O princípio da inclusão - um elemento da
metodologia das aulas de Educação Física
Elizabeth Ferretti Lemos
Professora de Educação Física da Escola Estadual
Governador Milton Campos - BH - MG
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Introdução
A origem das propostas deste trabalho se deu em julho de 1995, início do
VI PCDET - CEFET - MG, na disciplina "Metodologia de Elaboração de Projetos em Educação". Visou-se a um projeto pedagógico, para a área de habilitação, a ser aplicado em sala de aula, durante um bimestre letivo, apresentando soluções práticas a problemas específicos educacionais. Imediatamente, as
pesquisas literárias fundamentaram as metas de atuação com o título "Princípio
da Inclusão, um elemento da metodologia das aulas de Educação Física".
O campo de ação das propostas aqui descritas foi desenvolvido numa escola pública estadual, em Belo Horizonte, MG. Para se pensar os problemas
pedagógicos da Educação Física, foi fundamental conhecer as condições reais
dessa escola.
A enturmação para cada aula de Educação Física se fará por duas turmas
mistas, que são divididas por sexo na praça de esportes, sendo as turmas femininas o alvo de abrangência deste projeto, das seis turmas do ensino médio e
três turmas do fundamental - manhã. Observada a inclusão pela "inclusão de
todos"(Mosston, Muska, 1986), cada série será dividida em equipes, formadas
pelas próprias alunas - "pelo nível de performance de cada equipe"(Mosston,
Muska, 1986) e todas participarão entre si durante as aulas consecutivas de
voleibol do 2o bimestre - dezoito aulas. Destas, oito aulas serão para coletivos
a classificar uma vencedora. É sempre relembrado aos alunos que a presença à
chamada da aula se efetiva, fazendo-se mister praticá-la.
Através da evolução da Educação Física, tem-se observado, no âmbito escolar, uma tendência a desconsiderar as diferenças individuais de cada aluno
durante as aulas práticas, sem atividades físicas fundamentais, possibilitando
estimular-se a complementação de sua performance psicomotora em academias,
clínicas estéticas de musculação e escolinhas de esportes do sistema particular.
A Educação Física envolve momentos de descontração, desinibição, aproximações da convivência humana, comportamento sui generis. Entende-se concebível inserir-se nessas reflexões a citação do Dr. Dácio Guimarães Moura
(1995),1 textualizada em O impulso lúdico na educação ao destacar Schiller,
que admite identificar a expressão "impulso lúdico"com o termo jogo, como se
faz na linguagem corrente, porém imprimindo-lhe uma ampliação. Schiller entende o impulso lúdico como jogo entre as capacidades racionais e sensíveis do
homem: a ausência de regras ou conceitos como a "liberdade humana". Para
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ele, "de todos os estados do homem é o jogo e somente ele que o torna completo...". E ainda: "...O homem joga somente quando é homem no pleno sentido
da palavra, e somente é homem pleno quando joga". (p. 4)
Portanto, hoje, no campo educacional, o idealismo impera e, associado à
realidade, o professor vem trabalhando a formação de mentes humanas. A
postura didática do professor de Educação Física, em sala de aula - entendida
como espaço em que é ministrada a aula, seja pátio, seja quadra, seja piscina
ou sala convencional - enriquecerá seu trabalho, através de seu currículo oculto
(Giroux, 1986),2 servindo-se de seu ethos positivo (Mortimore, Peter, entrevista
1995),3 ao acompanhar os alunos durante as tarefas práticas propostas. Muitas
vezes, sem que o professor perceba, as atividades de sua performance didáticopedagógica ficam retidas na memória dos alunos, para o resto da vida.
Segundo Gadotti, Moacir (1993), um dos grandes desafios dos educadores
brasileiros, nos dias atuais, é a busca de uma educação para todos que respeite
a diversidade, as minorias, os direitos humanos, eliminando estereótipos e substituindo o conceito de igualdade pelo de eqüidade, ou seja, a igualdade de
direitos respeitando-se as diferenças.
