Manual
do
Professor
Língua Portuguesa
a
4
série
Carta ao professor
Carta ao professor
2
Esta coleção é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos todos tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto
de conhecimento para, por meio deste saber, ajudar professores e alunos a realizarem
uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.
Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de que
todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, um instrumento para aprender a pensar o próprio conhecimento, para compreender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim aprender a olhar para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Essa descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo com seus
próprios olhos (e não com os olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem
e pensam. Só dessa forma acredito que possamos formar um cidadão crítico e forte o
bastante para ser capaz de atuar como agente transformador de sua vida e da realidade que o cerca.
Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fosse
vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades de
recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras a
serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia na
qual o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama
das relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se submeter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo instante para descobri-la.
Essa postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular só
seria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em ação
todos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não é uma
tarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)
Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe de trabalho a quem agradeço profundamente. Fundamentando-me e ensinando-me a pensar e
olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget, um grande mestre na universidade
mostrou-me um novo modo de olhar para a vida. Fui auxiliada, também, por um número
grande de professores de várias escolas em que trabalhei ou trabalho como assessora e
que foram pesquisadores a meu lado, experimentando estratégias, ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para que o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças que, investigadoras
inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que eu não via e, com seu entusiasmo, apontavam-me a direção a seguir.
Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pessoas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sérias
e por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever deu-me uma amiga, cuja fé na possibilidade de o meu trabalho vir a se tornar
um livro foi decisiva. Meus agradecimentos também às minhas co-autoras, que partilharam comigo esse sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.
Espero que essa coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sempre
vivo dentro da sala de aula.
A autora
Sumário
Orientações para o uso do livro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estrutura da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
5
6
Parte 1
Objetivos gerais do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dinâmica do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1a parte – Exploração oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2a parte – Descobertas textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
7
7
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Parte 2
9
9
Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia . . . 10
Produção de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivos e orientações específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Objetivos gerais do trabalho com textos da ª série . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Parte 1
Textos
1o texto História de assombração – Mário Neme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2o texto A farsa e os farsantes – Carlos Heitor Cony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3o texto Havia um menino – Fernando Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4o texto O que é um menino? – Alan Beck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5o texto Os diferentes estilos – Paulo Mendes Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6o texto Ora raios! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7o texto Camelô caprichado – Cecília Meireles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8o texto Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9o texto Propaganda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10o texto Eu, etiqueta – Carlos Drummond de Andrade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Parte 2
Módulo I – Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Módulo II – Locução adjetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A preposição DE e a ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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47
51
51
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Sumário
Gramática
3
Módulo III – Substantivo: flexão e concordância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A flexão de gênero do substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A flexão de número do substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Módulo IV – Advérbio e locuções adverbiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Módulo V – Verbos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Módulo VI – Interpretação de perguntas e elaboração de respostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Módulo VII – Como fazer resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Ortografia
Módulo VIII – Confrontando C/Ç/S/Z/SS/SC/SÇ/X/XC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Módulo IX – Confrontando as letras L e U em final de sílaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Módulo X – Confrontando as letras E e I em início, meio e final de palavras . . . . . . . . . . . . .
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Módulo XI – “Mix” ortográfico: LHA/LIA; ERA/EIRA; OA/OUA; EM/EIM . . . . . . . . . . . . . . .
Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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96
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109
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113
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120
Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Usando o dicionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Sugestões de leituras complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Bibliografia para pesquisa teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Sumário
4
A coleção tem como pressuposto teórico uma
perspectiva construtivista de aprendizagem, segundo a qual o conhecimento não é visto como algo
a ser consumido e acumulado, posto para dentro
do aprendiz em doses controladas, e sim como algo a ser produzido, construído por ele, que atua
como sujeito e não como objeto da aprendizagem.
Assim, as atividades propostas nesta coleção
foram desenvolvidas para desencadear reflexões
sobre a maneira como a língua escrita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e emoções.
A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a língua escrita e a língua falada
são sistemas de representação diferentes. Falar e
escrever são objetos de conhecimento distintos
que exigem que o sujeito se aproxime de cada
um de forma diferenciada.
das escolhas do autor nos planos semântico, sintático, morfológico e discursivo para produzir determinados efeitos que criam um universo único
de textualidade, desencadeando o jogo de sedução que acontece entre autor e leitor.
Tendo em conta que é nas escolhas gramaticais que os interlocutores estão marcados e podem ser revelados para os leitores, o trabalho de
Gramática desta coleção consiste em analisar o
sistema de leis e articulações possíveis, impossíveis, prováveis e pouco prováveis dentro da língua, que vão abrir o leque dos jogos discursivos
produtores de efeitos e emoções.
A criança, consciente da função e do funcionamento da Gramática no espaço textual, saberá
como usá-la ao produzir seus textos.
Por termos buscado neste trabalho um olhar
diferenciado sobre a língua, o Manual do Professor traz toda uma discussão de como a compreendemos e estratégias para desenvolvê-la em
sala de aula que possam propiciar essa reflexão e
suas descobertas.
Na fala, o interlocutor está presente e intervém a qualquer instante acrescentando, perguntando, confirmando, enfim, regulando a produção.
Na escrita, trabalha-se com um interlocutor virtual, cujas questões e interferências devem ser
pressupostas e inscritas no texto.
Nossa postura é a mesma para a Ortografia e
para a Gramática. A Ortografia tem sido analisada
e trabalhada pela maior parte dos educadores como uma questão de imitação, memorização ou introjeção de um modelo. O erro ortográfico tem
sido visto dentro dessa linha como mera falta de
memória e de atenção por parte da criança e, em
conseqüência, o trabalho baseia-se apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico.
Na fala, a emoção e a argumentação são traduzidas também pelo olhar, pelos gestos, pelo
movimento do corpo, pelo tom da voz. Na escrita, todos esses elementos de comunicação estão
ausentes e é preciso, portanto, descobrir de que
forma a língua escrita se articula para torná-los
presentes, a fim de se produzir um texto significativo e envolvente.
Mas, se a Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não haveria erro, uma vez que
a criança se depara, a primeira vez e inúmeras vezes depois, com uma mesma palavra escrita corretamente e, ainda assim, erra sua grafia. Erra
porque reflete, busca regularidades, trabalha sobre hipóteses de como se constituiria esse sistema ortográfico.
Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita como um outro sistema de representação,
significa investigar e descobrir de que modo se
articula a língua para produzir e interpretar textos dentro desse sistema.
Nesta coleção, o trabalho com Ortografia
tem a finalidade de promover a discussão com os
alunos de como se organiza a teia da língua, levando-os a operar sobre a grafia das palavras, observar identidades, classificar e relacionar as informações da língua em busca de maior compreensão do sistema.
Como conseqüência dessa visão, o trabalho
de análise de textos busca conscientizar o aluno
Orientações para o uso do livro
Orientações para
o uso
do livro
1. Fundamentos teóricos
5
A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de descoberta e de sistematização por meio
de jogos lógicos. As atividades de descoberta estão descritas no Manual do Professor e devem ser
realizadas antes das atividades de sistematização,
que são apresentadas no livro do aluno.
Nossa escolha pela sistematização por
meio de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho desenvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia), em que se pesquisa a utilização
de jogos lógicos (em sala de aula e em clínica)
como elementos de desenvolvimento da inteligência e da estruturação do pensamento, além
de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos tem possibilitado aos alunos estabelecerem uma relação mais ativa e afetiva com o sistema da língua, um conteúdo geralmente árido,
além de ampliar seu universo vocabular.
Além dos jogos e atividades já contidos no
livro do aluno, há, no Manual do Professor, a
descrição de mais jogos de sistema aber to, ou
seja, jogos cuja estrutura o professor pode
adaptar ao universo vocabular e ao assunto que
estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no
trabalho de sistematização das descobertas dos
alunos.Vivenciando a Ortografia e a Gramática
sob esse outro enfoque, esperamos que seus
alunos possam redescobrir o prazer de aprendê-las.
Orientações para o uso do livro
6
Na escolha dos conteúdos e no modo como as propostas são apresentadas, procuramos
desenvolver um trabalho de formação do indivíduo e do cidadão.Temas fundamentais de ética e cidadania, consciência ecológica, expansão
cultural, participação e responsabilidade na busca de soluções para problemas da comunidade
permeiam a obra como pano de fundo temático,
mas acima de tudo como postura integrante da
metodologia de trabalho. Respeito a si mesmo
e ao outro se desenvolve como algo intrínseco
a uma visão de conhecimento que se afasta de
um olhar maniqueísta e simplista que divide o
mundo em dois territórios, o do certo e o do
errado absolutos, para propor uma visão mais
ampla de análise, em que o outro, sua maneira
de pensar e sentir, viver, compreender o mun-
do são vistos como outro modo, e não como
errado. Essa postura, fundamental para sairmos de uma visão egocêntrica do conhecimento das relações, é a base do respeito a si
mesmo e ao outro.
2.
Estrutura da coleção
Para cada uma das quatro séries iniciais foi
desenvolvido um volume para o aluno e outro
para o professor.
O livro do professor traz conteúdo idêntico
ao livro do aluno, acrescido do Manual do Professor, que apresenta módulos com reflexões
teóricas, sugestões de respostas e de estratégias para elaboração de conceitos ou observações sobre a postura durante o trabalho. Por
tudo isso é extremamente impor tante que o
professor acompanhe sempre sua prática em
sala de aula com a leitura dessas orientações.
A organização da obra em Parte 1 (Textos) e
Parte 2 (Gramática e Ortografia) é intencional. Ela
busca deixar espaços para o professor criar e
adaptar o material de acordo com a necessidade
de seu grupo, interesses de sua classe, com a cultura regional e os projetos desenvolvidos na escola. Os blocos são separados apenas espacialmente,
pois constituem um projeto único e articulado entre si.Ao longo do material há indicações de como
fazer essa interseção. Nós acreditamos que você,
professor, é nosso co-autor ao remontar a obra, trazer novos portadores de texto, criar outras situações em sua sala de aula, terminando de escrever
conosco essa obra que está agora em suas mãos.
Parte 1
Objetivos gerais do trabalho
com textos
O objetivo geral do trabalho com textos é
a formação de leitores e autores. Por isso houve
grande preocupação em apresentar, ao longo das
quatro séries, a maior variedade possível de gêneros textuais. Escolhemos a narrativa ficcional como a espinha dorsal de investigação, por ser o tipo
Acreditamos que, vivendo essas situações, a
criança possa perceber elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que lhe sirvam de subsídio
para que possa transformar qualitativamente sua
produção de textos. Observamos, também, que
essa interação com o texto forma um leitor diferenciado, mais atento, capaz de perceber o jogo de envolvimento que se estabelece entre autor/texto e leitor; um leitor mais crítico, que, justamente por compreender o jogo da textualidade, pode escolher participar ou não dele.
A escolha dos aspectos do sistema da linguagem escrita a serem investigados partiu da
análise de textos de alunos de cada série. Neles buscávamos compreender como os alunos
pensavam ao desenvolver suas narrativas e o
que percebiam ou não dos modos de produção
textual. Compreendendo seu pensamento, propomos que a criança, como leitora, analise nos
textos dos autores consagrados novas possibilidades de articulação da língua e encontre a
solução de dúvidas que estavam implícitas em
seus “erros”. Como essas articulações são gramaticais, ela descobre os jogos gramaticais dos
textos e fecha o triângulo (criança-autora, criança-leitora e gramática). Utilizando-se dessas descobertas ao escrever, evolui como autora.
Se compararmos a coleção a um jogo, na parte de Gramática e Ortografia serão analisadas as
regras do jogo, os movimentos possíveis de cada
peça e das peças em conjunto; na parte de interpretação de textos serão observadas as estratégias,
as escolhas feitas por vários autores em diferentes
partidas para produzirem boas jogadas, ou seja, traduzirem com sabedoria sentidos e emoções.
Dessa forma, os textos, a Gramática e a Ortografia desta coleção formam um projeto único, devendo ser utilizados de modo integrado.
Dinâmica do trabalho com textos
1a parte – Exploração oral
Nossa proposta de trabalho é que a análise
de textos publicados seja considerada um momento de geração de conhecimento; um instrumento para que professor e alunos reflitam sobre os aspectos sugeridos. Isso implica uma postura de discussão centrada nas descobertas e na
argumentação. Conseqüentemente, o certo e o
errado se apresentam como leituras possíveis
ou não, determinadas pela própria textualidade.
Trabalha-se, dessa maneira, com uma leitura
aberta, considerando suas múltiplas significações,
sem que se percam os limites dados pelo próprio texto.
Por essa razão, o Manual do Professor não
traz as respostas das questões, mas o que pretendíamos ao formulá-las. Acreditamos que, procedendo dessa forma, estamos ajudando o professor a saber para onde dirigir o olhar das crianças ao longo da discussão e como “amarrar” as
opiniões formuladas por elas.
Nessa perspectiva, é essencial que, no desenvolvimento do trabalho, sejam observados alguns aspectos, tais como:
• Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade das crianças em relação
à modalidade do texto. Pode-se, por exemplo, perguntar : “Vocês já ouviram contos de
fadas? Quais vocês conhecem? Quem contou
a vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-los?”.
No caso de uma notícia, perguntar às crianças se já leram jornais, que tipo de notícias aparecem neles, se esse tipo de texto provoca as
mesmas sensações que um conto de fadas, quem
costuma ler jornais, para que eles servem, etc.
• Trabalhar o título do texto como um elemento de antecipação do conteúdo e da forma.
Orientações para o uso do livro
de texto mais lido e escrito por crianças dessa faixa etária.Além disso, a narrativa de ficção permitelhes entrar em contato com o imaginário e projetar nela seu mundo interno, organizando-o. Assim,
canalizaremos nosso potencial de análise para a estrutura da prosa narrativa (histórias de ficção: lendas, contos, crônicas e narrativas curtas), opondo-a
às outras estruturas textuais (poesia, receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, informativos
e outros) e buscando:
• perceber as funções sociais dos diferentes textos;
• efetuar descobertas do ponto de vista semântico, sintático, morfológico e discursivo de cada modalidade estudada.
7
Para isso, ler o título com os alunos e pedir a
eles que digam o que imaginam que possa estar escrito em um texto com aquele título. Caso eles já tenham lido outros textos do mesmo autor, pode-se ajudá-los a antecipar o tipo
de história que está sendo contada. Por exemplo: se o autor é Luís Fernando Veríssimo ou
Millôr Fernandes, pressupõe-se um texto de
humor; se for Stella Carr, provavelmente será
um texto de mistério, e assim por diante.
• Desenvolver a dedução de significado das palavras, propondo às crianças que leiam silenciosamente o texto em questão. Nesse momento começam a surgir dificuldades em relação ao significado das palavras ou mesmo de
expressões. Às vezes as crianças se perdem no
texto e o sentido geral não é entendido.
O papel do professor, nesse momento, é
conter a ansiedade que talvez seja gerada e instrumentalizar o aluno para enfrentar esse tipo
de situação. Consideramos que instrumentalizar é propor que o aluno controle a ansiedade
e continue a ler até o final.Terminada a leitura,
pode-se voltar ao texto para tentar descobrir
o significado das palavras ou expressões por
dedução, de acordo com o contexto.
Orientações para o uso do livro
8
Assim, quando um aluno fizer perguntas do
tipo “O que quer dizer tal palavra?” ou afirmar
“Eu não entendi isso”, o professor pode resgatar
com ele o que foi contado na história até então,
reler o trecho onde se encontra a palavra e pedir ao aluno e aos colegas que digam o que a
palavra poderia significar. Substitui-se a palavra
pelos significados propostos até que se chegue
ao sentido real ou aproximado. Caso as informações dadas anteriormente pelo contexto não sejam suficientes para as crianças deduzirem o significado, o professor propõe que continuem a investigação, lendo o que vem depois. Provavelmente o sentido será explicado nos trechos seguintes. A prática nos mostra que rapidamente
as crianças vão se tornando exímias “dedutoras”.
Supondo que essas estratégias não sejam suficientes para a descoberta do significado, o professor pode informá-las. Pensamos que recorrer
ao dicionário é uma etapa posterior a esse trabalho, feita apenas para confirmação.
• Discutir sobre as palavras que representaram
dificuldade de compreensão para abrir espaço
para a discussão do conteúdo do texto. Primeiro, verificar o que as crianças compreenderam do texto lido, pedindo que recontem a história. Nesse momento, mesmo que apresentem
alguma divergência da história lida, não é conveniente corrigir a compreensão. Na maioria
das vezes o próprio grupo de crianças corrige
alguma idéia inadequada que apareça. Caso isso não ocorra, o professor propõe a leitura do
texto em voz alta em busca da confirmação ou
não da idéia, e interfere, se necessário, propondo questões que levem ao esclarecimento.
A primeira leitura em voz alta deve ser feita
pelo professor a fim de que as crianças entrem
em contato com questões de entonação, expressão e emoção. Depois, pedir aos alunos que
leiam em voz alta; é interessante que se variem
as estratégias: ora toda a classe lê, ora por fileiras, ora um a um, etc.
Concluída a leitura em voz alta, o professor
pode voltar à discussão oral, fazendo perguntas que orientem a atenção das crianças para
os aspectos que serão discutidos no trabalho
de Descobertas textuais que segue cada texto.
Após esse trabalho, os procedimentos variarão com a proposta específica para cada texto,
que virá explicitada posteriormente.
2a parte – Descobertas textuais
Terminado o trabalho oral, iniciam-se as atividades de descober tas textuais. Nesse momento, o professor deve reunir os alunos em
pequenos grupos (duas a quatro crianças) e
propor determinado número de questões para
serem discutidas entre eles, num espaço de
tempo definido anteriormente. Sugerimos que
nos primeiros textos os alunos inicialmente discutam a questão em pequenos grupos; depois
de algum tempo, o professor abre a discussão
para a classe. Então podem redigir juntos a resposta, que deve conter as idéias de todos os
grupos, para que aprendam a formular respostas. Em seguida a criança copia a resposta da
lousa no caderno.
Algumas questões mais objetivas, ou que retomam algum conteúdo, podem ser feitas individualmente na classe, mas esse não deve ser um
procedimento geral.
Parte 2
Objetivos gerais do trabalho com
Gramática e Ortografia
Tanto o trabalho de Gramática quanto o de
Or tografia visam à compreensão das leis de
composição do sistema da língua (suas regras,
limites, possibilidades, propriedades, regularidades) e à conclusão de que as diferentes propriedades estão coordenadas e abrem novas possibilidades de uso.
Nosso objetivo nas séries iniciais não é que o
aluno domine cada conceito gramatical em sua
extensão e profundidade, mas sim que compreenda a teia da língua e os diferentes bordados
que se podem fazer com os fios para se comunicar com clareza, eficiência e, se possível, beleza.
Dinâmica do trabalho com Gramática
e Ortografia
Para que o material possa proporcionar um
aprendizado mais rico e eficiente, é importante
que algumas posturas sejam garantidas. Dessa
maneira, observe que:
1. As atividades estão agrupadas pelo assunto
da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado e não por ordem de uso. Portanto, as
atividades não devem ser utilizadas na seqüência em que aparecem. É acompanhando
o ritmo e o interesse da classe que o professor vai construindo a prática proposta nesta
coleção.
2. Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos
com as atividades propostas. Cabe ao professor, a partir das características e necessidades
de sua classe, criar outras atividades que
preencham essas lacunas propositadamente
deixadas por nós. Esse material pretende fornecer subsídios que norteiem o trabalho do
professor. Este poderá e deverá, de acordo com
a observação das necessidades específicas de
seu grupo, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo.
Apresentamos, no final deste Manual, um apêndice com sugestões de jogos que podem ser
adaptados ao assunto a ser trabalhado.
