
A - Amarelo;
C - Azul;
G - Verde;
T - Vermelho.
Aplicação em sala de aula
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O conteúdo não em uma perspectiva libertadora não é entendido como há
razão do processo educacional, com um fim nele mesmo, mas sim como uma
ferramenta em que, através do processo de “codificação –problematização –
descodificação” (DELIZOICOV, 1991, p.162), seria possível, relacionar a
“consciência real e efetiva”, ou seja, as representações de mundo dos educandos a
um procedimento para sua superação, atingindo a “consciência máxima possível”.
Nesse estado, o discente com o auxilio do conteúdo programático como uma
ferramenta de análise social, busca a superação de sua condição de opressão
possibilitando o afloramento da “estrutura profunda da codificação”.
Instrumentalizado, o discente se torna um cidadão ativo e capaz de participar
criticamente de sua realidade, não estando totalmente alienado ao seu contexto de
origem.
A aplicação da intervenção segue os três momentos propostos por Delizoicov
e Angotti (1992): Problematização, Organização dos Conteúdos e Aplicação destes
no plano da conscientização. Essa metodologia empregada a aula, é essencial, para
que se consiga construir um posicionamento discente frente às concepções
deterministas e alienadoras do mundo. Ao dar-lhe voz, podemos em conjunto aluno
e professor construir um mundo de possibilidades.
A proposta, em Freire, de se dialogar com o educando não pode se reduzir,
portanto, ao monólogo em torno apenas do conhecimento vulgar que se faz
na “conversa” entre professor e alunos sobre as situações significativas e
temas geradores. Isto é também antidialógico, no mesmo sentido que o é a
educação bancária ao promover o monólogo em torno apenas do conteúdo
escolar [...] É preciso compreender que, mais do que diálogo entre educador
educando, Freire esta propondo o diálogo entre os conhecimentos dos
sujeitos do processo educativo (DELIZOICOV, 1991, p.166).
Inicialmente, problematizamos junto aos alunos questões referentes às suas
realidades e suas idiossincrasias, visando identificar as contradições aparentes
relacionadas socialmente, como por exemplo, o racismo, a desigualdade social entre
brancos e negros, o sistema de cotas e o preconceito no geral, relacionado à
morfologia externa humana. Palavras soltas ditas por eles foram anotadas na lousa
e estas acabaram sendo utilizadas para problematizar o conceito de raça e racismo
e, por conseguinte o conceito de transcrição e tradução. Após a discussão e o
levantamento de duvidas de como surgem às diferenças morfológicas nos seres
humanos iniciou-se a fase expositiva em que os conceitos científicos foram
explicitados, buscando construir uma ordem lógica para explicar as alterações
fenotípicas e o conceito errôneo de raça humana. Pós fase expositiva, definiu-se na
lousa as sequências ideais de bases do RNAm para as características determinadas
abaixo, ou seja, os RNA transcritos a partir de genes do DNA: 1) Coloração da pele:
branca, morena ou negra; 2) Tipo de cabelo: liso, ondulado e encaracolado; 3)
Feições do nariz: largo, fino e grande e; 4) Quantidade de pelo: pouco, mediano e
muito.
Dividiu-se a sala em grupos de mais ou menos dez alunos lhes dando uma
fotografia de um tipo étnico para que representassem materialmente o DNA de cada
foto partindo da observação fenotípica e chegando à construção do genótipo ideal
da etnia representada na foto de cada grupo. Assim os discentes tiveram a
oportunidade de construir suas próprias representações do DNA e compreender que
este é composto por vários fragmentos distintos originados de diferentes etnias,
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principalmente na realidade brasileira, construindo assim uma identidade genética
nacional comum.
Foram pré-definidos e construídos pelo professor, a partir dos materiais
já citados, quatro DNAs “hipotéticos” diferentes acompanhados de fotos (um
indivíduo branco, negro, índio e japonês) que devem ser impossibilitados de ser
consultados durante a atividade, pois assim os alunos poderão construir tais DNAs a
partir do RNAm pré-determinado na lousa. Vale ressaltar que são características
ideais e não estamos considerando inicialmente a miscigenação. Depois, definiu-se
na lousa as sequência de bases do RNAm para as características pré-definidas, ou
seja, os RNA transcritos a partir de genes do DNA: Coloração da pele; Tipo de
cabelo; Feições do nariz e Quantidade de pelo.