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Justificativa
Com freqüência, observa-se que a Educação Física, ao mesmo tempo que
qualifica, é rica em considerar as preferências da maioria elitizada em habilidades
esportivas, através da seleção dos melhores atletas representantes do "esporte
na escola", e não em defesa do "esporte da escola"(Bracht, 1992).4 Reforçam-se,
assim, a apatia e o desânimo dos menos expressivos, sempre discriminados e,
muitas vezes, levados a ceder seu lugar na quadra, pela falta de domínio das
habilidades esportivas. Esse quadro gera desafios a serem solucionados e, através
de pesquisas, este projeto propõe apresentar sugestões para amenizá-los.
Busca-se gestar a oportunidade de contribuir para o avanço qualitativo do
ensino, fornecendo-se subsídios para uma reflexão dos professores de "Educação Física Escolar", pois as literaturas disponíveis quase não mostram estudos
para solucionarem estes problemas que se intercruzam: desmotivação (problema
pessoal), exclusão (problema social), má utilização do tempo útil (problema
didático-pedagógico).
Uma das causas da exclusão nas aulas de Educação Física, apontada pelos autores, é o reduzido tempo de aula disponível para que todos os alunos
exercitem as atividades.
Bento, J. O. (1987) mostra em seus estudos que "numa aula de 50 minutos, o
tempo disponível para cada aluno se movimentar é extremamente escasso", não
só pelo tempo em si, mas também pela limitação da participação das turmas
com elevado número de alunos para uma quadra de esportes que, na escola,
comporta no máximo 14 jogadores.
O pronunciamento do Conselho Estadual de Educação5 esclarece o seguinte:
"Todavia, dependendo da condução das atividades de Educação Física pelo
professor e de sua capacidade de diversificação das mesmas, as aulas geminadas
deixarão de ser problema para a Escola que disso necessitar valer-se. Entretanto,
a publicação C. E. E. n. 256/79, do mesmo decreto, estabelece, como padrão de
referência, um total de três sessões semanais para o ensino fundamental e médio
(item I, art. 5◦ ).
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Focaliza-se, neste projeto, uma trajetória metodológica que se identifica com
o "estilo inclusão"criado por Mosston, Muska (1986),6 cujo termo "estilo de
ensino"refere-se a uma estrutura, conceituada como "múltiplos níveis de performance na mesma tarefa", cuja "essência são as modalidades esportivas".
Mosston Muska (1986, p. 32), através do salto em altura, esclarece com nitidez:
A Fig. 1 "demonstra claramente que, à medida que se eleva o sarrafo,
aumentando-se a altura, afasta-se o aluno com mais dificuldade, desestimulandoo. Esse aluno, portanto, sentir-se-á excluído".
A Fig. 2, "cujo sarrafo ou corda, inclinados à altura de 0,80 cm de um
lado e 0,20 cm do outro, possibilita que todos os alunos sejam incluídos, pois os
mesmos decidirão a que altura poderão ultrapassar com sucesso, estimulando-se
para o próximo nível".
Esse estilo identifica a importância de gerar opções puramente positivas nos
pontos de entrada, onde todos terão um resultado feliz. O exemplo do arranjo
da corda inclinada consuma o objetivo (explícito) de começar a criar condições
de inclusão. "O papel do estudante é selecionar o nível apropriado para ele, sem
a preocupação de agradar ao professor ". Assim, o aluno faz a opção de como
interagir com a tarefa.
O bom êxito da primeira tentativa, certamente, impulsionará o aluno a:
• tomar uma decisão futura sobre o nível de sua capacidade (a marca acima
ou abaixo);
• fazer novas tentativas, numa amplitude de possibilidades;
• requerer uma área reservada ou horário extra para treinamento da tarefa,
quando em disputa interclasse.
"O aluno terá oportunidade de aprender e aceitar a distância entre aspiração
e realidade, como também de reduzir o espaço entre ambos ".
O olhar docente "verificará o papel desempenhado pelo aprendiz frente à sua
atuação e não à sua performance". Dessa forma, poderá o professor indicar o
fator que determina o grau de dificuldade da tarefa executada.