3. As atividades foram desenvolvidas para desencadear discussões a respeito das propriedades
do sistema da língua e devem ser tratadas como tal; ou seja, nosso grande objetivo é a discussão em si mesma, a reflexão que emerge dela, a possibilidade de se fazer generalizações, e
não simplesmente a obtenção de uma resposta correta. Para que isso aconteça efetivamente,
é necessário que o professor mantenha uma
postura coerente com as seguintes diretrizes:
a) Promover a investigação por meio de perguntas abertas. Com perguntas abertas o
professor dirige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação,
mas não dá as respostas. Estas o aluno deve
buscar dentro de si, na troca com a língua.
b) Pedir confirmação do grupo diante de uma
hipótese levantada por uma criança. Colocações do tipo: "O que você observou para chegar a essa conclusão?" ou "Como você pensou para concluir isso?" ou "Alguém
mais também observa isso em suas palavras?" levam as crianças a desenvolver uma
postura de investigação de conhecimento,
que logo é estendida a outras situações, na
escola e na vida prática.
4. As descobertas feitas devem ser registradas
para que não se percam. Por essa razão, sugerimos que as crianças escrevam as descobertas de forma destacada, com caneta colorida
ou lápis de cor. Acreditamos que assim possam organizar o conhecimento gerado e utilizá-lo como fonte de pesquisa na hora de estudar. As descobertas devem ser redigidas pelo grupo-classe juntamente com o professor.
Orientações para o uso do livro
À medida que o trabalho evolui, no decorrer do ano, os alunos passam a discutir em grupo e a redigir sozinhos a resposta. Em seguida,
abre-se a discussão para a classe e cada um
completa sua resposta, caso ache necessário.
Mesmo nesse momento do trabalho, o professor pode continuar escrevendo na lousa a resposta final, como um modelo de estrutura completa, mas os alunos não precisam copiá-la; devem apenas completar sua resposta.
9
5. A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A
troca resultante do trabalho em equipe permite
a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento da capacidade de argumentação do aluno,
além de dinamizar o processo de aprendizagem.
6. O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa. Essa dinâmica agiliza o trabalho e está descrita em seus passos ao longo deste Manual.
7. As perguntas feitas pelas crianças devem ser
objeto de reflexão do professor. Assim, é importante ouvi-las com atenção, pois é por meio
de perguntas que, em geral, o aluno revela seu
pensamento. Ao “saber ouvi-las”, o professor
descobre que tipo de interferência deve fazer.
Gostaríamos que o professor tivesse também,
dentro de si, a clareza de que a construção de
um conhecimento é um processo e, como tal,
que há um período de aquisição no qual o objeto, parcialmente construído, ainda não se mostra
em sua totalidade. Isso não significa que não tenha havido aprendizagem ou evolução. Não temos a intenção de que o aluno, estudando com
esta coleção, quando chegar ao fim do ano, deixe
de cometer erros. Nosso objetivo é que, ao tratar a Gramática e a Ortografia da forma como
propusemos, ele aprenda a pensar o conhecimento específico e a própria vida como um conjunto
de possíveis de um sistema, e que saiba que é por
meio da reflexão e da ação sobre o mundo que
esse conhecimento é apropriado e transformado.
3.
Orientações para o uso do livro
10
Como integrar o trabalho
de textos com o de
Gramática e Ortografia
Para uma boa compreensão do projeto, é
preciso que o professor saiba que:
1. O trabalho com textos foi preparado para
ser utilizado em seqüência, um texto após
o outro. A mudança de ordem em sua utilização é possível (sempre com cuidado, por
serem trabalhadas comparações entre um
texto e outro), mas não recomendada.
2. O trabalho de Gramática e Ortografia foi desenvolvido para não ser usado em seqüência.
O professor deve montar a seqüência de ativi-
dades sempre considerando a estrutura do livro
e as necessidades da classe, simultaneamente.
3. As atividades estão classificadas em atividades
de geração, sistematização e manutenção.
a) atividades de geração são pesquisas que
ajudam o aluno a descobrir aspectos novos
da língua, que possivelmente ele não saiba
ainda:
• respondem à pergunta “Como eu penso para saber algo?”. Por exemplo,“Como eu penso para saber para que servem esses sinais dos textos (pontuação)?”, ou “Como eu penso para decidir se uma palavra deve ser escrita com
R ou RR?”, etc.;
• são atividades para serem realizadas em
classe, em equipes e tendo o professor como regente, responsável pelo fechamento
do conceito ou síntese das conclusões;
• depois de gerados os novos conceitos,
há sempre um pedido de registro deles
no caderno, destacando-os com lápis ou
caneta colorida, a fim de serem facilmente localizados nos momentos de dúvida,
como fonte de pesquisa;
• a redação dos conceitos deve ser coletiva, com os alunos sugerindo o texto e
o professor ajudando-os a redigir, de
forma que fique claro e completo;
• essas atividades de geração estão em
parte neste Manual e em parte no material do aluno e pressupõem uma discussão com a classe e pesquisas de materiais em casa. É absolutamente imprescindível que sejam realizadas antes das
outras atividades para que o trabalho
tenha significado para os alunos;
b) atividades de sistematização são atividades
que propõem aos alunos a utilização das
descobertas feitas nas atividades de geração em novos contextos: são fundamentais
para que as descobertas tornem-se efetivas; devem ser realizadas em sala, em equipe, de maneira que a troca entre pares
aconteça; é fundamental que no momento
de correção dessas atividades haja espaço
para discussão e organização do conhecimento, ou seja, não devem ser corrigidas
simplesmente dando-se a resposta certa;
c) atividades de manutenção são atividades
que o aluno realiza individualmente, em
casa, a fim de perceber do que se apropriou depois de todas as discussões. São
mais simples e fáceis de serem resolvidas
e garantem a autonomia da execução.
Nesta coleção não estão sugeridas todas
as situações necessárias para a manutenção dos conceitos. Essa lacuna é intencional: é preciso deixar para o professor um
espaço de criação de atividades, de tal
forma que, nelas, possa trabalhar os interesses da classe, a cultura regional ou integrar, do ponto de vista dos conteúdos,
a área de Língua Por tuguesa a outros
projetos desenvolvidos na escola. Sugerimos ao professor que crie situações coerentes com o trabalho desenvolvido e
que não sejam extensas.
4. Para a realização do projeto, é impor tante
que seja feito primeiro o planejamento
anual, apenas com atividades de geração.
O professor deve fazer o possível para garantir que, ao final do ano, todas as gerações tenham sido realizadas, mesmo que
nem todas as atividades tenham sido feitas.
Não é necessário ter realizado todas as
atividades de determinada unidade para
se gerar o conceito seguinte.
5. O planejamento mensal ou bimestral deve
conter os três tipos de atividade (geração,
sistematização e manutenção), um tipo por
semana, tratando de conteúdos diferentes
(texto, gramática e or tografia). Apresentamos a seguir uma sugestão de planejamento anual e outra mensal para melhor compreensão de nossa proposta.
Planejamento anual – 4a série (apenas atividades de geração)
Fevereiro
Março
Textos
História de
assombração
A farsa e os
farsantes
Havia um menino; Os diferentes
O que é um
estilos
menino?
Gramática
Pontuação
Como elaborar
respostas
Como fazer
resumos
Ortografia
Confrontando S / Confrontando S / Confrontando S / Confrontando as
SS / C / Ç / Z /
SS / C / Ç / Z /
SS / C / Ç / Z /
letras L e U em
XC / SC
XC / SC
XC / SC
final de sílaba
Agosto
Ora raios!
Camelô
caprichado
Substantivo
(flexão de
gênero e
número)
Confrontando
as letras L e U
em final de
sílaba
Setembro
Entrevista
Outubro
Maio
Locução adjetiva;
Substantivo
(flexão de gênero)
Novembro
Propaganda
Eu, etiqueta
Advérbio e
Verbo
locução adverbial
Verbo
Verbo
Confrontando as
letras I e E em
início, meio e
final de palavras
Mix ortográfico
Mix ortográfico
Confrontando as
letras I e E em
início, meio e
final de palavras
Planejamento mensal – 4a série (distribuição de tipos de atividades)
Textos
Gramática
Ortografia
1ª semana
2ª semana
geração
sistematização
manutenção
sistematização
manutenção
geração
3ª semana
manutenção
geração
sistematização
4ª semana
geração
sistematização
manutenção
Orientações para o uso do livro
Junho
Abril
11
Dentro de cada semana, o professor vai completando o quadro com os conteúdos específicos.
A atividade de geração daquela semana deverá tomar maior tempo, qualquer que seja a área.
4.
Produção de textos
Em relação à produção de textos, algumas
considerações são importantes:
• Consideramos fundamental que as crianças
possam escrever com freqüência (aproximadamente uma vez por semana). Os textos podem
ser produzidos em classe ou em casa e devem
sempre ter um leitor, não um corretor. É interessante que esse leitor varie: pode ser o próprio professor, um colega da classe ou de outra
classe, o professor da outra sala. Os textos podem ainda ser lidos em voz alta para o grupo.
• Depois de lidos os textos, fazer algum comentário é impor tante, pois quem escreve fica
curioso por trocar com quem leu. Esse comentário deve ser sobre o conteúdo do texto, os aspectos interessantes, as imagens sugeridas, ou seja, deve haver uma troca de experiências. Imagine o conteúdo desse comentário como aquele que você faz quando conversa com um amigo sobre um filme a que assistiu no cinema.
Orientações para o uso do livro
12
• Os aspectos formais do texto (ortografia, parágrafo, concordância, vocabulário, etc.) devem ser anotados em uma folha pelo professor. Depois de lidos os textos, o professor verifica em suas anotações quais aspectos precisam ser trabalhados com a classe. Para esses
aspectos, o professor deve desenvolver atividades independentes que visem corrigi-los fora
do texto, em situações específicas. Por exemplo: se no início da 1a série a média dos alunos
não utiliza pontuação, o professor, em vez de
corrigi-la nos textos produzidos por eles, propõe atividades que os ajudem a descobrir a
função da pontuação, sistematizando esse saber em outras atividades. Quando os alunos
descobrem essa função, automaticamente passam a tentar colocar os sinais de pontuação,
mesmo que de forma inadequada no início.
• A avaliação da produção de textos deve ser
feita sobre a evolução que a criança apresentou nos aspectos que foram trabalhados
em sala. Por exemplo: se naquele bimestre
foram desenvolvidas atividades de pontuação, evoluir nesse aspecto (colocar pontuações, mesmo que de maneira inadequada) é
relevante. Se naquele bimestre não foram
propostas atividades para evitar substituições
de palavras, não podemos “cobrar” que evoluam nesse aspecto. Afinal, aprendizagem não
é “geração espontânea”!
• Em relação à avaliação dos textos, sugerimos
que os resultados esperados sejam determinados pela capacidade média de escrita da
classe, ou seja, se a média dos alunos utiliza
marcas de oralidade no lugar de pontuações,
esse é o perfil da classe; quem escreve assim
está escrevendo dentro do possível para
aquele grupo e não deve, portanto, ser “punido” por ser “normal”. O que usualmente é
comparado com um modelo ideal generalizado, nessa postura passa a ser comparado com
o grupo no qual a criança está inserida.
Quanto às propostas de redação, consideramos as situações de tema livre as mais importantes e, portanto, as que devem ser mais freqüentes.Tendo em vista o fato de não trabalharmos com análise de conteúdo, mas sim com análise discursiva, o encaminhamento natural das
propostas de redação passa a ser o de sugerir estilos ou situações em que os alunos possam utilizar as descobertas feitas na abordagem textual.
Dessa forma, consideramos mais coerente que
se criem situações de escrita como as seguintes:
a) foi explorado em determinado texto que a
ação é responsável pela tradução da emoção. Peça, então, às crianças que escrevam
um texto no qual “aconteçam muitas coisas”;
b) foi discutido com os alunos como estruturar um diálogo e observado o quanto
ele dinamiza a narrativa. Sugira que escrevam um texto com diálogo.
Produzir textos coletivos, reescritas e escrever em duplas ou em capítulos também são propostas interessantes e importantes que devem
do elaborar e deixar emergir por meio dela seu
mundo interno. Quanto menos o restringirmos,
mais estaremos lhe dando a palavra para que
aprenda a dizer, por meio dela, o produto de
seu conhecimento e visão do mundo e não a
palavra alheia.
Para que o aluno possa fazer esse uso da escrita, expondo-se e sentindo prazer no ato de escrever, a postura do professor ao ler o texto deve ser de respeito e continência. Ou seja, o professor deve ser leitor, e não corretor ou crítico literário, marcando e julgando o texto do aluno. É
preciso aprender a saboreá-lo. Nossa larga experiência em tratar os escritos dos alunos dessa
forma permite-nos afirmar que, assim procedendo, raramente temos na classe crianças que não
gostam de escrever.
Orientações para o uso do livro
ocorrer. Mas é fundamental que se mantenha a
temática o mais aberta possível.
Não consideramos a reestruturação (analisar um texto de aluno com a classe, todos sugerindo modificações para melhorá-lo) uma
boa estratégia para ser realizada em 1a série e
sugerimos que, caso seja feita, se utilizem textos de alunos de outras classes, períodos, colégios, pois nunca sabemos como a criança-autora irá se sentir perante o grupo ao ver seu
texto exposto. Se houver 40 alunos na classe,
não será o texto de outro para 39 deles? Então que seja o texto de outro para os 40!
Nossa preocupação nas situações de produção de textos é que o aluno possa fazer uso
da escrita como um espaço de tradução das
coisas que pensa, que sabe e que sente, poden-
13
Objetivos e orientações
específicas
Objetivos gerais do trabalho
com textos da ª série
Objetivos e orientações específicas – textos
14
O trabalho de leitura e interpretação de textos proposto ao longo da 1a série teve como
principais objetivos estruturar a relação da criança com o texto escrito, ajudando-a a investigar e
descobrir algumas propriedades dos textos:
1. Que eles podem ser organizados em dois
grandes grupos: textos literários (comprometidos com o imaginário e com o prazer) e textos não-literários (comprometidos com a realidade das informações neles contidas).
2. Que os textos literários podem ser escritos
em prosa ou em verso.
3. Que, para escrever um texto, o autor faz escolhas sobre o que escrever e como fazê-lo.
Essas escolhas dependem: a) da imagem que
o autor tem de quem é o seu leitor, do que
ele sabe ou não, do que sente e pensa, e b) do
que ele quer produzir em seu leitor.
4. Que para alguns textos literários serem mais
emocionantes é importante que aconteçam
muitas coisas e que o autor conte cuidadosamente o que ocorre, ajudando, dessa forma, o
leitor a imaginar o que está acontecendo na
narrativa.
5. Quanto aos textos não-literários, procuramos
ajudar a criança a verificar que eles sempre informam algo para o leitor e que podem ser de
vários tipos: receitas, reportagens e outros.
Pretendíamos que, com essas descobertas, o
aluno pudesse encontrar elementos para uma
evolução qualitativa de seu próprio texto.
O trabalho desenvolvido ao longo da 2a série centrou-se na ação, no conteúdo do texto, na
importância “do que contar”. Visávamos que observassem que as coisas que acontecem ao longo da história são decorrentes do problema
apresentado e que comumente os fatos são organizados tendo em vista o desfecho da narrativa. Ao compreenderem essas propriedades, as
crianças poderiam estruturar de forma mais lógica e encadeada as ações em um texto.
Analisamos pontuações e parágrafos a fim de
que pudessem estruturar mais adequadamente
esses elementos em seus próprios textos.
Aproveitamos também para ampliar o espectro de textos não-literários, confrontando o
texto de memórias com um de biografia e o texto científico com um de experimento. O jornal,
que já aparecera na 1a série, é retomado, só que
agora dividido em cadernos, permitindo a análise
da função dessa estrutura de organização; por
exemplo, o conteúdo de cada caderno e o tipo
de leitor que se pretende atingir. Para finalizar o
ano, pedimos que comparassem a notícia de jornal com a notícia do rádio e da televisão, considerando as semelhanças e as diferenças, as vantagens e as desvantagens de cada veículo de informação.
Nosso trabalho no livro da 3a série dá continuidade a esse projeto de formação de leitoresautores, tendo em vista os seguintes objetivos:
1. Focar a forma do texto e suas propriedades
lingüísticas, pois nosso centro de atenção volta-se para a maneira como as coisas são ditas.
2. Analisar alguns jogos de linguagem envolvendo pontuações e classes gramaticais (nosso
principal assunto em gramática).
3. Formar um leitor capaz de fazer inferências a
partir dos dados dos textos e de trazer seu
conhecimento de mundo e de outros textos
como dados complementares à interpretação.
Além desses grandes eixos de objetivos, que
definiram os critérios de escolha de textos e de
abordagem, foram desenvolvidos outros objetivos, paralelamente, descritos nas orientações específicas sobre as atividades.
Trabalhamos com onze textos, sendo sete
literários, três não-literários e uma história em
quadrinhos. Nosso olhar esteve voltado para a
Parte 1
Textos
1º texto
História de assombração — Mário Neme (p. 8)
Objetivos
História de assombração é um texto curto, de
suspense e humor. Nele há descrições importantes com a função de retardar a ação para criar
ansiedade no leitor e descrições do local ou da
personagem com a função de gerar medo, para
no final o texto dar uma “guinada” inesperada, revelando humor. Nosso objetivo é que as crianças
percebam a importância da descrição para alcançar esses efeitos na narrativa.
Como esse é o primeiro texto do ano, é importante que o professor siga todos os passos
sugeridos para o trabalho, pois eles contêm os
princípios que devem ser seguidos no restante
do livro.
Estratégia para a leitura e a
discussão do texto
Sugerimos que o professor peça às crianças
que leiam o texto silenciosamente. Esse primeiro
contato individual é importante para que façam
sua interpretação, aprendam a deduzir pelo contexto o significado de palavras ou expressões
que não conheçam e consigam conviver com a
sensação desconfortante, mas necessária, de buscar dentro de si as respostas para suas perguntas. Depois, é hora de partilhar. Sugerimos que o
professor proponha uma discussão rápida para
que as crianças contem como entenderam a história. Nesse momento é possível perceber quais
os pontos mais complicados para elas, que elementos do texto estão gerando confusão. Esses
dados são importantes para o professor conhecer os aspectos mais relevantes e levantá-los na
discussão posterior. Em seguida, é interessante
propor a leitura em voz alta.
A forma como essa leitura em voz alta será
feita vai depender da classe e dos objetivos do
professor. Cada aluno escolhido poderá ler um
parágrafo, um grupo de alunos poderá fazer uma
dramatização ou a classe seguirá outro critério
adotado pelo professor. O importante é buscar
uma leitura expressiva, que reproduza a emoção
da história e ajude as crianças a “entrarem no cli-
Objetivos e orientações específicas – textos
linguagem. Nela focamos a importância do detalhe:
a) nos textos não-literários, como Dobradura,
o importante é o detalhamento das informações, cuja ausência pode comprometer
o sucesso da realização do que está sendo
ensinado;
b) em textos de reportagens, como Uma esperança para as tartarugas, o detalhe é responsável pela ampliação do conhecimento;
c) nos textos literários, a busca da palavra certa contida no detalhe é fonte de beleza.
Pretendíamos que, com essas análises, as crianças se tornassem mais aptas para estruturar respostas às questões de todas as áreas estudadas
na escola e que desenvolvessem uma postura de
troca com o texto no ato da leitura.
Conscientes da importância do detalhe, procuraremos neste livro da 4a série focar sobretudo a forma empregada para a escolha do detalhe. Como elaborar uma descrição que pretende
comover o leitor? Como retardar a ação para
produzir suspense? A magia das imagens construídas com palavras e das emoções sugeridas
por elas será, portanto, o nosso enfoque.
Pretendemos com isso que as crianças, antes
centradas na ação externa, voltem-se agora para
o interior das personagens e, por meio da escolha de imagens, aprendam a levar seus leitores a
viver e a elaborar suas próprias emoções a partir das emoções traduzidas no texto.
Enquanto no livro da 3a série trabalhamos
principalmente a lógica, a razão, neste volume
buscaremos a emoção. Se conseguirmos atingir
nossos objetivos, poderemos nos orgulhar de
termos contribuído para a formação de leitoresautores, capazes de apreciar arte e produzir textos de qualidade.