Foram distribuídos o barbante e as bases para que os alunos
descobrissem, a partir do fenótipo ideal e dos RNAs já explicitados, o DNA das
quatro figuras amostradas. Essa experiência traz a possibilidade de o aluno
vivenciar o processo de transcrição e tradução de proteínas responsáveis por
fenótipos ideais. Após o desenvolvimento de DNAs ideais, os alunos devem
construir um personagem ou mesmo definir a partir dos RNA-m propostos modelos
de seus próprios DNAs. A avaliação se dará através da vivência dos alunos, sua
participação em sala de aula e na seqüência de bases proposta pelos mesmos.
Busca-se aqui entender que os componentes da sala são produto da diversidade de
genótipos ideais, caracterizando a diversidade brasileira. Após esta abordagem
inicial, buscou-se questionar os comportamentos presentes na identidade social
(fenotípica) e na identidade genética nacional observando em conjunto, professor e
aluno, a incoerência dos modelos raciais de explicação de mundo, através do
diálogo, respeitando e incentivando a construção de explicações para tais
comportamentos sociais excludentes.
Contextualizar estes questionamentos com os conhecimentos biológicos,
apresentando os conceitos de DNA e gene e partindo de conhecimentos que os
alunos já detêm através da mídia, como os transgênicos, por exemplo, favorecendo
a associação do conteúdo com suas vidas é essencial para uma prática educacional
significativa. Nesse sentido, toda a prática ao contrário do que a crítica a
perspectivas progressistas de ensino pré-dizem, está imersa em um grande
arcabouço conceitual, necessário a compreensão crítica das práticas sociais.
Avaliação da atividade
Durante a aplicação do material, desenvolve-se na lousa a estrutura do DNA,
bem como a definição Clássica de Gene. Levantar questões referentes sobre como
o DNA pode ser capaz de gerar as diferenças morfológicas aparentes, não só nos
humanos, mas também nos animais e vegetais, deixando que os alunos criem seus
próprios modelos para tal processo, apresentar o conceito de transcrição e tradução,
que formam então as proteínas, relatar a importância das proteínas para a
constituição do nosso corpo e relacionar com a alimentação dos educandos
mostrando a importância do determinismo genético, diferenciando-o da força
ambiental que pode atuar no fenótipo, como por exemplo, a mudança da
pigmentação da pele é essencial para uma visão desfragmentada da biologia. É
importante ressaltar que o professor deve retornar aos questionamentos iniciais e
deixar que os alunos, agora munidos de uma ferramenta conceitual científica, tentem
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responder suas questões inicialmente feitas. Essa prática é essencial para uma
maior compreensão da vida e sua manutenção, bem como a elucidação das
representações sociais dos fenômenos biológicos e as relações de poder envolvido.
Nesta fase final, deve-se incentivar a ação, tornando o problema, já próximo dos
alunos, algo possível de ser resolvido ou pelo menos trabalhado em sua
comunidade.
A partir desta atividade proposta nas disciplinas de PPEC4 e o estágio
supervisionado no ensino de Biologia, o processo de avaliação decorreu da análise
do material representativo construído pelos alunos. Mostrando-se satisfatório na
apreensão de conhecimentos relacionados à área de genética bem como em uma
conscientização dos alunos frente a questões raciais, pois a partir das discussões
realizadas pós e durante a aplicação do material os alunos demonstraram um
aumento argumentativo ao se referir ao tema problematizado.
“Então quer dizer que todos nós podemos andar na rua, não importa nossa
cor ou cabelo, todos nos temos direitos iguais, pois somos iguais” Fala de aluno pósaplicação do modelo de DNA proposto.
Algumas Considerações
Os problemas associados à aplicação estão no fato de que o tempo previsto,
de cinquenta minutos foi insuficiente pra a aplicação da intervenção, tanto que outro
docente teve de ceder sua aula para que pudéssemos concluir a atividade com a
turma. Apesar de a aula ter sido estendida, é considerado que esta contribuiu para a
formação crítica dos discentes, embora o material não possa ser associado à
perspectiva critica freireana, uma vez que na construção da temática, a genética, foi
selecionada pelos professores e não se partiu do aluno, enquanto principal agente
na aquisição de significado ao objeto.
Acreditamos que embora limitada à prática, esta, possibilitou
questionamentos fundamentais e importantes presentes nas vivencias discentes,
que talvez não tivessem oportunidade de presenciar em suas vidas, o que contribuiu
para uma maior construção argumentativa e a possibilidade de transformação de
sua realidade opressora.
Referências
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