Segundo Rafaele Tortora (1995), o professor, ao apresentar o conteúdo, pode
entender que "alguns alunos, de uma mesma sala, precisam da elaboração de um
programa individualizado para nivelarem suas habilidades, isto é, procurar desenvolver seu potencial, enfatizando, na descrição da tarefa, a sua ação positiva
através da seleção das atividades que os mesmos conseguem fazer".
Considerando o perfil acima citado, com referência às metas da Educação
Física da escola regular, verifica-se que uma ampla variedade de atividades precisa ser, simultaneamente, oferecida.
Se inclusão é um dos princípios metodológicos das aulas de Educação Física
Escolar contidas neste projeto, prima-se por considerar inclusão freqüente de
todos pela criação diversificada de conteúdos dos pontos de entrada para o
sucesso.
Apesar de já discutido em outros países, esse tema ainda não foi tratado
com profundidade nos estudos desenvolvidos no Brasil.
Por outro lado, ao sintetizarem-se os estudos de Mosston, Muska (1986),
aplicáveis ao que ora se propõe, observa-se que um dos problemas da Educação
Física é a aprendizagem eficiente, que depende de uma apropriada proporção
3
entre a quantidade de uma atividade e a unidade de tempo. "Para aprender
qualquer tarefa física e atingir um nível razoável de performance, o aluno precisa
repetir a tarefa. Executá-la ainda mais... O único estilo que permite atingir esta
meta é a inclusão, pela inclusão de todos. A competição de equipes selecionadas
pelos melhores da turma será contra o próprio padrão, habilidades e aspirações;
mas não será contra a competição programada com participação de todos os
alunos incluídos de cada classe, verificada pelo nível de performance de cada
equipe", criando-se, assim, possíveis combinações de mudanças nos jogos para
o esporte da Escola.
Em termos de cultura corporal, torna-se óbvio que a Educação Física precisa conhecer e considerar, com freqüência, a vasta diferença entre as pessoas:
variação de tamanho, habilidades, atributos físicos, níveis de energia, enfim,
necessidades físicas especiais.
Na Educação Física, a questão é organizar os alunos, o equipamento, o espaço
e o tempo num relacionamento distinto, criando se condições para a aprendizagem eficaz.
As opções de organização citadas por Mosston Muska, referentes ao estilo
inclusão, são interações entre tarefas e estações (lugares, locais) da seguinte
forma:
Fig. 1 ) Única estação - Única tarefa
Fig. 2 ) Única estação - Múltiplas tarefas
Fig. 3 ) Múltiplas estações - Tarefa única
Fig. 4 ) Múltiplas estações - Múltiplas tarefas
Estes quatro arranjos de organização conciliam cada aprendiz com o tempo,
equipamento e espaço para praticar o exercício. Enquanto os alunos estão envolvidos com a tarefa, o professor tem o tempo para mover-se de estação a
estação e oferecer o incentivo verbal apropriado. Esses quadros estampam uma
organização da pluralidade de atividades inclusivas, favorecidas pela diversidade de conteúdos já conhecida por alguns docentes, que podem, também, com
sucesso, aplicá-las às demais disciplinas curriculares.
Mosston, Muska (1986) aponta a organização da aula em múltiplas estações
como uma das estratégias de ensino que permite a inclusão de todos. As múltiplas estações podem ser organizadas com tarefa única ou com múltiplas tarefas.
A metodologia a ser aplicada neste projeto estabelecerá a identificação da atitude organizacional em múltiplas estações e múltiplas tarefas.
Portanto, fundamentar-se-á a metodologia da trajetória de atuação a seguir,
pela questão:
Como promover a inclusão de todos os alunos em uma aula de Educação Física?
3
Metodologia
Propõem-se ações do conhecimento da maioria dos profissionais da área de
Educação Física, em busca de minimizarem o problema abrangente das diferenças individuais, tempo de aula, desmotivação e exclusão, aplicáveis para a
análise às 105 alunas do 2◦ grau - manhã das seis turmas da manhã - BH-MG.