15
ma”, criando um laço de empatia e cumplicidade
com as personagens.
Concluídas as leituras, o professor retomará
a discussão informal sobre o texto. O objetivo
dessa discussão não é garantir a compreensão do
conteúdo. Queremos apenas aquecer as crianças, suscitar dúvidas, contrapor leituras, a fim de
mobilizá-las para o trabalho escrito sugerido a
seguir. Ao longo dessa discussão, o professor
deve procurar manter uma postura de desencadeador de questões, não determinando qual interpretação é certa ou errada. Diante das colocações dos alunos, ele deve sempre pedir que
retornem ao texto e expliquem quais dados foram observados para que chegassem àquela
conclusão.
Acreditamos que nesse momento possam
surgir muitos "casos" de assombração. Esse é um
assunto polêmico e excitante, e as crianças sempre têm muitas histórias para contar. Abra espaço para ouvi-las, porque depois nossa análise
será centrada nos recursos que o autor utilizou
para produzir medo e suspense no leitor. Não
haverá, portanto, outro momento para a exposição desse conhecimento espontâneo por parte
das crianças.
Concluída essa etapa da discussão informal, o
professor pedirá aos alunos que se reúnam em
grupos e comecem a discutir as questões propostas no livro do aluno.
Objetivos das questões propostas
Objetivos e orientações específicas – textos
16
Inicie o trabalho pedindo às crianças que
imaginem como as duas personagens principais
reagiriam se não percebessem logo que "o bicho" era só um franguinho.
Nós, as autoras, vemos os dois saírem gritando e correndo, brancos de medo, em meio à
tempestade. Depois de tanta valentia, é um final
engraçado, não? E as crianças, como imaginarão
esse final?
1a- questão:
a) O autor teve a preocupação de descrever
cuidadosamente o lugar e a noite em que
ocorreu a história. Nesse item chamamos
a atenção das crianças para essas escolhas
e aproveitamos para ajudá-las a observar
que são os adjetivos e as locuções adjetivas que costumam cumprir esse papel. Sugerimos ao professor que converse com
elas sobre a impressão que causa uma noite "amarga de escura", "tudo medonho",
etc., e o quanto palavras como amarga e
medonho já induzem o leitor a achar que
a noite era tenebrosa.
b) O lugar também era assustador: a casa era
do defunto Miguelângelo, uma tapera abandonada, apareciam lá almas do outro mundo.
c) Essa noite de tempestade, nesse lugar malassombrado, à meia-noite — temos aí as
condições perfeitas para o fato que vai ser
narrado. Esse detalhamento gera no leitor
um clima de medo, de suspense, fundamental para que a coragem das personagens seja colocada à prova.
Uma das perguntas que as crianças se fazem
ao escrever é: Como devo pensar para escolher o
que descrever de uma personagem ou de um lugar?. Discuta com elas, a partir dessa questão: o
que descrever e que palavras escolher dependerá da impressão que queremos causar no leitor,
por exemplo, que palavras o autor utilizou para
descrever a tapera? Aquelas que a deixariam
mais assustadora!!!
2a- questão:
Ao longo do livro da 3a série ressaltamos
várias vezes a importância do narrador. Mostramos a existência de um narrador em primeira
pessoa, que também é personagem, e de um
narrador em terceira pessoa. Observar o narrador é importante, pois o autor, por meio dele,
seleciona os fatos, escolhe a linguagem e produz jogos de efeito, fazendo com que o leitor
veja, pelos olhos do narrador, aquilo que está
sendo contado.
Nesse texto, a função do narrador vale a pena ser destacada, pois há um jogo que dificulta
sua identificação. Quem é esse narrador? É a
própria assombração? É um narrador em tercei-
d) A linguagem utilizada pelo autor desse
texto tem algumas particularidades. As
expressões "estradão sem fim"; "a aguaceira caía que não era vida"; "naquele sofrimento que só aquilo merecia o céu", por
exemplo, nos remetem a uma linguagem
falada por pessoas do interior, como as
duas personagens.
3a- questão:
Como nosso objetivo nesse texto é apontar
a importância das descrições, destacamos novamente a utilização desse recurso com a função
de gerar mais medo no leitor. O narrador já havia citado o defunto no segundo parágrafo. Mas
depois, ao falar da coragem das duas personagens, pretendeu tranqüilizar o leitor. Nesse parágrafo, descrevendo a morte do defunto em detalhes, gera nova tensão, preparando a entrada
das duas personagens na casa abandonada.
É importante o professor aproveitar esse
momento para discutir com a classe a diferença
entre o narrador simplesmente contar que era a
casa do defunto Miguelângelo e descrever a sua
morte. Essas observações farão os alunos perceberem que a emoção não está no fato que se
conta, mas na forma como ele é contado. Saber
disso vai ajudá-los a procurar a melhor forma de
narrar um fato, ao escrever.
4a- questão:
Pelo diálogo travado entre as duas personagens fica subentendido que o Nhô Bê não tinha
medo de assombração; já o Chico... não sei não...
a) Nossa expectativa é que as crianças percebam o que dissemos anteriormente e
observem que o Nhô Bê sempre está positivo, afirmando que não tem medo de
assombração. Pode ser que as crianças levem em conta outros dados e cheguem a
conclusões diferentes. Ouça-as e verifique se o que afirmam tem sustentação no
texto.
b) O Chico precisa ser lembrado de que não
tem medo. Será que não tinha mesmo
medo?
Objetivos e orientações específicas – textos
ra pessoa? É um narrador intruso, que dá sua
opinião ao longo da história? Tentamos chegar a
uma conclusão e não conseguimos ter certeza
de nenhuma hipótese. Nessa questão convidamos as crianças a pensar sobre isso, mas como
um simples exercício de raciocínio, pois não esperamos que saibam “responder certo”.
a) O trecho transcrito nesse item lança uma
incógnita. Até aqui parecia que a narrativa
estava sendo feita em terceira pessoa. Porém, ao escrever “eu”, em primeira pessoa,
o narrador nos dá a impressão de estar
participando da história. Mas participando
como? Como observador? Pergunte às
crianças o que elas acham.
b) Depois desse “eu” inesperado, o narrador
diz: “até dava gosto lidar com eles”. O que
significa lidar nesse contexto? Entre outros
significados, o Novo dicionário da língua portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda
Ferreira, traz: 1. Tomar parte em, participar
de (combate, lutas). 7.Trabalhar, ocupar-se.
No texto, tudo indica que lidar tem o sentido de ocupar-se. Mas ocupar-se como?
Trabalhar com eles como? Como personagens? Como pessoas que ele está pensando em assustar? Ou de outra maneira?
Nossa expectativa é que o professor sempre solicite às crianças que justifiquem a
conclusão a que chegaram com base em
dados do texto. Essa análise e essa justificativa é que constituem nosso objetivo.
c) Todos os comentários feitos no item b são
válidos para este item.
As crianças poderão concluir que o narrador é a assombração e, portanto, estava
orgulhoso de os homens não terem medo; ou porque eles não costumavam ter
coragem de chegar tão perto da tapera;
ou porque o “eu” era o autor e ele acreditava ter criado bem suas personagens
ou, ainda, poderão apresentar outra justificativa. Nosso objetivo é, novamente, a
análise e a justificativa e não a obtenção de
uma resposta “certa”.
17
c) Convidamos as crianças a darem sua opinião. Acreditamos que a discussão “vá pegar fogo”. Isso é bom.
5a- questão:
a) Eis outra descoberta importante que teremos como objetivo ao longo deste volume: os alunos deverão perceber que, ao
traduzir a emoção das personagens em
um texto, convida-se o leitor a participar
da emoção vivida, a pactuar ou não com
as personagens, projetando e vivendo suas
próprias emoções por meio delas. Por isso
começamos a focalizar expressões como
essa, que traduzem o medo crescente dos
dois e fazem com que o medo do leitor
cresça junto com o deles.
b) Fechamos aqui nosso objetivo. Se as personagens que eram tão valentes se sentiam assim, como ficaríamos nós? Acreditamos que
a descoberta de que a tradução da emoção
das personagens abre espaço para o leitor
emocionar-se junto com elas permitirá que
a criança perceba que não basta, ao escrever seus textos, que aconteçam fatos emocionantes; é preciso que as personagens
também se emocionem ao vivê-los. Essa
descoberta possibilitará à criança dar um
salto qualitativo ao produzir seus textos.
6a- questão:
Objetivos e orientações específicas – textos
18
Um dos problemas do texto das crianças é
que, geralmente, elas não sabem ainda construir
o clímax da história, o que faz com que o texto
fique linear e perca muito de sua possibilidade de
prender o leitor. Por isso, elaboramos essa questão. Primeiramente, o autor gera um clima de expectativa, enche o leitor de medo e angústia.
Quando tudo parece ser extremamente terrível,
surge apenas um franguinho. Há uma diminuição
da tensão do leitor, que suspira aliviado. A descrição do parágrafo anterior e o surgimento de
apenas “um franguinho” são bons exemplos de
como se constrói o clímax.
a
7- questão:
a) Voltamos à emoção da personagem. As-
sim como o Chico sentia medo (apesar de
não assumir), o leitor vai entrando no clima de medo juntamente com as personagens. Na fala do Chico destacada nessa
questão, temos a tradução do imenso alívio sentido por ele.
b) Ao perguntarmos se a emoção traduzida
seria a mesma se fosse apresentada de
outra maneira, temos dupla intenção.
Primeiro, de que as crianças percebam que,
ao mudarmos a maneira de falar, mudamos
a emoção traduzida. Portanto, é preciso
atenção à escolha das palavras. Segundo,
esperamos que fique evidenciado pela
ausência da repetição da expressão “um
franguinho” e pela mudança da pontuação
em nossa reescrita que foram os recursos
utilizados pelo autor para produzir a sensação de alívio destacada no item a.
c) Queremos destacar aqui a importância da
repetição das palavras "compadre" e "franguinho", seguidas das reticências. Elas nos
dão a sensação do alívio (e, portanto, do
medo anterior ao alívio) que o Chico sentiu. E que nós, leitores, também sentimos.
8a- questão:
O final do texto é totalmente inesperado.
Quando o franguinho aparece, fica claro que não
existe assombração alguma e que tudo não passou de um susto. No momento em que o leitor
fica aliviado, a tensão se desfaz e o humor se instaura. A discussão sobre quais recursos o autor
utilizou para produzir medo, suspense e humor
vai dar um fechamento, propiciando uma síntese
de toda a análise realizada ao longo do trabalho.
Esperamos que as crianças digam que, para
gerar medo, podemos:
1. Escolher lugares e horas assustadores.
2. Descrever esses lugares e horas com adjetivos, locuções adjetivas ou expressões que
marquem o que eles têm de mais terrível.
3. Deixar em suspense para o leitor algo horrível
que pode ou não acontecer nesses lugares.
Para produzir suspense, podemos:
2. Gerar tensão ao indicar um caminho assustador, que demora para ser desvendado, mas
colocando no meio do texto elementos que
aliviem o leitor.
Para gerar humor, podemos:
1. Preparar um desfecho que o leitor não espera e que seja estranho naquele contexto da
história.
2. Utilizar um elemento existente com determinado sentido no mundo do leitor (franguinhos
são pacatos, delicados) com sentido diverso,
inesperado (frango como uma assombração).
Concluída a discussão, acreditamos que seria
interessante propor aos alunos que escrevam
um texto no qual utilizem algum dos recursos
estudados para produzir medo, suspense ou humor. Depois, as crianças trocarão entre si os textos que elaboraram. Um lerá o texto do outro.
Quem quiser poderá ler em voz alta para a classe, ou convidar um leitor de outra classe para
fazê-lo!
2o- texto
A farsa e os farsantes — Carlos Heitor Cony (p. 14)
Objetivos
Nosso eixo de investigação neste volume é a
emoção. Como produzir emoções no leitor, ora
deixando-o arrepiado de medo, ora engasgado,
com a lágrima reprimida na garganta?
Carlos Heitor Cony consegue, com sua maestria na escolha das palavras e imagens, traduzir a
delicadeza do relacionamento entre pai e filhas.
Mais do que os fatos, o escritor focaliza a ternura da relação, a doçura e o aconchego. E acima
de tudo a cumplicidade.
Procuramos dirigir o olhar das crianças para
alguns elementos do texto que são como fios
que tecem essa emoção. Ao iluminar esses recursos, esmiuçando alguns detalhes que os produziram, nosso grande receio foi eliminar a emoção, desfazendo a magia do texto. Como não havia outra alternativa, resolvemos correr o risco,
mas gostaríamos que o professor, com sua ação
em sala de aula, nos ajudasse a manter viva a
emoção que o escritor consegue produzir no leitor com esse texto.
Estratégia para a leitura e a discussão do texto
O professor deve pedir às crianças que leiam
o texto silenciosamente. Esse contato individual
é importante para que cada um compreenda e
estabeleça sua relação afetiva com o conteúdo
do texto. Depois, todos mantêm os olhos fechados enquanto o professor lê o texto em voz alta.
Nesse momento as crianças deverão tentar imaginar as cenas, vivendo o clima da relação transmitida pelas imagens.
Depois dessa leitura, o professor pedirá que
cada criança represente o que mais a impressionou no texto. É uma proposta aberta: os alunos
podem escolher representar a história, o relacionamento entre as personagens, algum trecho...
Para expressar essas idéias podem usar cores,
desenhos, recortes, colagem, fazer uma construção com sucata ou qualquer outra forma de representação que desejarem.
Concluídos os trabalhos, todos expõem e
explicam uns aos outros suas representações.
Acreditamos que a troca informal, propiciada pelos trabalhos, já os tenha sensibilizado o suficiente para que iniciem em equipes a discussão das
perguntas.
Objetivos das questões propostas
1a- questão:
a) Nosso desejo é fazer com que as crianças
percebam os sentimentos das personagens. A história traduz uma relação de carinho, ternura e cumplicidade entre o pai e
a filha mais velha, e um sentimento de raiva e ciúmes dessa relação por parte da filha menor. Acreditamos que não haja uma
variação muito grande de respostas aqui.
Mas, como esse conteúdo aciona muitas
questões internas, às vezes as crianças apresentam respostas surpreendentes.
b) Nosso objetivo é que as crianças comecem a perceber que aquilo que se passa
Objetivos e orientações específicas – textos
1. Retardar os fatos por meio de descrições.
19
entre as personagens, as emoções vividas
por elas mobilizam emoções dentro de
nós. E que aquilo que acontece dentro da
personagem ajuda-nos a elaborar nossas
próprias emoções.
2a- questão:
Objetivos e orientações específicas – textos
20
Destacamos o primeiro parágrafo por duas
razões: pretendemos analisar a presença do artigo definido e começar a observar as escolhas de
termos utilizados ao longo do texto para se referir às personagens.
a) Essa é uma questão objetiva, só para garantir que os alunos observaram a mudança.Tanto podem responder que trocamos
a por uma, como que trocamos o artigo definido pelo indefinido.
b) Gostaríamos que os alunos percebessem
que já no primeiro parágrafo está anunciada a farsa. Não se trata de uma dor qualquer, mas “da dor”, que vai ser o alvo do
texto. Achamos, no entanto, mais provável
que respondam que não é uma dor qualquer, mas a dor que a menina vai fingir estar sentindo.
c) A garota é a filha mais velha. O autor poderia ter se referido a ela como a filha, a
menina, ela, a filha mais velha, a pequena, a
mais velha.
No livro da 3a série as crianças puderam
descobrir que a língua oferece uma variedade de formas para se evitar a repetição
de palavras: a elipse, o uso do pronome,
de sinônimos ou expressões equivalentes.
Nosso objetivo nessa questão é que elas
possam perceber que a escolha de cada
um desses recursos não é aleatória, pois
são produzidos sentidos e jogos discursivos por meio dessas escolhas, como será
analisado no item d.
d) Ao escolher justamente a expressão “a garota”, o autor assinala que ela já não é
mais tão pequena, já cresceu, e com isso
também prepara a oposição que será analisada adiante, com o emprego da expressão “a menina”.
3a- questão:
Retiramos os detalhes do trecho para evidenciar a função que eles têm no texto.
a) Os detalhes dão colorido e intensidade à
cena, ajudando na criação de uma imagem
mental mais nítida e tornando teatral a entrada da garota. Ouça as crianças. Como
será que elas sentiram essa entrada?
b) Acreditamos que o texto escrito sem detalhes não provocaria a mesma sensação
no leitor. Com eles a imagem da menina
chegando fica mais intensa, mais teatral. Às
vezes as crianças acham que esses detalhes
são dispensáveis. O professor deve aceitar
essas opiniões e discuti-las, evidenciando
qual a sensação produzida por uma forma
e por outra, evitando juízos de valor.
4a- questão:
a) A escolha da expressão “a menina” não foi
gratuita. Ao pegar a garota no colo, o pai
retorna à infância da filha e, cheio de ternura, começa a revivê-la. Agora, não é mais
a garota crescida, mas a menina frágil que
ele embala.
b) Voltemos ao sentimento do pai; pleno de
ternura, ele parece achar que a filha ainda
precisa de sua proteção, que ainda é pequenina e quer seu amor. Pode ser que ele
sinta saudade daquele tempo em que ela
era pequena.
c) Essa ternura que extravasa por todos os
lados aparece também na escolha dos seguintes termos e expressões: "pequenino
corpo", "preciosa carga feita de amor, medo e duas mãozinhas".
d) Para ficar mais marcada a ternura traduzida pela escolha das palavras e expressões,
alteramos o sentimento da personagem e
pedimos às crianças que reescrevam o trecho. Novo sentimento pedirá a escolha de
outras palavras.
O momento da correção dessa questão é
um excelente pretexto para ler a solução que
5a- questão:
a) Nosso objetivo é que as crianças percebam que, por meio das atitudes da filha
menor e das escolhas feitas pelo autor
para descrevê-la, o leitor consegue construir um perfil de seu temperamento. Depois de observar isso, elas poderão começar a generalizar que, na descrição de ações,
a escolha de cada palavra deixa marcas
que se constituem em pistas para se deduzirem outros elementos.
b) Os elementos que permitem a identificação
do temperamento da filha menor — decidida, impulsiva, brava, enfim, uma garota dotada de um temperamento forte — são fornecidos por expressões como: "cabelos revoltos, cabeça mais revolta ainda"; "fica pelos
cantos", "a cara amarrada, rosnando"; "a menor é sábia e vil quando insinua"; "pelo jeito
furioso de bater a campainha"; e também
por atitudes, como ir tirando o uniforme, o
que mostra ser ela decidida em suas ações.
6a- questão:
a) Essa idéia de ser sábia e vil ao mesmo tempo não é nem um pouco fácil de ser compreendida pelas crianças. O professor pode
circular pelos grupos, ouvindo os comentários e interferindo sempre, pedindo aos
alunos que justifiquem com situações do
texto o que estão pensando. Por que ela
seria sábia ao fazer aquele comentário? E
por que seria ao mesmo tempo vil?
b) Novamente procuramos levar as crianças
a perceberem que os fatos ocorridos têm
repercussões internas nas personagens,
não são simples fatos. Diante do comentário da filha menor o pai fica furioso, relembra episódios que ocorreram em sua vida
e, assim, insinuam-se alguns aspectos da relação entre as duas irmãs no passado. Depois, ele faz com que a filha menor parta
logo para a escola. Não sabemos até que
ponto as crianças conseguirão perceber
tudo isso, mas fica o convite à reflexão.
c) Procuramos fugir de uma discussão moral diante do conteúdo do texto, mas, como a situação narrada é muito comum, acreditamos
que os alunos ficarão desejosos de se manifestar, de contar suas experiências, etc. Aconselhamos o professor a não enveredar nessa
discussão com juízos de valor, com definições
de certo e errado, mas ajudando as crianças
a observar que existe sempre mais de um
ângulo para se olhar a mesma situação.
7a- questão:
Essa questão deve ser respondida individualmente.
a) Cremos que um dos pontos altos do texto é esse momento. Normalmente os pais
ficam bravos diante de uma mentira, passam sermão por terem sido enganados,
colocam os filhos de castigo, etc. Esse pai,
entretanto, enche-se de ternura, abraça a
filha e torna-se cúmplice em sua mentira.
b) Acreditamos que as crianças digam que
não esperavam essa reação. Converse com
elas. Pergunte que reação esperavam que
o pai tivesse e por quê.
c) A reação inesperada do pai desperta muitas emoções no leitor. Ouça as crianças.
Com certeza elas terão muito a ensinar.
8a- questão:
O leitor provavelmente esperava uma reação
do pai, que não aconteceu. Essa ruptura cria um
clima de expectativa no leitor e, justamente, a pergunta que nos vem à cabeça é: E agora? O autor
sabiamente não indica quem diz isso, nem para
quem. Essa indefinição abre espaço para o leitor
sentir como se a sua própria pergunta tivesse
sido antecipada pelo texto. Nosso objetivo, acima
Objetivos e orientações específicas – textos
cada equipe encontrou e comparar as escolhas,
sempre com o objetivo de verificar qual delas
traduz melhor a emoção de desagrado.
21
de tudo, é que as crianças percebam a abertura
intencionalmente deixada e não a certeza de
quem fez a pergunta ou para quem ela foi feita.
9a- questão:
Essa questão permite uma gama muito variada de leituras. O professor precisa estar disponível internamente para ouvir as respostas e compreendê-las segundo a perspectiva das crianças.
De acordo com a nossa leitura, entendemos que
naquela tarde o pai reviveu a infância da filha, juntos vivenciaram brincadeiras antigas, restabelecendo um tipo de contato que estava se perdendo. Não sabemos se as crianças darão esse mesmo significado aos dados. O professor deve sempre pedir que elas justifiquem a sua interpretação. Devemos aceitar uma leitura aberta, mas
sempre com sustentação no texto.
10a- questão:
a) Cremos que essa frase concentra a idéia
de cumplicidade que se estabelece entre
pai e filha. A sintonia entre os dois é tão
grande que eles não precisam dizer nada
um ao outro para se entenderem.
b) Essa frase será a marca do próprio título:
A farsa e os farsantes. É uma questão bastante difícil, que exige das crianças uma inferência sutil. Por isso o professor deve ir
fazendo perguntas que possam ajudá-las a
refletir e a tirar conclusões.
Objetivos e orientações específicas – textos
22
Concluído o trabalho, proponha às crianças
que escrevam um texto. Sugerimos algumas
opções:
1. Uma outra história que também traduza uma
situação de emoção entre pai e filho.
2. Uma história em que as personagens sejam
cúmplices, fazendo algo escondido.
3. Uma história que leve o leitor a imaginar que
vai acontecer algo que não acaba acontecendo, rompendo a sua expectativa.
4. Uma história que emocione o leitor.
5. Outras situações criadas pelo professor a partir da temática proposta pelo texto.
3o- texto
Havia um menino — Fernando Pessoa (p. 20)
Objetivos
Essa poesia tão lírica e tão suave nos traz a
descrição de um menino. Escolhemos esse texto
precioso de Fernando Pessoa justamente para
analisar como se elabora uma descrição, fazendo
com que as crianças percebam a ação interna, a
emoção traduzida na escolha de imagens e palavras. Como já dissemos, esse é o principal objetivo deste volume.
O trabalho vai se encaminhar em duas direções: em um eixo investigaremos os jogos discursivos produzidos pela polissemia da palavra caracol; no outro, observaremos a escolha de palavras com o som /éu/. Isso porque este som, pronunciado com sotaque português, rima com caracol e, para pronunciá-lo, é preciso “enrolar” a
língua, assim como os caracóis se enrolam.
Estratégia para a leitura e a
discussão do texto
Depois que as crianças tiverem lido silenciosamente a poesia, aconselhamos o professor a
contar um pouco da vida de Fernando Pessoa e
sua importância para a literatura portuguesa.
Ampliando o fato de ser uma poesia escrita por
um português, o professor poderá lê-la com sotaque, para que fique marcada a rima e o modo
de falar, para a produção dos sons que possivelmente determinaram a escolha das palavras da
poesia.
Em seguida sugerimos, como sempre, uma
discussão informal para que as crianças possam
dizer o que entenderam e sentiram com a leitura do poema.
Concluída a discussão, cada aluno desenha o
menino que imaginou (como está proposto na
1a questão) e depois, reunidos em equipe, respondem às outras questões propostas no livro
do aluno.
a
1- questão:
Ao pedirmos que desenhem o menino, objetivamos a visualização da imagem sugerida pela
poesia. Quando todos os alunos tiverem concluído o exercício, o professor poderá pedir que exponham seus desenhos e comparem em que
eles são semelhantes ou diferentes, sempre retomando os dados da poesia que sugeriram uma
ou outra imagem ou detalhe. Ao fazerem essa
comparação, as crianças poderão perceber a riqueza de imagens possíveis a partir das sugestões
contidas na poesia.
2a- questão:
Nessa questão trabalhamos com a polissemia da palavra caracol e preparamos os alunos
para a questão 3.
a) Acreditamos que a maior parte das crianças conheça pelo menos dois significados
para a palavra caracol: bicho que tem uma
casinha enrolada nas costas e anel de cabelo enrolado em espiral.
b) O dicionário traz outros significados além
dos mencionados no item a. Portanto, a
polissemia, que acreditamos ser identificada pelos alunos antes da consulta, só deverá ser ampliada.
3a- questão:
a) De todos os sentidos possíveis para a palavra caracol, o poema nos leva a imaginar
que nessa estrofe o autor está se referindo ao bichinho. Os dois primeiros versos
(“Em vez de um gatinho/tinha um caracol.”) levam o leitor a pensar em um animal de estimação. Já na terceira estrofe, ao
dizer "Tinha o caracol dentro de um chapéu", transparece um duplo sentido: o bicho ficava dentro do chapéu ou o caracol
era do cabelo?
O professor pode também chamar a atenção das crianças para a escolha do verbo
tinha. Não é guardava, levava, estava ou
outro termo qualquer; a escolha de tinha
revela algo que não é transitório, que é
parte do menino.
b) Pretendemos chamar a atenção das crianças para a diferença de sentido produzida
pela escolha de um artigo definido ou indefinido. Essa questão permite mais de
uma resposta e por isso mesmo as crianças devem ser ouvidas e respeitadas.
Como “um caracol” aparece depois de “um
gatinho”, nossa leitura (que não é a única possível) é que o leitor logo pensa em um bichinho
de estimação. É como dizer que troca um animal
por outro. Quando o autor menciona “o caracol”
e “dentro de um chapéu”, aponta para um caracol especial, deixando em aberto se o sentido da
palavra ainda se refere ao animal ou ao caracol
do cabelo.
4a- questão:
As crianças costumam ter dificuldade na leitura de pronomes e também em estabelecer relações de causa e conseqüência entre dados.Trabalhar com essas duas questões é nosso objetivo.
Ao perguntarmos “por isso o quê?”, pedimos que
resgatem a razão de o menino andar depressa:
porque o caracol fazia-lhe cócegas na cabeça ou
porque essa era a brincadeira... A relação entre a
segunda e a terceira estrofe está marcada justamente por esse pronome.
5a- questão:
a) Novamente nosso objetivo é a observação de causa e conseqüência: como o caracol fazia-lhe cócegas, ele andava depressa, depressa.
b) Esse é um dos efeitos mais bonitos apresentados nesse poema. Imaginar que o
menino se confundia de verdade é pensar
em um menino muito pequeno e inocente; imaginar que era uma brincadeira nos
remete à capacidade que as crianças têm
de criar um mundo de fantasia em que
conversam e se divertem com suas personagens. Há o risco de as crianças acharem
que o menino era tolo. Cabe ao professor
ajudá-las a perceberem com sensibilidade
essas e outras dimensões.
Objetivos e orientações específicas – textos
Objetivos das questões propostas
23
c) Acreditamos que a resposta aqui dependerá da resposta que as crianças derem
no item b. Esperamos que digam que o
menino era inocente, alegre, brincalhão,
pequeno, fantasioso, criativo... Quem pode
garantir o que passará pela cabeça das crianças, justamente por também serem tudo
isso?
6a- questão:
a) Até a quarta estrofe a poesia nos induz a
acreditar que o caracol era um bichinho.
b) Essa confusão com a palavra caracol produz uma sensação de surpresa no leitor, levando-o a achar graça e ao mesmo tempo
a sentir ternura, por imaginar que o menino era inocente. Há sempre a possibilidade
de as crianças acharem que o menino era
tolo, e não ingênuo. Como já dissemos, se
isso acontecer, caberá ao professor despertar a sensibilidade de seus alunos.
7a- questão:
A escolha de tantas palavras com esse som
não é gratuita. Trata-se de um som aberto, que
rima com caracol. Em sotaque português, como
já dissemos anteriormente, a pronúncia desse
som pede que se enrole a língua. Na leitura de
uma poesia que fala de caracol essa necessidade
é muito sugestiva — o que enrola o leitor quanto ao seu sentido. Será que as crianças perceberão tudo isso?
a
8- e 9a- questões:
Objetivos e orientações específicas – textos
24
Essa questão abre espaço para as crianças se
colocarem. Esperamos que o professor possa
mais uma vez ouvi-las e assim conhecê-las melhor.
Concluído o trabalho com as questões, o
professor poderá pedir que as crianças escolham
algumas poesias de que gostem e tragam para a
classe. Fixe as poesias em um painel e estabeleça
um horário para que as crianças possam ler
umas para as outras as poesias que escolheram.
Elas também poderão produzir suas próprias poesias. Acreditamos que quanto mais livre a temática, melhor. Peça apenas que organizem as poesias em versos e estrofes. As crianças costumam
manifestar grande sensibilidade para a criação
poética.
É interessante que esse gosto pela poesia
seja mantido aceso o ano todo. Desenvolver a
sensibilidade das crianças é uma tarefa fundamental do professor.
4o- texto
O que é um menino? — Alan Beck (p. 22)
Objetivos
Esse texto é uma deliciosa descrição de um
menino. Sua estrutura é interessante porque o autor vai construindo a imagem a partir das ações,
dos gestos, dos gostos, de tal forma que a agitação, a vivacidade do menino ficam expressas no
texto. Ele soube escolher com maestria as palavras, as imagens, as contradições que caracterizam tanto um menino quanto o sentimento que
ele desperta nos adultos.
Por todas essas propriedades do texto, nosso olhar estará dirigido para as escolhas de palavras, de imagens e para a perspectiva do leitor:
de que ponto de vista a personagem está sendo
considerada? Esse recorte é importante para
que as crianças comecem a perceber a não-neutralidade do ponto de vista do autor e posteriormente se conscientizem da sua posição ideológica.
Estratégia para a leitura e
a discussão do texto
Antes de iniciar a leitura do texto, peça às
crianças que digam como são os meninos. É importante resgatar o que pensam porque muitos
elementos do texto serão interpretados de maneiras diferentes, dependendo do que o leitor
pensa sobre meninos. Se for menino, uma opinião... se for menina, outra... O professor precisa
estar o tempo todo consciente da importância
de levar em consideração as diferentes opiniões,
determinadas pelo conhecimento prévio que as
crianças têm a respeito dessa questão. Mas tente
perceber se essas opiniões podem apresentar
preconceito de gênero. Durante a discussão po-
Caso ache interessante, peça também às crianças que conversem com os pais ou outros adultos da família, pedindo-lhes que contem histórias
do tempo em que eles eram menores. Os meninos e as meninas ouvirão suas próprias histórias,
além das histórias dos irmãos, do pai ou de algum outro menino. No dia seguinte, sentados no
chão, em círculo, todos contarão suas histórias.
Esse aquecimento é gostoso e importante para
dar mais sentido ao texto.
O próximo passo é a leitura silenciosa, seguida pela leitura em voz alta, feita pelo professor e
depois pelas crianças. A dinâmica de leitura oral
a ser adotada fica a critério do professor.
Objetivos das questões propostas
1a- questão:
No livro da 3a série os alunos já viveram a
experiência de deduzir coisas a partir de elementos do texto, como por exemplo em O homem que observou a reunião e em Circuito fechado. Nessa questão, pedimos a mesma coisa: a
partir do que o texto diz, o que podemos imaginar sobre o autor?
Nossa expectativa é que as crianças percebam que ele deve ser um adulto, que deve ser
pai, que tem pelo menos um filho menino...
2a- questão:
a) Pedimos primeiramente que reescrevam
com suas próprias palavras o trecho extraído do texto. Esperamos que as crianças digam que há meninos de todos os tipos, mas que, apesar de serem muito diferentes, todos são agitadíssimos, todos querem aproveitar a vida a cada instante.
b) Ao escolher essa imagem, o autor faz uma
comparação entre meninos e balas, pacotes, bolas, e outras coisas afins.
c) Essa comparação produz a sensação de humor: o autor se diverte com essas caracte-
rísticas dos meninos, mostra uma certa ironia em relação a eles, além de muito carinho.
Mas essa sensação pode variar bastante, dependendo de quem é o leitor do texto...
d) Ao discutir com as crianças essa questão,
faça-as observar a seqüência de tempo
que está marcada no primeiro parágrafo
do texto. Cada citação é um fragmento do
tempo posterior: segundo – minuto – hora
– dia. Ao deixar de isolar por vírgulas cada
marca de tempo, o autor procurou expressar um aumento progressivo da velocidade da agitação, própria dos meninos!
3a- questão:
a) Essa questão deve ser feita individualmente. Alan Beck faz uma série de citações
com verbos + preposições, sem indicar o
lugar pedido pelo conjunto de palavras
para completar o significado. Completamos as expressões e pedimos que cada
criança complete também. Onde cada um
colocaria os meninos?
b) Ao pedirmos que observem a diferença
entre completar a expressão ou deixá-la
incompleta, levamos as crianças a observar
que, quando o autor deixa a frase incompleta, abre espaço para que o leitor imagine esse menino como quiser ou até para
mostrar que são tantos os lugares em que
ele pode estar que nem são completadas
as expressões de lugar. Esse recurso é um
convite explícito para o leitor participar
do texto, terminando de escrevê-lo juntamente com o autor.
Acreditamos que muitas crianças digam que
preferem o texto completado, pois isso facilita a
compreensão. A questão não é discutir quem
está certo ou errado, até porque não há certo
nem errado nesse caso! O que nos interessa é
levar o aluno a observar a intenção do autor ao
fazer a escolha, e o efeito que ele conseguiu produzir escrevendo dessa maneira.
4a- questão:
a) Nesse nível de escolaridade as crianças já
Objetivos e orientações específicas – textos
dem aparecer frases como: "os meninos são mais
bagunceiros que as meninas"; caso isso aconteça
discuta com as crianças e ajude-as a perceber que
essas generalizações não são verdadeiras.
25
sabem que a letra maiúscula marca um
substantivo próprio e que, portanto, ao escrevermos com maiúscula palavras que
são substantivos comuns, damos a elas um
significado especial. Verdade, Beleza, Sabedoria e Esperança são as grandes virtudes
do ser humano. Assim sendo, ao dizer que
“um menino é a Verdade”, o autor nos diz
que o menino é a própria materialização
daquela virtude. Não sabemos até que
ponto as crianças conseguirão entender
isso nem o sentido específico que cada
uma dará ao emprego dessas letras maiúsculas. Mas, sem dúvida, nossa intenção é
problematizar, e isso com certeza conseguiremos.
b) Ao opor uma virtude tão especial a uma
característica tão diferente, como por
exemplo “Verdade com o rosto sujo”, o
autor cria uma ruptura, que dá um tom de
humor, marca a contradição do que é ser
menino, mostra seu lado “moleque”, “arteiro”, e seu lado “puro”, “bom”, mas, acima de tudo, espelha o carinho que ele tem
em relação aos meninos.
a
5- questão:
Objetivos e orientações específicas – textos
26
a) A idéia da contradição do que é ser menino, marcada ao longo do texto, é resumida de forma fantástica na expressão: "o
menino é um híbrido”. Por ser híbrido uma
palavra pouco comum, pedimos em primeiro lugar que as crianças entrem em
contato com o seu significado.
Sugerimos ao professor que as ajude a deduzir pelo contexto o que possa ser um
híbrido e só depois peça-lhes que consultem o dicionário para confirmar. Esse exercício de dedução é muito enriquecedor.
b) Retornamos às escolhas de imagens e palavras. Discuta com as crianças o sentido
de cada imagem, o que é um ditador,
quem foi Júlio Verne... Aproveite a oportunidade para contar que Júlio Verne foi um
escritor de aventuras e ficção. Comente
com eles que, muitos anos antes de existirem submarinos ou foguetes, ele descreveu-os minuciosamente em seus livros,
como se fossem algo familiar. Fale também
da intensidade da cor da violeta e da importância do dedo polegar. Sem ele o ser
humano não seria capaz de realizar movimentos de preensão, que lhe permitiram
produzir os objetos e desenvolver uma
ação sobre o mundo que o diferenciou
dos outros animais.Vá, assim, ampliando o
repertório cultural de seus alunos e mostrando-lhes o quanto de informação pode
estar inserida dentro de cada texto.
Aprender a ler um texto é aprender a trazer outros conhecimentos sobre o mundo
para dentro de si mesmo e utilizar o conhecimento adquirido no texto para ampliar a própria leitura do mundo.
c) Todas essas escolhas de hibridismos criam
uma imagem. Ao caracterizar um menino
com três adjetivos, as crianças nos revelam
como construíram essa imagem dentro
delas.
Aproveite a ocasião para discutir a diferença
entre traduzir a mesma idéia da forma como fez
o autor, ou de maneira resumida, como fica sugerido no item c. Quais os efeitos produzidos por
uma e outra escolha?
6a- questão:
a) A caracterização do menino, feita por
meio dos objetos que ele carrega no bolso, poderia ser resumida em poucas palavras: ninguém é capaz de meter num único bolso tanta porcaria; tantos badulaques;
tanta tranqueira; tantas coisas interessantes; tanta diversidade de coisas; tantas preciosidades...
b) Ao escolher detalhar o que há no bolso
de um menino, o autor nos permite criar
uma imagem própria de meninos. Serem
tranqueiras ou preciosidades depende dos
valores de quem lê. Para outras crianças
possivelmente seriam objetos interessan-
7a- questão:
Objetivos
Temos insistido ao longo deste volume sobre
a importância da forma como se conta algo. Aquilo que se diz depende de como se diz. E quantas
maneiras existem de se dizer a mesma coisa!!!
No último parágrafo o autor escancara o carinho que sente por meninos: “Você pode mantê-lo fora de seu escritório, mas não pode expulsá-lo de seu coração”. Nossa intenção é que as
crianças percebam o quanto o autor revela seu
ponto de vista nas escolhas que faz ao escrever.
Desnudam-se os sentimentos, as idéias, as ideologias. Mesmo que as crianças não consigam ainda entender todos os níveis de leitura, elas vão
aprendendo a se relacionar com o texto de forma menos inocente.
Ao confrontarmos os diferentes estilos apresentados pelo autor, estamos preparando as crianças para a análise, que será feita no texto seguinte, de uma mesma reportagem veiculada em três
fontes diferentes: dois jornais e uma revista. Elas
verão que não é só Paulo Mendes Campos que
apresenta diferentes estilos de escrever!
8a- questão:
2. As informações que são efetivamente dadas
no texto e aquelas criadas pelo narrador. Com
que intenção o narrador teria criado essas informações?
Essa é uma questão bastante subjetiva. É importante que o professor, durante a discussão,
peça às crianças que mostrem no texto o que
observaram para chegar àquela conclusão. Buscar os elementos concretos, as marcas textuais, é
um exercício fundamental a ser desenvolvido. É a
garantia de uma leitura qualitativamente melhor
em todas as áreas do conhecimento.
9a- questão:
Vamos usar as descobertas que fizemos?
Quais seriam as imagens que traduziriam uma
menina? E um adulto? Converse com as crianças
sobre a importância de se marcar a imagem por
meio da descrição dos elementos, de saber escolher as comparações e cada palavra para traduzir a imagem que eles, enquanto autores, querem
criar dentro do seu leitor.