Durante o 2◦ bimestre - 18 aulas - voleibol.
Sugere-se a seguinte operacionalização para as aulas:
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• divisão da turma por equipes: como exemplo, cita-se uma turma com
36 (trinta e seis) alunas, composta pela união de duas séries (Série "X"e
Série "Y"). Cada série será dividida em grupos de seis para o 2◦ bimestre
- voleibol, conforme quadro a seguir.
• Caso haja maior número de alunas, estas serão convocadas como suplentes
das três equipes de sua série ou formarão a equipe quatro;
• Caso haja menor número de alunas, poder-se-á completar a equipe
repetindo-se a participação de alguma aluna já inserida;
• As próprias alunas formarão as equipes, que treinarão até a 10a aula.
Da 11a à 18a aulas, serão realizados os jogos inter-equipes das duas turmas,
durante a aula consecutiva, quando será classificada uma equipe que participará
da "Semana de Ouro". Nesses dias, as equipes que aguardam sua vez treinarão
os fundamentos do esporte nas áreas livres da praça de esportes.
Divisão das atividades - adequação do tempo (100 min.): Tomando-se como
referência a turma de 36 (trinta e seis) alunas, teremos:
1. (10 min.) traslado ao local, troca de roupa;
2. (10 min.) chamada e explanação dos objetivos do dia;
3. (10 min.) Tarefas individuais e em conjunto: alongamentos, flexionamentos e jogos recreativos;
4. (10 min.) fundamentos do esporte (voleibol); toque de bola por cima, passe
(levantamento), manchete, saque, cortada, bloqueio, defesa, recuperação
de bola junto à rede;
5. (15 min.) Prática esportiva para as duas equipes 1;*
6. (15 min.) Prática esportiva para as duas equipes 2;*
7. (15 min.) Prática esportiva para as duas equipes 3;*
8. (5 min.) Breve avaliação geral, acalmar, incentivo verbal;
9. (10 min.) banho, troca de roupa e volta à sala.
Propõe-se a organização durante as aulas conforme mostra a Fig. 3.
Paralelamente à operacionalização dos três tempos de 15 min.,* os quatro
espaços livres da quadra serão ocupados pelas quatro equipes restantes, conforme Fig. 3, "múltiplas estações". Para as quatro estações, será organizado
um programa de reforço postural dos fundamentos básicos do esporte (voleibol)
"múltiplas tarefas", a título de exemplo:
1. Postura no toque de bola e controle;
2. Controle de bola alternando-se manchete, toque por cima e deslocar-se
para trás;
3. Postura de passe, levantamento e deslocar-se lateralmente;
4. Manchete, afundo, amortecer a bola no ataque em defesa.
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É flexível o conteúdo dessas tarefas e as variáveis são decorrentes de acordo
com as classes que contêm alunos portadores de necessidades especiais.
Observação: os educativos das quatro estações, atendendo às necessidades
da turma, serão rigorosamente selecionados quanto à mecânica do domínio da
bola e postura de corpo, devido ao jogo paralelo, durante as aulas consecutivas.
Os grupos formados pelas seis integrantes trocam de estação a um intervalo
de tempo (15 min.), aumentando-se a participação por aluna. A organização
"múltiplas estações e múltiplas tarefas", citada por Mosston, Muska (1986),
e a se executar neste projeto, concilia cada aluna com o tempo, equipamento
e espaço para praticar a tarefa. Portanto, o professor terá, durante as aulas,
tempo para percorrer as estações e oferecer estímulo verbal, se necessário.
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Resultados
Os resultados demonstraram que a grande maioria dos envolvidos revelou
satisfação e conscientização ao participar dos momentos de ginástica coletiva
no sentido de aliviar as tensões da sala de aula. Os alunos declaram que o
aquecimento esportivo geral deu-lhes mais disposição para executarem os fundamentos do esporte nos espaços livres da quadra, reforçando-os na prática, não
só enquanto duas equipes treinavam, mas também durante as aulas, nos dias
dos jogos oficiais.