O professor poderá sugerir aos alunos que
façam esse exercício em duplas. Depois, peça
que leiam em voz alta para a classe. Saboreie
com eles as soluções e idéias traduzidas. Com
certeza a classe apresentará bons trabalhos.
5o- texto
Os diferentes estilos — Paulo Mendes Campos (p. 26)
Nossa análise focalizará os seguintes aspectos:
1. O vocabulário, com o objetivo de mostrar que
o que está traduzido na escolha das palavras
vai além do significado da própria palavra.
3. O que produz no leitor a presença ou a ausência de informações, a ênfase dada em um ou
outro aspecto da notícia?
4. De que perspectiva cada narrador olha para o
fato? O que isso revela do próprio narrador?
Para atingir esses objetivos, é fundamental
que o professor alimente a discussão em sala de
aula e amplie as questões propostas. Começar a
perceber esses aspectos textuais é muito importante para que os alunos saibam que, por meio
de uma história, há sempre algo que o autor intencionalmente está revelando ao leitor. Essa
consciência é necessária para que, ao escrever, as
crianças saibam que a sua história também estará revelando algo sobre elas ao seu leitor.
Estratégia para a leitura e a
discussão do texto
Peça aos alunos que leiam silenciosamente o
texto. Essa leitura é fundamental, pois o ato da
leitura já possibilita uma interpretação. Ao pedirmos que leiam individualmente, garantimos
que não haja interferência na significação que
cada um vai dar.
Objetivos e orientações específicas – textos
tes (tanto que elas os guardam...); para os
adultos são coisas sem valor. Nesse contexto, são marcas que têm a função de assinalar o quanto os meninos são especiais.
27
Feita a leitura individual, o professor poderá
ler o texto para a classe ou pedir aos alunos que
o façam. Cada professor sabe qual a melhor dinâmica para trabalhar com o seu grupo.
Terminada essa leitura, o professor poderá
dividir a classe em equipes e propor que resolvam a 1a questão. Só depois disso é que deverá
dar início à discussão oral.
Objetivos das questões propostas
1a- questão:
Nessa questão nosso objetivo é trabalhar
com a significação das palavras. Acreditamos que
várias delas sejam estranhas para a classe, mas
nesse nível de escolaridade as crianças já têm
uma capacidade bastante desenvolvida de deduzir pelo contexto o significado de uma palavra. É
contando com isso que esperamos que respondam a esta questão.
Depois que as equipes tiverem respondido à
questão, peça que um representante de cada
equipe leia a resposta do grupo, para que eles
confrontem as soluções e analisem se o significado sugerido cabe naquele contexto.
Se houver dúvida, peça que consultem o dicionário.
Eliminada a dificuldade de vocabulário, o professor lê o texto em voz alta e abre a discussão
para a classe.
2a- questão:
Objetivos e orientações específicas – textos
28
No primeiro parágrafo o narrador nos dá os
fatos fundamentais, sobre os quais versarão os
diferentes estilos. Destacamos esses dados para
depois podermos confrontar o que é criação do
estilo e o que é desvio de interpretação na hora
de contar o fato.
As perguntas feitas são objetivas, mas a maioria não pode ser respondida com as informações apresentadas apenas no texto inicial.
a) O homem morto tinha 40 anos, presumivelmente.
b) Não é possível saber pelo texto se o homem é rico ou pobre.
c) Não existirem sinais de morte violenta não
indica a causa da morte. Ajude as crianças
a fazerem o levantamento das várias causas possíveis, como, por exemplo: teve um
enfarte, tomou veneno, etc. Esse exercício
de levantamento de possibilidades é importante para que os alunos aprendam a
pensar de forma organizada.
d) Pelos dados do texto, é impossível saber
quem era aquele homem. Qualquer escolha é tendenciosa.
e) Não é possível ter certeza do local em
que ele morreu. Como o corpo foi encontrado nas margens da lagoa, é provável
que tenha sido lá que o homem morreu,
mas não necessariamente. Ele poderia ter
sido morto em outro lugar e depois deixado ali.
3a- questão:
Em cada estilo, ao contar o fato, o narrador
revela uma preocupação com coisas diferentes.
O professor nesse momento pode ajudar as crianças a perceber o quanto cada forma de contar
vai transformar a visão que se tem do fato narrado.
a) No estilo interjetivo a preocupação do
narrador é alardear o fato. Não há um
olhar centrado em algo especial.
b) No estilo colorido a dureza do fato se
perde, fica tudo leve, quase romântico.
c) No estilo antimunicipalista o narrador
não está preocupado com o morto, mas
em criticar o governo.
d) No estilo reacionário o narrador está preocupado com os americanos e com a aparência do lugar.
e) No estilo então o fato fica corriqueiro, não
há uma preocupação especial com nenhum aspecto.
f) No estilo preciosista a maior preocupação do narrador é com as palavras.
g) No estilo fofoca o narrador só está preocupado consigo mesmo.
h) No estilo didático o foco parece ser a
análise do fato. Não há preocupação espe-
4a- questão:
Essa questão complementa a anterior. As diferentes preocupações dos narradores nos diversos estilos nos fazem sentir emoções diferenciadas em relação ao morto e ao fato narrado.
Evidentemente escreveremos aqui a nossa
leitura, mas apenas como sugestão e não como
modelo a ser seguido. É possível que as crianças
observem a questão por ângulos diferentes, chegando a outras conclusões. Aconselhamos o professor a ouvi-las atentamente e a pedir que justifiquem suas respostas. Caso haja coerência nas
respostas, aceite-as.
Vejamos algumas dessas emoções:
a) No estilo interjetivo, o leitor fica comovido, com pena do morto.
b) No estilo reacionário, o leitor sente que o
morto atrapalha a cidade.
c) Nos estilos antimunicipalista, preciosista,
fofoca e didático, o leitor sente que o narrador está pouco se importando com o
morto.
d) Nos estilos fofoca e didático, o narrador
está preocupado consigo mesmo e não
com o morto.
5a- questão:
a) No estilo reacionário o narrador acrescenta uma série de informações: cadáver
de um vagabundo, escolher para morrer
(de bêbedo). Essas informações foram investigadas na 2a questão em relação ao
fato básico, e os alunos verificaram que
não é possível saber se o homem era rico
ou pobre, trabalhador, bandido, vagabundo... nem como morreu. Portanto, são
acréscimos intencionais do narrador.
b) O que gostaríamos que os alunos percebessem é que essas informações acrescentadas pelo narrador no estilo reacionário
são julgamentos que depreciam a imagem
do morto, colocando o leitor contra ele.
Isto é, antes de mais nada, uma forte posição ideológica.
Nossa intenção ao querermos que as crianças percebam isso é que, ao escreverem, estejam
atentas à importância da seleção das informações que fornecerão ao leitor. A presença ou
ausência de informações transforma a imagem
que se forma do fato narrado e que se cria da
personagem.
6a- questão:
Cada estilo nos remete a uma imagem diferente de quem conta o fato. Como se a cada estilo correspondesse uma personagem que tem
voz, jeito, veste-se e comporta-se de maneira
particular. Construir essas personagens a partir
das marcas do texto e das imagens já internalizadas dos diferentes “tipos” é uma deliciosa tarefa
a ser realizada pelas crianças. Com esse trabalho
começamos a prepará-las para uma leitura mais
cuidadosa de textos.
Aconselhamos o professor a conversar com
as crianças. Peça que se vistam a caráter e treinem
o jeito de andar, de gesticular, de falar da personagem que imaginaram para cada estilo. A partir
dessa representação, é importante conversar sobre a importância de se pensar nas características
dadas às personagens quando se escreve, pois
elas traduzem muitas outras coisas, revelando
muitas perspectivas novas do sujeito que fala.
6o- texto
Ora raios! (p. 31)
Objetivos
Ao longo dos três primeiros livros desta coleção, procuramos desenvolver um projeto que
possibilitasse aos alunos uma aproximação com
o jornal, um dos veículos de comunicação mais
importantes da nossa sociedade. Em cada série
procuramos dar uma diretriz de investigação
para os alunos, de tal forma que, nesta etapa final do trabalho, concluíssemos o projeto com a
produção de um jornal da classe. A fim de facilitar a tarefa do professor, iremos descrever o trabalho já realizado, relacionando-o com o que iremos propor.
No livro da 1a série selecionamos uma notícia de jornal e destacamos:
Objetivos e orientações específicas – textos
cial com nenhum aspecto, nem mesmo
com o morto.
29
Objetivos e orientações específicas – textos
30
1. O portador do texto de onde ela foi retirada.
2. Que é um texto informativo.
3. Que é escrita em prosa.
4. Que sua pontuação é constituída principalmente por vírgulas e pontos finais.
Procuramos relacionar todas essas características com a idéia do que é um texto informativo.
No livro da 2a série trabalhamos com dois
textos: Jornal e Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!, em
que abordamos essa temática. Em Jornal, procuramos discutir os seguintes itens:
1. A estrutura de um jornal, mostrando que é
montado em cadernos.
2. As características de cada caderno: cada um
tem um nome e traz um tipo de informação.
3. A periodicidade do jornal.
4. O destaque dado à primeira página: informações que contém, manchetes, resumos das notícias, tipos de letras, etc.
5. Como descobrir onde encontrar no jornal as
informações que desejamos.
No trabalho Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!,
comparamos dois meios de divulgação de notícias — jornal e rádio, procurando destacar que:
1. A notícia do rádio tem a vantagem de ser imediata, de podermos ouvi-la fazendo outras coisas ao mesmo tempo. Mas, em compensação,
ela é rápida. Se perdermos algum dado, não
temos como resgatá-lo. Além disso, ela apresenta menos detalhes.
2. O jornal, ao contrário, demora mais para chegar até nós; no entanto, apresenta mais detalhes, e o leitor pode reler as notícias quando
quiser, retomar dados, guardar artigos, etc.
No livro da 3a série destacamos a reportagem e analisamos principalmente a função do
detalhe nesse tipo de texto: ampliar a informação, enriquecer o conhecimento do leitor. Voltamos à observação da pontuação no texto informativo, só que agora relacionando essa pontuação objetiva com a busca de neutralidade e objetividade próprias do texto informativo.
Neste livro da 4a série voltamos ao assunto,
confrontando a mesma notícia publicada em três
fontes diferentes. Nosso objetivo é que as crianças observem que:
1. A quantidade e a qualidade das informações
contidas no texto informativo estão relacionadas com a imagem que o autor tem do seu
leitor.
2. Ao escolher um recorte, uma forma de abordagem, um vocabulário, o autor revela uma
preocupação com algo ou com alguém.
3. A imagem que o leitor vai formar do fato e de
suas conseqüências é determinada pelas escolhas do autor.
4. A forma de paragrafar um texto revela a imagem que o autor tem do seu leitor.
5. Todos esses detalhes determinam um “estilo”
de escrever.
No livro da 3a série destacamos intensamente
a possibilidade de se inferirem características do
narrador a partir de dados do texto. No livro da
4a série estamos voltados para a possibilidade de
se perceber a imagem de leitor que está presente na cabeça do autor, a partir das escolhas gramaticais que aparecem no texto por ele criado.
Estratégia para a leitura e a
discussão do texto
Professor, se possível, faça duas transparências: uma apenas com os três títulos das notícias
e outra com os títulos e os olhos. Isso permitirá
que esse trabalho seja realizado sem risco de as
crianças se contaminarem pela leitura antecipada
das notícias. Caso não seja possível, peça-lhes
que não leiam as notícias, para não atrapalhar o
jogo de tentativa de adivinhação.
Sugerimos que o professor leia apenas os
três títulos das notícias e inicie uma conversa informal com a classe, discutindo qual a idéia que
cada título sugere, sobre o que os alunos acham
que cada notícia falará. Procure explorar ao máximo os comentários das crianças. Dependendo
do universo de conhecimentos anteriores dos alu-
Quando as crianças relatarem os casos, procure fazer perguntas que envolvam o conhecimento delas sobre o assunto: o que atrai raios, o
que é perigoso ou não fazer em dias de chuva,
por que caem raios, etc.
Depois de aquecidas pela apresentação dos
relatos, peça que leiam as três notícias e converse informalmente sobre elas. O que trouxeram
de informações novas? O que confirmaram sobre o que foi discutido? Que perguntas a classe
levantou e as notícias não responderam? Qual
das três notícias as crianças gostaram mais de ler?
Por quê?
Em seguida, reúna os alunos em pequenos
grupos e peça que comecem a discutir as questões propostas no livro do aluno.
Objetivos das questões propostas
1a- questão:
Em notícias e reportagens o título ou manchete tem uma função muito importante: atrair
o público e antecipar elementos que serão tratados no texto. Como nosso ponto de investigação neste volume é a escolha das palavras, pedimos que confrontem os dois títulos. Os alunos
deverão observar que, apesar de ambos trazerem a mesma informação, a escolha das palavras
atinge e Altair Ramos confere maior seriedade a
um deles; enquanto a escolha de torra e técnico
do Telê dá ao outro um caráter mais catastrófico, mais sensacionalista. No primeiro título o enfoque é dado ao próprio Altair Ramos, enquanto o segundo remete o leitor ao Telê, figura mais
conhecida na época da notícia e, portanto, capaz
de chamar mais a atenção do público.
a) Nossa pergunta pede a diferença na forma
de chamar a atenção do leitor e não a diferença na forma de escrever os dois títu-
los. Portanto, caso as crianças não consigam fazer as observações esperadas e
apontem as diferenças na escrita, faça-as
reler a pergunta e discutir o que é pedido,
a fim de que percebam a diferença entre a
resposta dada e a resposta pretendida.
b) Não, quem lê o título não imagina que o
texto vá falar sobre o Altair Ramos.
c) O conjunto do título mais o olho nos revela o que vai ser dito na reportagem e
que ênfase será dada. Ajude as crianças a
observarem, por exemplo, que quem lê o
título da Istoé não imagina que vá se falar
sobre o preparador físico Altair Ramos,
mas a leitura do olho já nos indica isso.
Leia em seguida cada olho com os alunos
e discuta para qual interesse apontam. Perceber o enfoque que será dado ao assunto é importante para que as crianças desenvolvam uma capacidade de leitura mais
elaborada e, no momento de escrever, saibam o quanto suas escolhas vão estar
apontando para uma leitura e interpretação dos dados fornecidos pelo texto.
d) Nosso objetivo nessa questão é que os
alunos percebam o quanto o título é parte intrínseca do texto. É necessário que o
texto confirme e tenha relação direta com
aquilo que foi indicado no título. Essa observação é importante, pois muitas crianças desconsideram essa relação quando
escrevem, e o leitor, ao terminar de ler, fica
com a sensação de que o texto não tinha
nada a ver com o título.
2a- questão:
Essa é uma questão objetiva, que pretende
colher um dado que será utilizado posteriormente. A reflexão que procuraremos desenvolver ao longo do trabalho é: tanto o detalhamento quanto o tipo de detalhe escolhido estão intrinsecamente relacionados com a imagem que
o autor tem do seu leitor.
A reportagem que apresenta mais detalhes
de como aconteceu e se desenrolou o fato é a
Objetivos e orientações específicas – textos
nos, eles poderão antecipar alguma coisa. Acreditamos que as crianças que se interessam por
futebol, por exemplo, devem saber mais sobre o
fato específico, enquanto outras irão se apegar
mais a casos de raios que caíram sobre pessoas,
casas, animais, etc.
31
do jornal A Gazeta Esportiva. Caso alguma criança ache que foi a da Istoé, aponte para ela que a
revista traz detalhes sobre os raios e não sobre
o fato. Essa observação é importante para a interpretação do texto e também para ser utilizada como dado em questões posteriores.
3a- questão:
Objetivos e orientações específicas – textos
32
Na questão anterior nosso objetivo foi que
os alunos percebessem a presença ou não do
detalhe na reportagem. Nessa questão investigamos a qualidade do detalhamento utilizado. Qual
a função que terá cada tipo de detalhamento em
cada texto?
a) Cada reportagem provoca no leitor uma
sensação diferente sobre o estado de saúde de Altair Ramos. Segundo o jornal Notícias Populares, o estado do preparador físico parece ser mais grave do que é na realidade; o jornal A Gazeta Esportiva reproduz
as informações do boletim médico, deixando que o leitor infira ou não qual o nível de
gravidade do caso; já a revista Istoé diz que
Altair Ramos passa bem, o que indica que
seu estado de saúde é tranqüilizador.
b) Nosso objetivo é que as crianças percebam que essa diferença de informações
está relacionada com os diversos momentos em que os boletins médicos foram coletados. Para perceber isso, o aluno não só
deverá estar atento aos detalhes das informações como fazer inferências a partir deles. Esperamos que percebam que a reportagem de A Gazeta Esportiva baseou-se no
boletim divulgado depois que Altair Ramos
já havia ido para o Hospital Albert Einstein,
enquanto o Notícias Populares baseou-se
no momento em que o preparador físico
ainda estava no São Camilo; a Istoé, por sua
vez, reporta-se a dias depois do início do
seu tratamento.
c) Como um dos problemas de leitura mais
comuns entre os alunos é tirar conclusões
gerais sem se ater aos dados objetivos do
texto, nossa intenção aqui é obrigá-los a
assumir uma postura de investigação e observação dos dados. O que observaram
para chegar a essa conclusão? Nesse caso,
por exemplo, temos:
• Em A Gazeta Esportiva: “... À noite ele foi
transferido para o Hospital Albert Einstein
e já reconhecia os parentes”, o que implica
que a reportagem foi escrita depois da
transferência de hospital.
• No Notícias Populares: “Até o fechamento
desta edição o são-paulino era submetido
a exames minuciosos para saber da gravidade do choque em seu corpo”. Em nenhum momento a reportagem fala sobre a
transferência de hospital, o que nos leva a
crer que foi escrita antes dela.
• Na Istoé: “... Ele recebeu uma sobrecarga
elétrica na quarta-feira, 28...” e depois
“... Na sexta-feira, 1o, o Hospital Albert
Einstein informava que...”, o que nos revela
que a informação sobre o estado de saúde
de Altair foi colhida dois dias depois do
fato. (O ano de 1996 foi bissexto e, portanto, o mês de fevereiro teve 29 dias.)
4a- questão:
A paragrafação revela uma imagem de leitor
que está presente na cabeça do autor. Observar
essas diferenças de paragrafação e pensar na relação entre a escolha delas e o tipo de texto permite que as crianças compreendam essas diferenças e relações ao ler e, no momento da escrita, possam usar os parágrafos de forma mais
consciente.
a) Em A Gazeta Esportiva, os parágrafos são
longos e complexos.
b) No Notícias Populares, os parágrafos são
curtos e cada parágrafo contém uma informação.
c) Na Istoé, os parágrafos são longos e complexos.
d) Os textos de A Gazeta Esportiva e da Istoé
são detalhados; por isso há a necessidade
de parágrafos mais longos; já o Notícias Populares só apresenta os fatos, sem detalhálos, daí os parágrafos serem mais curtos.
Essa é a questão mais importante do trabalho
com esse texto. Todas as investigações feitas até
aqui tinham como objetivo principal as crianças
poderem chegar a essa conclusão. Podemos imaginar que o leitor de A Gazeta Esportiva gosta de futebol e tem um nível cultural mais elevado que o
leitor do Notícias Populares. Por isso o título remete diretamente ao Altair Ramos, a reportagem dá
detalhes sobre o fato e descreve o que estava
acontecendo no momento do acidente (é como
se pudéssemos filmar todos os acontecimentos
em nossa mente), os parágrafos são complexos e
a linguagem é simples, mas não sensacionalista.
Para o Notícias Populares, imaginamos um leitor mais simples do ponto de vista sociocultural,
mais sujeito ao sensacionalismo, que se interessa
mais pelos fatos, sem se prender aos detalhes, e
que poderia ter dificuldade em compreender um
texto com muitas informações.
Para a Istoé, imaginamos um leitor que busca
informações gerais, que não se interessa necessariamente por futebol (assim sendo, o foco está
no raio, não no Altair), que tem um nível sociocultural mais elevado (por isso a preocupação
com a informação científica). É um leitor que
consegue se interessar por detalhes, mas detalhes associados a conhecimentos gerais, científicos, e não apenas ao fato puro e simples; por
isso, os parágrafos são complexos.
Esperamos que o professor faça perguntas
desencadeadoras, que ajudem as crianças a organizar todos esses elementos numa conclusão única: que a imagem que o autor tem do leitor está
marcada em todos esses aspectos textuais.
6a- questão:
No trabalho com o texto 5, que apresenta
diferentes estilos, toda a investigação voltou-se
para o quanto cada estilo construiria no leitor
uma imagem do narrador. Nessa questão também investigamos essa mesma relação, só que
agora ligada à imagem que o autor faz do leitor. Deixe que as crianças pensem e criem.
Acreditamos que chegarão a nomes de estilos
bastante interessantes. O professor deve pedir
que expliquem o que pensaram para chegar a
tais nomes. Isso é o mais importante nessa reflexão.
7a- questão:
Vamos fazê-los agora aplicar os conhecimentos adquiridos? Reúna as crianças em equipes e
converse sobre a importância de pensarem no
leitor na hora de escrever. Peça que escrevam a
reportagem para as crianças da série anterior. O
que será que elas sabem? Por qual assunto se interessam? Será que gostam ou não de detalhes?
Que tipo de detalhes? Como escolherão o vocabulário? Que tipo de parágrafo é melhor utilizar?
Qual será o foco, ou seja, o centro de interesse
que destacarão em sua reportagem? Depois de
muito diálogo, mãos à obra. Não se esqueça de
que essa deve ser uma situação real, o que quer
dizer que as crianças da outra classe deverão receber a reportagem e fazer uso dela em alguma
atividade. Converse com o professor da turma
escolhida para o intercâmbio e façam um trabalho integrado.
7o- texto
Camelô caprichado — Cecília Meireles (p. 37)
Objetivos
Achamos esse texto de Cecília Meireles interessante para desenvolver o nosso projeto, pois
ele apresenta uma descrição poética e criativa
do objeto vendido. A escolha das imagens, das
palavras, dos recursos de convencimento utilizados pelo camelô mostra-nos a sabedoria na escolha dos detalhes.
Se por um lado o texto apresenta riqueza lingüística, por outro abre-nos a possibilidade de introduzir a idéia da propaganda, confrontando a
propaganda profissional com a arenga do camelô.
Duas linguagens, visual e verbal, buscando atingir
o mesmo objetivo: convencer o outro de algo.
Do ponto de vista histórico e social, o texto
permite trazer para a sala de aula a figura do ca-
Objetivos e orientações específicas – textos
5a- questão:
33
melô, favorecendo que essa profissão tão marginalizada atualmente seja assunto de discussão.
Esse texto pode ser o ponto de partida para
pesquisas sobre o assunto; para entrevistas com
pessoas e leitura de reportagens de jornais e revistas que, adentrando a sala de aula, ampliam o
universo textual das crianças e sua visão de mundo. Enfim, são tantas as portas que se abrem com
a obra de uma escritora do gabarito de Cecília
Meireles que o mais difícil é decidir por qual delas entrar!
Estratégia para a leitura e a
discussão do texto
Sugerimos que o professor leia o título em
voz alta e peça às crianças que digam como imaginam que seja um camelô. Discuta com a classe
as respostas dadas e peça às crianças que façam
uma pesquisa sobre camelôs. Não se esqueça de
propor caminhos para essa pesquisa, sugerindo
um roteiro de perguntas: “Onde vivem os camelôs?”, “Quem são eles?”, “O que costumam comercializar?”, “Qual a diferença entre o comércio regular realizado pelas lojas e o comércio praticado pelos camelôs?”, “Qual a condição social e trabalhista
desses comerciantes?”, etc. Toda essa pesquisa e
discussão é fundamental para que as crianças
possam entender efetivamente o texto, além de
ampliar a sua leitura de mundo.
Objetivos e orientações específicas – textos
34
Comece em seguida uma discussão: “Se o camelô é tudo isso que nós vimos, o que seria um ´camelô caprichado´?”. “Caprichado em quê?” Ouça
as hipóteses levantadas pelas crianças e depois
peça que leiam o texto silenciosamente. “Quem
descobriu em que o camelô era caprichado?” Para
responder a essa pergunta é preciso interpretar
o texto. Propomos que essa questão seja colocada para a classe antes da leitura em voz alta pelo
professor e/ou pelos alunos, para a verificação da
compreensão individual das crianças.
Concluída essa primeira etapa, as crianças
reúnem-se em pequenos grupos e iniciam o trabalho com as questões propostas no livro do
aluno. A dinâmica de trabalho é a mesma já descrita para os textos anteriores.
Objetivos das questões propostas
Antes de iniciar o trabalho com as questões
propostas, peça que as crianças escrevam tudo o
que já sabiam e aprenderam sobre camelôs a
partir da discussão, das pesquisas e da leitura do
texto.
Além de ser uma excelente situação de escrita, esse conhecimento será o referencial para
a compreensão do texto.
Se o professor achar conveniente, pode propor que essa atividade inicial seja feita coletivamente ou em duplas.
1a- questão:
a) Ciclopes são seres míticos e gigantes, fortes, poderosos. Conte às crianças a história desses seres de um só olho, pois isso
possibilitará que elas estabeleçam uma relação entre o nome e as características da
caneta.
Segue um texto com algumas informações
sobre esses gigantes:
Ciclopes – “aqueles que têm um olho redondo.” São seres gigantescos e com um só olho no
meio da testa. Eram de quatro espécies: os ciclopes uranianos, os ferreiros, os construtores e os
pastores. Os primeiros, nascidos da união do
Céu (Urano) e da Terra, caracterizavam-se pela
força e pela habilidade manual. Foram lançados
ao Inferno por seu pai, receoso de que lhe tomassem o poder. Mais tarde, com a ajuda de Saturno e sua mãe, revoltaram-se e ganharam a liberdade. Novamente encerrados nos Infernos,
agora por Saturno, foram soltos, definitivamente,
por Júpiter, ao qual se aliaram nas lutas pelo domínio do mundo. Tomaram então os nomes de
Argés, Estérope e Brontes, que, respectivamente,
significam: relâmpago, raio e trovão, armas que
ofereceram a Júpiter. Deram a Plutão um capacete que o tornava invisível e a Netuno, o tridente. Foram mortos por Apolo, que não lhes perdoara por terem fabricado o raio com que Júpiter fulminou seu filho Esculápio.
que encontrem esses sentidos de cabeça, é
possibilitar a busca do conhecimento que
cada um já traz dentro de si e propiciar o
desenvolvimento desse hábito. O dicionário
entra como confirmador e/ou ampliador
desse conhecimento prévio.
Quanto aos ciclopes construtores, atribui-se a
eles a construção de todos os monumentos préhistóricos da Grécia e da Sicília. Erigiram também
as muralhas ciclópicas de Micenas e Tirinto. Essas
obras foram feitas com blocos de pedra cujo
peso e tamanho desafiam as forças humanas.
Os sentidos mais comuns para a palavra
pena são: pluma de ave; dó; sofrimento; castigo;
caneta; escrita; penalidade a ser cumprida por alguém que desrespeitou a lei. Além desses significados, pena pode ter o sentido de estilo: a pena
machadiana; escritor: o pena de ouro; e outros.
b) No texto a palavra pena é empregada
com três sentidos: caneta, escrita, penalidade por descumprimento da lei.
c) Essa é uma questão bastante difícil. Acreditamos que o professor precisará propor
uma discussão para ajudar as crianças na
conclusão. Como se trata de uma compreensão decisiva, mesmo sendo uma
questão difícil, é importante que elas possam refletir sobre esse jogo de preposições.“Viver de” = ter algo como sustento;
“viver para” = ter algo como objetivo na
vida;“viver pela” = viver por meio de algo.
Por serem idéias sutis, aconselhamos o
professor a formular frases, procurando
dar exemplos concretos, a fim de facilitar a
compreensão da transformação de sentido produzida pelas preposições.
d) O objetivo de atrair a atenção do outro,
de convencê-lo de alguma coisa será um
elemento analisado aqui e em outros momentos do trabalho.
e) Pedimos que as crianças copiem as profissões citadas no texto, como preparação
para a questão seguinte.
Os ciclopes pastores constituíam uma população de gigantes brutais, sem fé nem lei e cuja
única riqueza eram os rebanhos de carneiros.
Colhiam sem fazer uso de qualquer técnica agrícola. Levavam vida selvagem, cada um habitando
sua própria caverna. Eram antropófagos; devoravam os seres humanos que se aventuravam a
passar por suas terras. Durante sua peregrinação,
Ulisses – o herói da Odisséia escrita pelo poeta
grego Homero e seus companheiros defrontaram-se, na Sicília, com Polifemo, o mais temível
desses ciclopes.
Extr.aído do Dicionário de mitologia greco-romana,
Abril Cultural, p. 35. (Adaptado para fins pedagógicos.)
b) Esse tipo de questão traz por vezes respostas inesperadas. Provavelmente as crianças
associarão o fato de o camelô dizer que a
caneta era “fantástica”, “magnífica”, que fazia tudo, como sendo uma caneta gigantesca, poderosa como um ciclope. De
qualquer forma, o professor deve estar
atento às respostas das crianças e pedir
sempre que justifiquem sua opinião. Se as
opiniões apresentadas tiverem sentido, ele
deverá aceitá-las.
2a- questão:
a) A noção de polissemia já vem sendo desenvolvida desde o livro da 2a série; por isso
acreditamos que não haverá problema para
as crianças encontrarem os significados da
palavra pena. São muitos os sentidos que
essa palavra tem, e nosso objetivo, ao pedir
f) Quem vive da, para e pela pena?
• Vivem da pena: jornalistas, escritores, poetas, escrivães, escriturários.
• Vivem para a pena (no sentido de penalidade legal ao descumprimento da lei): juízes, promotores, advogados.
• Vivem pela pena (no sentido de escrita):
estudantes e professores.
Objetivos e orientações específicas – textos
Os ciclopes ferreiros, dos quais Pirácmon e
Acamas eram os mais conhecidos, viviam na Sicília. Habitavam o coração dos vulcões, onde Vulcano, seu chefe, instalara suas forjas e oficinas. Fabricavam não só as armas dos deuses, mas também objetos de adorno e de utilidade.
35
Objetivos e orientações específicas – textos
36
É nesse momento que os sentidos denotados pelas preposições são apresentados de forma concreta para as crianças.
elemento expressivo por ser uma das marcas
utilizadas para apontar o exagero da arenga do
camelô.
3a- questão:
5a- questão:
São vários os recursos que o camelô utiliza
para convencer o comprador. Observá-los é o
nosso objetivo nessa questão.
a) Nessas frases destacadas para análise, o
camelô utiliza o exagero como forma de
valorizar a caneta. Por ser um recurso muito evidente, acreditamos que as crianças
não terão dificuldade em verificá-lo.
b) Ao pedirmos que as crianças procurem
outras situações em que o camelô tenha
utilizado o mesmo recurso destacado na
questão anterior, queremos verificar se
compreenderam realmente. Em caso de
erro, é importante que o professor esteja
atento à forma como a criança pensou,
para poder fazer uma interferência precisa,
de modo a conduzi-la à compreensão que
se pretende.
c) Mais do que acertar, nossa preocupação é
ajudar a criança a refletir sobre os recursos utilizados. Além do exagero das qualidades, há a citação das coisas que a caneta é capaz de fazer, tanto reais quanto fantasiosas; o tom de voz alto, marcado pelas
exclamações; a repetição de determinadas
informações, como por exemplo o preço
da caneta; a oposição entre as inúmeras
qualidades do produto e o preço, tão pequeno para tantas qualidades. A quantidade de recursos que os alunos conseguirão
observar vai depender de trabalhos anteriores, das possibilidades do grupo-classe e
de outros fatores pessoais. Por isso, o professor deve estar atento ao que as crianças disserem e não ter a expectativa de
que venham a citar todos os recursos.
Essa questão é um exercício de lógica e não
é a primeira vez que esse tipo de atividade é
proposto. No livro da 3a série, no texto O
homem que observou a reunião, pedimos que as
crianças formassem uma imagem do observadornarrador, a partir daquilo que ele observava.
Ainda no livro da 3a série, no texto Circuito fechado, pedimos que deduzissem o que a personagem fazia, como vivia, como se sentia, a partir dos
objetos que usava. Neste volume, no texto Ora
raios!, pedimos que imaginassem o leitor a partir
das informações dadas.
4a- questão:
Há um uso intenso de exclamações no texto. Chamamos a atenção das crianças para esse
Nessa questão pedimos que imaginem os
ouvintes do camelô a partir do que ele fala. São
marcas textuais e acreditamos que muitas delas
poderão ser observadas pelas crianças.
a) As crianças não têm a mesma compreensão que nós, adultos. Por isso é importante que o professor verifique o que compreenderam. Nós imaginamos que o camelô sabia quem eram seus compradores
e quais eram suas necessidades. Por isso a
caneta resolvia todas elas: corrigia erros de
gramática, tinha idéias, determinava estilos
de escrita, etc. Pode ser que os alunos
achem que por isso o camelô considerava
as pessoas tolas, ignorantes, tontas ou espertas. É difícil prever qual o valor que as
crianças atribuirão a esses dados.
b) As diferentes conclusões ou imagens de compradores que as crianças apresentarão dependerão dos dados observados. Buscar no
texto os elementos que suscitaram as imagens de comprador vai ajudá-las a ter um
olhar mais cuidadoso para com os dados do
texto. Esperamos que observem, por exemplo, que, se é importante a caneta corrigir erros de gramática, é porque as pessoas costumam cometê-los, e assim por diante.
Ao agruparmos as qualidades da caneta em
dois grupos, dirigimos o olhar das crianças para
as diferenças entre essas qualidades.
a) Nosso objetivo é que percebam que reunimos no grupo 1 qualidades mágicas, inventadas, impossíveis, e, no grupo 2, qualidades reais, próprias de canetas.
b) Novamente pedimos que descubram outras palavras para garantir a compreensão.
Você deve estar atento no momento da
correção, pois aquilo que as crianças consideram mágico ou natural nem sempre é
o mesmo que nós, adultos, consideramos.
Ouça seus alunos e pense com eles.
c) Nessa questão fechamos a relação que vem
sendo gradativamente preparada: o camelô
apregoava essas qualidades da caneta porque eram exatamente essas qualidades que
resolveriam os problemas que angustiavam
seus compradores. Existe aí uma relação lógica entre a imagem do comprador e o destaque a ser dado ao produto. Na verdade,
ele vendia sonhos e não canetas!
7a- questão:
O uso dos parênteses não é tão comum,
nem costuma ter uma função tão definida como
nesse caso. Ao longo de todo o texto o camelô
faz observações que estão escritas entre parênteses. Ajude as crianças a encontrar essas observações. Que tipo de informações aparece dentro
dos parênteses? Qual a pontuação que acompanha essas falas?
Peça-lhes que leiam imitando a fala do camelô, teatralizando a forma como a arenga costuma
ser cantada. Aponte para a repetição exaustiva
do preço. Para deixar mais evidente a pontuação,
procure mudá-la. Releia, teatralizando, e veja como o mesmo parágrafo ficaria se fosse usado o
travessão, ou simplesmente ponto ou exclamação. Depois de observar essas diferenças, acreditamos que os alunos perceberão que os parênteses traduzem uma mudança no tom de voz,
uma alteração na postura dos olhos, destacando
uma informação no meio de tantas outras. É evidente, como já dissemos outras vezes, que as
crianças se expressarão de outra forma. Ouça-as
e conheça seu pensamento.
8a- questão:
Há, nesse texto, uma oposição entre o mágico, a venda de ilusões e sonhos e a realidade.
Na 5a questão já exploramos a quem o camelô
se reporta. Retomamos aqui esse ouvinte do camelô para posicioná-lo em relação à fala do vendedor.
a) Será que os ouvintes acreditam em tudo o
que o camelô fala? Julgamos que as crianças se dividam em relação a essa pergunta.
Algumas acharão que sim, outras que não.
Acima de tudo, esperamos que as crianças
construam uma imagem desse ouvinte e
reflitam sobre a relação dele com o real e
não que dêem uma resposta “certa”.
b) Essa pergunta vai permitir ao professor
perceber diferentes níveis de compreensão entre seus alunos. Poderão olhar desde um plano mais concreto, mais superficial, até um plano mais simbólico. É possível que surjam explicações como estas:
“compram porque é barata”, “porque
acham que a caneta Ciclope é tudo o que
o camelô fala”, “porque são bobos e não
percebem que estão sendo enganados”,
“porque a caneta vai resolver seus problemas”, “porque ela representa sonhos”.
9a- questão:
Novamente pedimos uma reflexão complexa aos nossos alunos. Será que eles perceberão
que, se a caneta fizesse efetivamente tudo o que
o camelô promete, qualquer um seria capaz de
produzir o que os que "vivem da pena, para a
pena e pela pena" produzem? Faça perguntas de
forma que as crianças possam observar que, na
medida em que a caneta pensa, corrige, escolhe
as palavras e determina um estilo e o sujeito,
qualquer um pode se tornar um escritor. Já não
há mérito, necessidade de conhecimento, nem
diferenciação. E isso é ameaçador para os que fazem da “pena" uma profissão.
Objetivos e orientações específicas – textos
6a- questão:
37
10a- questão:
Nosso objetivo é que as crianças utilizem as
descobertas feitas. Chame a atenção delas para
que pensem em seu ouvinte-leitor, no produto
que irão vender e na maneira como venderão
esse produto. Acreditamos que as crianças produzirão textos deliciosos de serem lidos. Depois
que tiverem terminado, peça que leiam seus textos para a classe ou que troquem os textos entre si. Enfim, ajude a formar escritores e promova razões vivas para produzirem bons textos.
8o- texto
Entrevista (p. 43)
Objetivos
Objetivos e orientações específicas – textos
38
A entrevista é um tipo de texto informativo
que ainda não havíamos analisado. A análise desse tipo de texto é importante, pois no mundo de
hoje a entrevista é presença constante em jornais, revistas, rádio e televisão.
Escolhemos entrevistar a publicitária Christina Carvalho Pinto porque no próximo texto trabalharemos com propaganda. Acreditamos que
a experiência da entrevistada possa fornecer
uma riqueza de informações na área, ampliando
a visão das crianças sobre esse instrumento de
comunicação.
Aproveitamos para confrontar os dados
obtidos sobre a produção da propaganda profissional com a arenga da propaganda do camelô,
analisando semelhanças e diferenças. Desenvolver essa relação de confronto por semelhanças e
diferenças é fundamental para a compreensão
dos conteúdos em qualquer área, além de permitir que se verifique a diferença de tratamento
entre um texto informativo e um literário.
Para garantir o envolvimento dos alunos com
a leitura da entrevista, sugerimos a estratégia
apresentada a seguir.
Estratégia para a leitura e
a discussão da entrevista
Antes de pedir às crianças que leiam a entrevista, faça a elas as mesmas perguntas que foram
feitas à publicitária Christina. Como será que elas
responderão a essas perguntas? Quais são os conhecimentos e as fantasias que elas têm em relação ao assunto? Vá ouvindo e provocando as
crianças para que falem o que pensam. Não se
preocupe em avaliar se está certo ou errado. A
entrevista confirmará ou não o que elas pensaram.
Depois que a classe estiver fervilhando de
idéias e hipóteses, peça às crianças que leiam a
entrevista e discuta informalmente com elas o
que compreenderam. Em seguida, à semelhança
do que já fizeram no livro da 3a série, quando leram a reportagem sobre as tartarugas, as crianças deverão fazer o seguinte:
1. Escrever uma informação fornecida pela entrevistada que confirma o que elas pensavam.
2. Escrever uma informação fornecida pela entrevistada que transforme o que elas pensavam
(pensavam que fosse de uma forma e é de outra).