Motivadas, demonstraram também alto grau de responsabilidade coletiva,
por se sentirem incluídas no compromisso assumido.
Pela repercussão alcançada no segmento escolar, através da realização do
projeto "Princípio da Inclusão", os professores da escola fizeram uma avaliação
altamente positiva, conforme a análise percentual do questionário e depoimentos
anexos.
Ficou demonstrado que, para se atender a turmas com mais de 14 alunos
freqüentes na prática dos esportes escolares, foi preciso ampliar o tempo real,
para que a metodologia aplicada pudesse ser satisfatória aos praticantes.
Pela análise final dos questionários aplicados, observou-se que o projeto alcançou as metas desejadas pela pesquisadora. Deduz-se que o efeito da ampliação do tempo real, a organização do espaço pela metodologia de ensino
adotada, efetivou a inclusão de todos os alunos.
É utópico pretendermos que uma aula de 30-40 minutos de tempo real em
Educação Física Escolar produza significativos benefícios físicos para o exercício do número de alunos de menor performance, pois as diferenças individuais
demandam atenção, espaço e maior tempo efetivo.
Entende-se que a ampliação do tempo real através das aulas consecutivas
promove a inclusão do número de alunos estipulado por lei, das turmas de
Educação Física.
Sob outro aspecto, a Educação Física Escolar, além de despertar a prática
para toda a vida, deve apresentar-se no ensino fundamental e médio, por excelência, também como disciplina pedagógica direcionada à condição física e à
cultura do corpo.
É preciso muita atenção às escolas que valorizam o acesso a mais universidades de Educação Física no Estado de Minas Gerais - atualmente em número
de 14 - em busca da conscientização profissional e formação especializada em
questões do corpo.
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Entre os aspectos sobre os quais a modernidade se reflete, o sedentarismo ou
falta de exercício dos movimentos de compensação física tem vitimado grande
parte da sociedade, principalmente pela incidência das lesões por esforço repetitivo.
Registre-se, como alerta, que a expressão corporal da vida humana é um dos
elementos da cultura do corpo que não poderá ser substituído pelo avanço da
tecnologia.
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Notas
1. Moura, Dácio Guimarães de - Doutor em Educação, Professor de
Metodologia de Elaboração de Projetos em Educação do VI PCDTCEFET/MG.
2. Segundo Giroux, 1986, "Currículo oculto"é uma outra faceta do currículo
escolar que, na grande maioria das vezes, fica relegada a segundo plano.
É o currículo implícito no cotidiano das relações sociais da sala de aula,
da escola e da sociedade. Apresenta-se no trato com a divergência de
posicionamentos, nas diferenças de enfoque, na pluralidade, no encontro
com o inusitado e nas possibilidades de um devir (Série de mudanças
concretas pelas quais passa um ser. A própria mudança). Dalben, Angela
I. L., 1992, p. 31-33.
3. Mortimore, Peter - Diretor do Institute of Education, professor da Universidade de Londres.
4. Citado por Marques, John Harley Madureira - Trabalho e Educação: a
Lógica da Educação Física no ensino profissionalizante - Curso Mestrado
CEFET-PCDET, Projeto coletivo publicado na revista Projetos e Trabalhos Práticos no Processo de Educação em Ciência e Tecnologia, p. 26,
1995.
5. Informativo MAI de Ensino - set./out. - n. 202, p. 29-30, Dec. 69.450/71,
item I, art. 5o - 1992.
6. Moston, Muska (1986) - De renome internacional, com ajuda do governo
americano criou uma escola pública modelo, no Estado de New Jersey, na
qual vem desenvolvendo estudos sobre as metodologias de ensino de todas
as disciplinas escolares.
* Durante os 15 min. de prática esportiva para 12 alunas das equipes 1, 2,
e 3 de cada turma, haverá rodízio durante as aulas e treinarão em campo as
táticas de conjunto, a saber: o sistema de ataque, defesa, as trocas de posição,
regras de jogo e arbitragem; apontar súmulas, placar e juiz de linha.
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