3. Escrever uma informação nova fornecida pela
entrevistada, algo que elas nunca haviam pensado a respeito.
Essa postura, na qual a criança é convidada a
interagir com o texto, enriquece a compreensão
das informações e conceitos e deve ser utilizada
em qualquer área. Concluída a etapa de selecionar as informações, o professor pede que alguns
alunos digam o que escreveram. Isso permitirá
que se verifiquem quais informações foram mais
marcantes para o grupo-classe.
Objetivos das questões propostas
1a- questão:
Nessa questão nosso objetivo maior não é a
simples identificação da entrevista como um texto informativo, mas, principalmente, a argumentação do que os alunos observaram para concluir
isso. Esperamos que eles mencionem o compromisso com a realidade das informações, a linguagem objetiva, a preocupação em explicar algo.
2a- questão:
Logo ao primeiro contato com um texto de
entrevista, as crianças costumam reconhecê-lo, o
que não significa que saibam o que observaram
3a- questão:
Entramos agora na análise das informações
fornecidas pela entrevistada. Nessa questão focalizamos o quanto e como o consumidor é parte
essencial na propaganda.
a) Pedimos que os alunos digam com suas
próprias palavras o que Christina Carvalho
Pinto explicou sobre o nascimento de um
produto. Nosso objetivo é que tomem
posse das informações e que o professor,
ao acompanhar a explicação das crianças,
possa perceber o que compreenderam e
de que forma se deu essa compreensão.
No campo da escrita, elucidar as informações de um texto com as próprias palavras é a base para que as crianças consigam resumir e compreender os textos informativos das outras áreas.
b) O consumidor é fundamental. É a partir
de suas necessidades e desejos que nasce
o produto e é a ele que o produto se destina. O consumidor é o início e o fim do
processo. Entender isso é importante para
compreender a propaganda e perceber
que sua construção segue o mesmo processo de escrita de um texto. Mais tarde as
crianças poderão generalizar que, em qualquer forma de comunicação, o processo é
o mesmo.
c) Fazemos a afirmação e pedimos que a
confirmem ou não. Saber posicionar-se dian-
te de uma informação ou afirmação, argumentando quais são suas razões, é saber
desenvolver um olhar crítico em relação
aos objetos de conhecimento.
4a- questão:
Ao pedirmos que “traduzam” as palavras de
Christina com suas próprias palavras, ajudamos
as crianças a refletir em busca de uma compreensão do que está sendo dito.
Provavelmente haverá vários níveis de respostas, pois não é simples compreender essa afirmativa. Acreditamos que alguns alunos dirão que
é porque, para fazer propaganda, é preciso analisar o que as pessoas sentem; outros dirão que é
porque é preciso compreender a alma das pessoas, seus valores, sonhos, medos... O professor
deverá ajudá-los a encontrar uma resposta por
meio de perguntas, pois a resposta a essa questão está espalhada ao longo do texto.
5a- questão:
a) O compromisso com a verdade, o desejo
de criar um elo de afinidade com o consumidor e a busca da criatividade, da originalidade são preocupações básicas do publicitário.
b) Começamos aqui a comparar a arenga do
camelô com a propaganda profissional. As
duas linguagens procuram ser criativas e
estabelecer um elo entre o produto e o
consumidor; mas a propaganda profissional tem um compromisso com a verdade
que a arenga do camelô não tem. Essa
também é a diferença entre um texto informativo e um texto literário.
6a- questão:
Essa é uma idéia muito difícil de as crianças
compreenderem, por isso sugerimos que o professor ajude-as perguntando o que pensam quando ouvem falar “danoninho”, por exemplo. Pode
ser qualquer iogurte, de qualquer marca; a palavra
“danoninho” significa tudo o que está vinculado
com a idéia de iogurte. O mesmo acontece quando falamos em comprar um “bombril” no lugar de
comprar uma “palha de aço”, ou em comprar uma
Objetivos e orientações específicas – textos
para identificá-lo. A tomada de consciência das
propriedades desse tipo de texto é o nosso objetivo com essa questão. Poderão dizer que a entrevista é montada com perguntas e respostas, que
em geral ela é feita oralmente e só depois é transcrita, que nos jornais e revistas ela costuma aparecer em colunas, que com freqüência letras diferentes indicam as perguntas e as respostas, além de o
nome do entrevistador ou da revista indicar as
perguntas e o nome do entrevistado indicar as
respostas. Normalmente a entrevista busca o conhecimento sobre alguém ou sobre algum assunto que a pessoa entrevistada domina. O mais comum são entrevistas com pessoas famosas.
39
“gilete” no lugar de comprar uma “lâmina de barbear”. O produto é a coisa em si; a marca é um
nome que nos remete a uma série de idéias, sensações, desejos. Acreditamos que as crianças responderão com exemplos como “O produto é a sandália, a marca é Azaléia”. O professor deve aceitar essa
resposta, pois o conceito de marca traduzido pela
publicitária Christina pode ser complexo demais
para as crianças nesse nível de escolaridade.
a
merciais dizendo:“isto eu quero para mim”,
“isto eu não quero”.
Concluído o trabalho de análise da entrevista, sugerimos que as crianças passem direto para
a análise da propaganda, para que possam usar
os conhecimentos adquiridos. No trabalho proposto no último texto a oportunidade de escrever entrevistas será retomada.
9o- texto
7- questão:
Nosso objetivo aqui é pensar um pouco sobre a expressão "vender sonhos". Uma das críticas que se faz à propaganda é que ela cria sonhos
e desejos, gerando uma legião de consumistas. O
que Christina afirma aqui é o contrário: sonhos
não podem ser comprados, portanto não podem
ser vendidos. A propaganda não cria. Ela lê os sonhos que a pessoa já tem e os revela para ela.
Mais do que defender a posição certa, o importante é colocar essa questão para as crianças. Essa
idéia volta no último texto, quando a confrontamos com a posição de Drummond.
8a- questão:
Objetivos e orientações específicas – textos
40
a) Chegamos aqui a outra questão ampla: os
desejos. Segundo a publicitária Christina,
são os desejos de dizer, de ter, de comprar,
de falar, de pensar, de agir... São muitos os
desejos humanos.
b) De acordo com o que diz Christina, a propaganda descobre, por meio das entrevistas, quais são os desejos do consumidor e
depois os revela para ele. As crianças poderão dar respostas em outro nível, como
por exemplo dizerem que “a propaganda
faz os desejos aparecerem no comercial”
ou “a propaganda faz o desejo ficar maior”.
O professor deve ouvi-las e aceitar seus
pontos de vista.
c) Confrontar os desejos expressos na propaganda com os desejos pessoais das crianças
é uma tarefa interessante. Esperamos que,
por meio desse confronto e da consciência de como a propaganda lida com os desejos, as crianças possam se posicionar de
maneira mais crítica diante dos apelos co-
Propaganda (p. 49)
Objetivos
Muitas são as razões que nos levaram a escolher uma propaganda:
1. É uma modalidade de texto que, à semelhança da história em quadrinhos (analisada no livro da 3a série), tem uma linguagem mista: imagem e palavra se completam em busca da
significação.
2. Neste volume estamos analisando como são
pensadas algumas mensagens veiculadas nos
meios de comunicação, e a propaganda é, sem
dúvida, um importante instrumento de comunicação em nosso mundo.
3. Comparar uma propaganda profissional com a
arenga do camelô apresentada no texto Camelô caprichado.
4. Utilizar as informações obtidas na entrevista
com a publicitária Christina Carvalho Pinto
para verificar a aplicação dessas informações
na propaganda.
Estratégia para a leitura e
a discussão da propaganda
Antes de iniciar o trabalho proposto no livro
do aluno, é interessante que o professor deixe as
crianças falarem sobre os elementos que observaram na propaganda. Pergunte-lhes sobre a intenção dos publicitários: “o que eles quiseram
que o consumidor sentisse e pensasse ao criar a
imagem e o texto”.
Depois dessa conversa informal, organize os
alunos em equipes e peça que respondam às
questões propostas no livro.
a
1- questão:
Uma informação importante que nos é fornecida na entrevista é a distinção entre marca e
produto. Uma vez discutidos esses dois conceitos, é interessante que os alunos possam agora
ver sua aplicação na prática.
a) Esta é uma questão objetiva: o produto
comercializado é a meia.
b) Para descobrir qual é o produto comercializado, as crianças deverão observar a
marca da meia: Puket.
c) A primeira impressão de quem olha a propaganda é a de que o produto comercializado são as fraldas. São elas que mais
aparecem, por estarem no centro e pelo
contraste da sua cor branca com o fundo
do sofá colorido. Só depois é que lemos a
marca Puket no alto e, compreendendo
que são as meias que correspondem à
marca, definimos qual é o produto. É possível que as crianças afirmem diferentemente. O que o professor deve analisar é a coerência entre a afirmativa e a justificativa.
2a- questão:
Nessa questão voltamos o olhar das crianças
para o texto escrito. Como é mais freqüente, há
poucas palavras na propaganda, mas elas costumam ser escolhidas a dedo. Mostrar a intencionalidade dessa escolha é o nosso objetivo.
a) Talvez as crianças desconheçam o significado da expressão esportes radicais. Procure
relacionar essa expressão a pessoas radicais, de modo que cheguem à idéia de radical como algo extremo. O que será, então, um esporte radical? Será extremo em
quê? Pelo perigo que apresenta? Pela emoção que envolve? Pela originalidade da
ação? Acreditamos que essa questão vá
criar polêmica. Ela é importante para que
as crianças delimitem o conceito. Como é
uma expressão popular e não científica, o
limite do conceito fica mais ou menos a
cargo do grupo. Uma vez delimitado o
conceito, relacionar alguns esportes radi-
cais será uma brincadeira gostosa para as
crianças.
b) Como os esportes radicais envolvem risco
de vida, as pessoas que costumam praticálos são corajosas, intrépidas, curiosas, incomuns, originais, audaciosas, e normalmente
rompem com as regras, com o comum.
c) Bebês praticarem esportes radicais é uma
idéia original, que rompe com o comum.
Qual o esporte praticado por eles? Escalada em sofás, à semelhança do alpinismo!
d) Nessa questão atingimos nosso objetivo,
que é mostrar a intencionalidade da escolha das palavras para sugerir uma idéia
para o consumidor. Não sabemos se os
alunos chegarão à mesma conclusão que
nós, de que a intenção é sugerir para as
mães que os bebês que usam meias Puket
são fortes, corajosos, intrépidos, originais e
sabem se virar em situações perigosas!
3a- questão:
A escolha das cores na propaganda também
não é gratuita, nem sua distribuição. Sabemos
que as crianças não são experts no assunto; por
isso desejamos apenas que comecem a observar
esses aspectos, a procurar um sentido, a descobrir que sensação o autor procurou produzir por
meio dessas escolhas.
a) Esta é uma questão objetiva: branco e
amarelo-claro são as cores predominantes
na propaganda.
b) As cores mais fortes e mais vivas são o
vermelho, o rosa, o verde e o amarelo das
meias. Elas aparecem em pequena quantidade, mas se destacam entre as outras.
c) É difícil prever o que as crianças dirão. É
possível olhar essa escolha de cores e sua
distribuição por mais de um ângulo. Por
isso elas poderão dizer que é porque as
cores claras dão a sensação de tranqüilidade — daí destacar-se o vivo das cores da
meia; poderão achar que é para ficar mais
engraçadinho; ou ainda que é para chamar
a atenção das pessoas para a escalada dos
bebês — daí a cor do sofá e o contraste
Objetivos e orientações específicas – textos
Objetivos das questões propostas
41
das fraldas serem o centro da atenção do
leitor. Ouça-as e ajude-as a organizar o
que conseguirem perceber.
4a- questão:
Aqui começamos a focalizar quem é o público-alvo e quais são os seus desejos e sonhos que
a propaganda procura revelar. É interessante que
durante todo o trabalho o professor traga os dados da entrevista com a publicitária Christina,
para que as crianças possam relacioná-los com os
elementos que serão destacados na propaganda.
a) Esta é uma questão objetiva: quem usa o
produto comercializado são os bebês e as
crianças pequenas.
b) São os adultos que compram esse produto, geralmente as mães e as avós; como
são elas? Nesse momento acreditamos
que as crianças projetarão em suas respostas características dos modelos de pais,
mães e avós conhecidos por elas. Essa
resposta é pessoal, apesar de as crianças
provavelmente descreverem características comuns.
5a- questão:
Objetivos e orientações específicas – textos
42
a) Procuramos relacionar as escolhas dos
elementos utilizados na propaganda com a
escolha das coisas que o camelô dizia no
texto Camelô caprichado. É interessante
também que o professor estabeleça aqui
uma relação com a entrevista da publicitária, pois um dos pontos relevantes da entrevista é a referência à descoberta dos
sonhos e desejos do público-alvo.
Nessa questão vale a pena pedir às crianças que entrevistem não só a própria mãe,
mas também outras mães, e procurem saber o que elas sonham e desejam para
seus filhos. Depois, peça que registrem no
caderno o que descobriram. Será que elas
conseguiram realmente imaginar o que as
mães desejavam?
b) Nesse momento fechamos dois eixos de
investigação:
• a relação entre as escolhas dos elementos
e os sonhos e desejos do público consumidor;
• a intencionalidade da escolha dos elementos presentes na propaganda.
Na verdade, todos os elementos foram escolhidos pensando nas características de
quem compra o produto. Acreditamos que
os alunos relacionem alguns e todos estarão corretos. Ao corrigir a questão em voz
alta, peça que eles expliquem por que escolheram aqueles elementos. Não pedimos
que justifiquem a escolha por escrito para
não tornar o trabalho muito exaustivo.
c) Essa resposta também é relativamente
pessoal, mas acreditamos que os alunos digam que quem vê a propaganda vai ter
vontade de comprar as meias. Na verdade
a propaganda inspira um sentimento de
simpatia em relação à marca e está construída de forma bastante criativa. No entanto, o professor deve aceitar respostas
diferentes, desde que justificadas.
6a- e 7a- questões:
Já que investigamos tanto, vamos olhar para
as propagandas do mundo e enxergar nelas as
coisas que aprendemos? Depois, produzir uma
propaganda será uma excelente experiência! Organize os alunos em grupos, peça que escolham
um público-alvo e descubram seus desejos, necessidades e sonhos. A seguir, criem um produto
para esse público, bem como uma propaganda
para vender o produto escolhido. Esse projeto
pode suscitar idéias fantásticas!
10o- texto
Eu, etiqueta — Carlos Drummond de Andrade (p. 51)
Objetivos
Este é o nosso último trabalho do ano. Escolhemos esse poema de Drummond porque com
ele fechamos nosso projeto de análise da propaganda. Por ser bastante difícil para crianças dessa
faixa de escolaridade, esse poema requer um
trabalho de sensibilização, de maneira que as crianças possam estabelecer uma relação positiva
com ele.
Quando se deparam com a dificuldade do
poema, o primeiro impulso das crianças é negar
1. Desenhe, ou peça às crianças que desenhem,
um boneco (ou um casal de bonecos, se a turma for numerosa) em uma folha grande de
papel (Kraft, por exemplo). É interessante que
esse boneco seja do tamanho de uma das crianças. Para desenhar o contorno do boneco,
uma delas poderá deitar-se no chão, enquanto
outra risca o contorno.
2. A classe, auxiliada pelo professor, vai criar uma
personagem a partir dos bonecos confeccionados. “Que nome darão à personagem?”“Como
ela pensa?” “Do que gosta?” “Qual é a sua idade?” “Como é a sua família?”, etc. É importante que o professor não diga qual é o objetivo
dessa atividade. Acreditamos que as crianças
imaginem que será para fazer uma redação.
Nesse caso, o professor não deve desmentir
nem dar outras pistas.
3. No final da aula o professor pede, como lição
de casa, que todos procurem e recortem de
jornais e revistas o maior número possível de
logotipos de marcas de produtos (pode ser
qualquer produto). O professor não deve explicar para que os logotipos servirão.
4. Na aula seguinte, os alunos juntam seus recortes e são convidados a vestir os bonecos, fazendo uma roupa de colagem com os logotipos trazidos por eles.
5. Depois de prontos os bonecos, o professor
pendura-os na parede e conversa com as
crianças:
a) Qual a relação entre as características que
elas levantaram das personagens e todas
aquelas etiquetas?
b) Qual a sensação que é produzida pela
roupa de etiquetas?
É importante que o professor esteja ciente
de que a sua maneira de se relacionar com o
consumismo não é necessariamente a mesma de
seus alunos. Evidentemente a roupa de etiquetas
do boneco não provocará a mesma sensação em
todas as crianças, e isso deve ser respeitado.
Nosso objetivo aqui é apenas que elas percebam
que aquilo que a personagem é não tem nada a
ver com o que as etiquetas indicam. Que quem
olha para o boneco de etiquetas não consegue
enxergar as características que elas deram ao
boneco. Ficam visíveis apenas as etiquetas.
6. Depois da conversa, o professor lê o poema
de Drummond fazendo de conta que é o boneco, como se ele estivesse dando voz à personagem criada. Acreditamos que dessa forma garantimos às crianças uma aproximação
mais afetiva e efetiva com o poema.
Não acreditamos que os alunos consigam
compreender a mensagem maior do poema, de
anulamento da personalidade pelo consumismo,
mas provavelmente conseguirão compreender a
crítica ao consumo. E isso nos basta.
Concluída a leitura do poema pelo professor,
sugerimos uma discussão informal com a classe,
para que as crianças possam dizer o que acharam, o que entenderam, se concordaram ou não,
etc. É importante que seja um momento descontraído e livre, para a preparação do trabalho
em equipes que será proposto a seguir.
Objetivos das questões propostas
1a- questão:
Essa é uma questão pessoal, e nosso objetivo é dar ao aluno um espaço para exprimir-se,
ou seja, um momento para olhar dentro de si
mesmo. Para o professor é uma oportunidade
de conhecer um pouco mais as idéias de seus
alunos. Sugerimos ao professor que respeite a
vontade das crianças: somente as que quiserem
lerão suas respostas em voz alta. Essa atitude
preservará a privacidade dos alunos que não quiserem se expor.
2a- questão:
Ao longo do poema há um grande número
de palavras cujo sentido é de difícil compreensão. Para ajudar as crianças a superar esse obs-
Objetivos e orientações específicas – textos
e resistir. Quando não entendem de imediato,
costumam dizer que não gostaram e que “não dá
pra entender nada”. Para evitar essa possível reação, sugerimos que o professor faça o seguinte
trabalho de sensibilização antes da leitura do
poema:
43
Objetivos e orientações específicas – textos
44
táculo, propusemos esse jogo de correspondência: reunidas em equipes, elas deverão procurar
descobrir a que palavra corresponde cada significado. Colocamos o sentido que a palavra tem
na poesia e não as definições dicionarizadas. A
proposta é que elas tentem fazer as correspondências por dedução, pela análise do contexto, e
só em último caso consultem o dicionário.
O tempo para a resolução do exercício deve
ser definido pelo professor e não por quem acabar primeiro, pois esta é uma atividade que exige muita reflexão e por isso a pressão do tempo
é contraproducente.
Algumas palavras estão empregadas com um
sentido bem nítido no texto, outras não. Nesse
caso as crianças só conseguirão descobrir o significado por eliminação. Além dos significados,
elas estarão trabalhando nessa questão com o
pensamento dedutivo e desenvolvendo estratégias para a solução de problemas.
No momento da correção, o professor ouvirá as dúvidas, esclarecendo os conceitos e marcando a pontuação: cada escolha correta de correspondência vale um ponto. A equipe que obtiver o maior número de pontos vence.
a) Proclama: anuncia.
b) Reincidência: fazer novamente uma coisa
que não deve ser feita.
c) Premência: urgência, algo que não permite
demora.
d) Itinerante: que não pára no mesmo lugar.
e) Açambarcando: apropriando-se, monopolizando.
f) Logotipos: símbolos que representam a
marca de algum produto.
g) Sentinte: alguém que sente as coisas.
h) Solidário: que partilha, que ajuda o outro.
i) Bizarro: estranho, extravagante, esquisito.
j) Comprazo: alegro-me, fico satisfeito.
k) Pérgulas: abrigos em jardins, construídos
com duas colunas e uma cobertura.
l) Suborno: dinheiro ou objeto de valor
dado para convencer alguém a fazer algo
contra sua vontade ou contra a lei.
m) Idiossincrasias: maneira pessoal de lidar
com as coisas.
n) Estamparia: fábrica onde se imprimem letras, figuras sobre tecidos, metais, etc.
o) Objeto pulsante: objeto com vida.
p) Ostentar: exibir com orgulho, alardear.
q) Retifiquem: arrumem, corrijam.
3a- questão:
Drummond usa e abusa do recurso da polissemia neste poema. Como é impossível explorar
todos os significados, escolhemos uma situação
para ilustrar a riqueza da linguagem poética propiciada por ela. O objetivo dessa questão é destacar os jogos de sentido produzidos pela polissemia das palavras.
a) Poderia ser um nome qualquer, de uma
marca, de um lugar. Provavelmente as crianças escolherão nomes concretos, escreverão o nome da marca, sem generalizar.
Aceite as respostas dadas pelas crianças e
na correção da questão tente ajudá-las a
fazer a generalização.
b) A palavra estranho pode significar: 1. desconhecido; 2. esquisito; 3. que não faz parte de um grupo; 4. misterioso. Ao resgatar
os sentidos da palavra, abrimos a possibilidade da polissemia dada pelo texto.
Caso na equipe as crianças não consigam
encontrar pelo menos dois dos sentidos
para a palavra estranho, peça-lhes que
consultem o dicionário.
c) Ao colocar os sentidos no contexto do
texto, as crianças constatarão que poderia
ser: estranho como desconhecido; esquisito; estranho a mim; que não faz parte de
mim ou de meu grupo; misterioso, pois
não sei seu significado. Todos os sentidos
cabem, portanto.
4a- questão:
Nessa questão damos os sentidos da expressão não provada, afirmamos a duplicidade de significado que ela assume no poema e pedimos às
crianças que observem que, se o poeta tivesse
escrito “um sinônimo” da expressão, já não conseguiria mais obter os mesmos jogos de sentido.
Assim sendo, a escolha de cada palavra é fundamental e nenhuma pode ser trocada por outra,
sob o risco de alterar os significados.
5a- questão:
a) e b) Depois de discutida a polissemia, pedimos aos alunos que verifiquem outras
incidências de polissemia no texto. Conseguir reconhecer o duplo sentido das palavras é bastante desafiador. Quando cada
grupo expuser os versos e os sentidos que
encontrou, o professor abre a discussão a
fim de ajudar os alunos a compreender
melhor o sentido da poesia e o jogo das
palavras.
6a- questão:
Nessa questão pedimos uma leitura crítica,
não para verificar a posição dos alunos, mas para
buscar a posição do autor. Acreditamos que
Drummond deixou tantas e tão intensas marcas
de sua posição ao longo do poema que as crianças não terão dificuldades em enxergá-las.
7a- questão:
a) Essa atividade pode parecer difícil. Pedir
que as crianças tentem reescrever o que
entenderam com suas próprias palavras é
sempre complicado, ainda mais quando o
conteúdo é complexo. Deixe que elas busquem uma solução, que descubram o que
e como dizer. Depois aproveite a situação
e proponha uma redação coletiva da resposta de forma a ajudá-las a perceber como redigi-la.
b) A análise mais filosófica da questão do
consumismo, que não havia ainda sido tratada, tem aqui seu espaço. Aproveite a
ocasião para conversar um pouco com os
alunos sobre o tema, tendo o cuidado de
não assumir uma postura moralista, mas
sim uma atitude de análise. Além disso, temos a entrevista da publicitária Christina,
que nos diz coisas diferentes das ditas por
Drummond e que podem ser colocadas
em pauta para um confronto. Acreditamos
que o importante é o exercício de reflexão
sobre o tema e não a reprodução da visão
dada por um adulto, de uma crítica já formada.
8a- questão:
Nosso objetivo é estabelecer a relação entre
o título e a significação do poema. Ao terem de
pensar se o título foi bem escolhido e por quê,
os alunos serão convidados a estabelecer a relação de complementaridade que existe entre os
dois. Novamente nosso enfoque é para o caráter
insubstituível do título. Não seria possível nenhum outro, sob o risco de perda de significação.
Nossa proposta de final de ano é bem aberta. As crianças deverão voltar o olhar para o futuro — a 5a série — e utilizar os conhecimentos adquiridos ao longo do ano para contar, da
forma que quiserem, aos professores que as
aguardam, o que são, o que querem e o que podem. Depois é só curtir as férias!!!
Objetivos e orientações específicas – textos
Essa postura diante do texto difere do tratamento usual de vocabulário, no qual o que se
procura verificar é “a palavra que poderia substituir esta”. Nossa idéia é oposta: verificar que nenhuma outra palavra poderia estar no lugar dela!
a) Ao pedir que reescrevam os versos, queremos garantir que irão concretizar os sentidos da expressão destacada.
b) Os dois sentidos são possíveis, mas pode ser
que os alunos achem que apenas um deles
cabe no contexto, pois o sentido de não
confirmada, de não garantida é mais difícil
de ser apreendido. Caso isso aconteça, não
insista. As duas respostas devem ser aceitas.
c) Se Drummond tivesse escolhido uma palavra “sinônima”, não haveria mais o jogo
de sentidos. O leitor só poderia entender
de uma maneira.
d) Voltamos o olhar das crianças para a intencionalidade da escolha. Essa questão foi
bastante analisada ao longo do ano e por
isso acreditamos que verificá-la mais uma
vez não irá oferecer maiores problemas.
Remeta-as ao trabalho do anúncio, da entrevista, do camelô, e a pergunta ficará ainda mais rica.
45
Parte 2
Gramática
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
46
Ao longo do livro da 3a série analisamos as diferentes classes gramaticais, detendo-nos principalmente nos conceitos e nas propriedades de cada uma. As crianças aprenderam a reconhecer as
classes a que as palavras pertenciam e a perceber
as semelhanças e as diferenças entre elas. Nessa
análise, todas as classes eram confrontadas em relação a uma mesma propriedade. Por exemplo: se
a palavra é variável ou não e, se é variável, em quê.
As crianças puderam verificar que uma das propriedades dos substantivos é a de terem gênero e
serem palavras variáveis em número.
Nossa intenção neste livro da 4a série é trabalhar como se dá essa flexão e, a partir da análise das flexões de gênero e número, ajudar as
crianças a perceber como as diferentes classes
estão intrinsecamente relacionadas. Assim sendo,
nosso trabalho terá dois movimentos que, por
vezes, estarão tão intimamente relacionados que,
acreditamos, será difícil distingui-los didaticamente.
Em um primeiro movimento, nosso olhar estará voltado para como o substantivo é transformado para se fazer a flexão de gênero. Para tal
análise, ele será isolado e analisaremos como essa flexão acontece. As crianças descobrirão regras que serão imediatamente aplicadas em atividades de sistematização.
Em um segundo movimento, veremos como
essa flexão acontece no texto. Se mudarmos o
gênero de um substantivo, que outras classes de
palavras também terão de ser transformadas?
Entraremos, nesse momento, no capítulo sobre a
concordância. As crianças poderão verificar que
outras classes se transformam quando alteramos
o gênero: artigos, adjetivos, locuções adjetivas,
numerais e pronomes. Como a concordância
substantivo-pronome em gênero é a mais difícil
de as crianças compreenderem, focalizaremos
nossa atenção nesse aspecto em especial.
Procedemos da mesma forma na análise de
como se dá a flexão de número dos substantivos.
Num primeiro momento, os alunos verificarão
como se constrói essa flexão, à semelhança do
que foi feito com o gênero: primeiro abstraem as
regras e depois as aplicam nas atividades de sistematização. Num segundo momento, destacaremos o substantivo no texto e analisaremos a relação entre essa flexão e o restante do texto. Voltaremos dessa forma à concordância, só que agora de número, e verificaremos, no texto, o que e
como se transforma, quando alteramos o número de um substantivo.
Primeiramente, quais são as classes que se
transformam? As crianças verificarão que artigos,
adjetivos, locuções adjetivas, numerais, pronomes
e verbos são transformados para se fazer a concordância. Trabalharão com a idéia geral de concordância, e depois destacaremos a relação substantivo-verbo como ponto central de análise.
Do verbo, verificaremos como se dá a relação verbo-pronome e deixaremos a concordância de tempo entre os verbos de um mesmo
texto para um capítulo à parte.
Dessa forma, este volume procurará integrar
as classes gramaticais vistas no livro da 3a série,
apresentando-as por sua relação, de tal forma
que as crianças possam compreender a língua
como uma teia em que, ao se puxar um fio, se
mexe em toda a teia.
Como primeiro fio para iniciar a tessitura, escolhemos as preposições. Elas foram a última
classe gramatical analisada no livro da 3a série.
As crianças puderam observar suas propriedades e reconhecê-las como uma classe de “palavras pequenas, invariáveis, que se repetem com
freqüência; não querem dizer nada que há no
mundo, mas servem para ligar a palavra que vem
antes com a que vem depois”.
Além do conceito, puderam observar a importância da relação estabelecida pelas preposições: as palavras que vêm antes e depois podem
ser as mesmas, mas se a preposição for mudada,
altera-se a relação e, portanto, o sentido. Exemplo: cadeira de praia, cadeira na praia.
As crianças concluíram o trabalho com preposições verificando que uma mesma preposi-
Módulo I – Pontuação (p. 60 a 65)
Algumas considerações
Aprender a pontuar um texto é um aprendizado para a vida inteira. São tantas possibilidades de jogos discursivos de pontuação que dificilmente teremos compreensão de sua totalidade. Além disso, pontuar exige um esforço de
análise e síntese integrado, difícil, mas não impossível de ser realizado pelos jovens produtores de
texto.
Como acontece com qualquer outro conhecimento, o entendimento da pontuação vai se constituindo gradativamente dentro das crianças, sendo
assimilado pouco a pouco, em um longo processo.
Por isso nos preocupamos em desenvolver um
trabalho que, em cada uma de suas etapas, respeitasse esse processo de aquisição, procurando ao
mesmo tempo uma forma de otimizá-lo.
No trabalho desenvolvido nesta coleção,
nossa postura foi, acima de tudo, analisar a pontuação como um objeto de reflexão que se articula com outros elementos da língua traduzindo sentidos e emoções. Compreendê-la é analisar o conjunto de situações possíveis, impossíveis, prováveis ou pouco prováveis no sistema
da língua.
Assim sendo, o trabalho de pontuação teve
início no livro da 1a série quando, por meio da
história Príncipe Harum (Manual do Professor,
Módulo V), procuramos torná-la observável para
as crianças. Naquele momento, nosso principal
objetivo era que descobrissem a pontuação como um dos recursos possíveis para se traduzir
a emoção por escrito.
Ainda no livro da 1a série, os alunos conheceram o nome dos sinais de pontuação. Estabeleceram contato com a pontuação expressiva
e a pontuação lógica e, no estudo dessa última,
começaram a refletir sobre quando se coloca
uma pontuação interna em um parágrafo.
Como a pontuação com função expressiva
logo se estabiliza, no livro da 2a série centralizamos a atenção sobre a pontuação interna ao parágrafo, que chamamos de lógica, porque é a organizadora das informações do texto. As vírgulas,
os pontos e os travessões passaram a ser assunto freqüente na sala de aula.
O trabalho desenvolvido no livro da 2a série
teve por objetivo principal descobrir onde colocar uma pontuação: entre duas informações.
Acontece que, para decidirmos qual das pontuações colocar, é preciso percorrer outros caminhos. Integrar onde pontuar e qual pontuação
escolher foi o assunto central do livro da 3a série.
Esperamos que as crianças que tenham estudado em nossa coleção até aqui estejam pontuando com a seguinte qualidade:
1. A pontuação está presente nos textos produzidos, a escolha de onde colocá-la é adequada na maior parte das vezes e a escolha de
qual pontuação utilizar, também.
2. Nem sempre a escolha é adequada, mas a pontuação está sempre ligada à significação do texto, e a tendência é a quantidade e a variedade
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
ção pode estabelecer mais de uma relação.
Exemplo: volto de Ubatuba e mesa de madeira.
Voltamos agora ao estudo da preposição para estabelecer uma relação que ainda não havíamos podido analisar: a de que a preposição, entre dois substantivos, se liga ao segundo formando uma terceira estrutura, que é a locução adjetiva.
É o início de uma reflexão sobre como as
classes gramaticais se relacionam intimamente,
apontando dessa forma para o trabalho que será desenvolvido ao longo do livro da 4a série.
Entre todas as preposições, escolhemos a
preposição DE porque é a que aparece com
maior freqüência na língua portuguesa e também
porque, ligada ao substantivo, forma locuções adjetivas, o que nos permite, simultaneamente, rever as classes gramaticais estudadas, só que agora numa perspectiva integradora.
Veremos, dessa forma, primeiramente a relação entre duas ou três palavras, depois entre um
grupo de palavras, para, finalmente, analisá-las todas em suas relações. Este é um trabalho que
prepara a criança para a elaboração do pensamento sintático, tão necessário para a escrita de
textos e para o entendimento dos conteúdos
que serão desenvolvidos de 5a a 8a séries.
47
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
48
de pontuações adequadas irem aumentando à
medida que as crianças forem desenvolvendo a
capacidade de perceber os jogos discursivos.
O trabalho desenvolvido neste volume tem
exatamente o objetivo de ajudá-las a desenvolver esse olhar, levando-as a refletir sobre as escolhas de pontuação.
Todo o trabalho realizado até então tem sido acompanhado da análise de jogos discursivos
possíveis de se realizarem por meio da pontuação, procurando justamente mostrar para as
crianças sua função textual. Quanto maior o desenvolvimento lingüístico da classe, mais o trabalho vai depender da sensibilidade do professor,
que deve ir aproveitando as situações informais
para discuti-las com a classe. Na parte de Leitura e interpretação de textos dos livros desta coleção há várias propostas, mas o aproveitamento
das situações informais é fundamental para que
essa forma de pensar a pontuação se estabilize.
Apresentaremos a seguir algumas atividades
específicas sobre a pontuação, que se encontram
no livro do aluno da 4a série, e que têm por objetivos:
1. Destacar usos pouco comuns de algumas
pontuações já conhecidas pelas crianças.
2. Criar situações para uma tomada de consciência das escolhas de pontuações que estão
fazendo para rever possíveis conceitos errados ou ampliar conceitos só parcialmente compreendidos.
VIAGEM AO INTERIOR (p. 60)
Objetivos:
• apresentar a possibilidade de marcar a intercalação da fala do narrador na fala da
personagem por meio de vírgulas e não do
travessão;
• destacar o uso das aspas para marcar o uso
expressivo de uma palavra ou expressão;
• mostrar o uso dos parênteses para isolar
um pensamento ou um comentário do
restante da narração.
Estratégia: leia a piada com eles e veja se realmente a compreenderam. Ela exige que as crianças saibam as características de um pavão, ave
cuja cauda é vistosa e colorida. Pergunte se
alguém já viu um pavão, mostre as fotos da página 61 do livro do aluno. Este conhecimento é
fundamental para perceberem a expressão “a
galinha está dando flor”. Como nosso objetivo é
a expansão do uso de pontuações, nas questões
pedimos que as crianças observem a função das
pontuações destacadas por nós.
Questão 1:
a) Ao pedirmos às crianças que pintem (no
trecho copiado no caderno) de cores diferentes a fala das personagens e a do narrador, evidenciamos a presença dos dois:
narrador e personagem.
b) As vírgulas entre as duas falas têm a função de isolamento, neste caso. Essa forma
de fazer a diferenciação entre narrador e
personagem, cada vez mais difundida entre
alguns autores, precisa ser compreendida
pelas crianças para que possam interpretála ao lerem.
Qualquer dúvida que pudessem ter sobre a
função da vírgula nesse trecho fica solucionada: o
travessão com essa função é velho conhecido
das crianças. Acreditamos que não haverá maiores problemas para identificá-lo.
Sugerimos que o professor proponha às
crianças que encontrem algum texto literário
que use a vírgula com essa função para que a
descoberta se torne mais concreta e ligada à
realidade.
Questão 2:
Destacamos dois termos que estão marcados por aspas: “voando” e “dando flor”.
Nosso objetivo é que as crianças percebam
que as aspas cumprem aqui duas funções: uma,
de garantir ao leitor que a palavra “voando” não
está sendo usada em sentido literal; outra, de
intensificar a corrida da menina, como se estivesse escrito “ela correu muito, muito mesmo”.
Ao produzir essa intensificação, traduz-se também o sentimento da menina, a surpresa diante
do que acaba de ver.
Nossa meta é que os alunos percebam que
novamente as aspas marcam uma expressão. É
Respostas
1. ”– Que bom que vocês vieram!, exclama a avó superfeliz, finalmente vou poder mostrar a vocês minha premiada criação de aves”.
a) Separar a fala do narrador (trecho sublinhado) da
fala da personagem.
b) O travessão.
2. a) Acrescenta uma idéia a mais à palavra: “voar” tem
o sentido de correr velozmente.
b) As crianças responderão com suas próprias palavras. Esperamos que digam algo semelhante a
“estão nascendo pétalas na galinha”.
c) A função das aspas nessa expressão é marcar que o
sentido das palavras usadas não é o sentido usual e
destacar a surpresa da menina com o que via.
3. a) Para marcar que era um pensamento da menina e
não uma fala.
b) Esperamos que respondam que sim. Caso algum
aluno ache que não houve diferença, respeite essa
posição.
c) Acreditamos que ela marca um tempo de parada, de
tentativa de compreender o que via.
QUEM PÕE UM PONTO,
MELHORA O CONTO! (p. 62)
Objetivo: apresentar a função e o uso dos
dois-pontos e do ponto-e-vírgula.
Estratégia: peça às crianças que fiquem em silêncio e fechem os olhos. Em seguida, leia o texto de
Fernando Sabino enquanto elas tentam imaginar as
cenas, as situações, e enxergar o esconderijo com
todos os detalhes. Depois, reúna-as em pequenas
equipes e peça-lhes que respondam às questões.
Questão 1:
Nosso objetivo é que as crianças percebam
que os dois-pontos podem introduzir uma enumeração de coisas ou uma descrição, em que se
listam elementos, detalhes, etc.
Questão 2:
Nessa questão é bem mais difícil de as crianças
perceberem o que foi pedido; por essa razão,
fomos detalhando o caminho do pensamento.
a) Ao pedirmos que explicitem o que é
“tudo”, fica evidenciado que todos os elementos descritos a seguir estão englobados na idéia. Isso é importante para que as
crianças possam perceber a função do
ponto-e-vírgula.
b) Como a função dos dois-pontos é organizar os elementos descritos em dois grandes
grupos, pedimos à criança que desenhe. O
desenho torna visível o que está descrito.
c) Cada uma das idéias representadas pelos
desenhos tem uma palavra central que as
define: na primeira parte, “botão”; na
segunda parte, “torneirinhas”.
d) Chegamos finalmente à síntese: o autor
usou o ponto-e-vírgula para separar as
duas imagens que estavam englobadas no
todo. Essa é a função dos dois-pontos.
Questão 3:
Nessa questão procuramos integrar tudo:
escrita, pontuação, sonhos. Depois de as crianças
terminarem de escrever, promova a troca de
textos e desenhos.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
da relação entre o abrir da cauda do pavão com
suas cores e a imagem da expressão “dando flor”
que o humor da piada se constituirá.
Questão 3:
a) Os parênteses têm, nesse contexto, a
função de marcar que o que está escrito
dentro deles é um pensamento da menina. Aproveite a ocasião para perguntar aos
alunos se já viram esta e outras funções
dos parênteses em textos.
Proponha aos alunos uma pesquisa em
diversos textos (literários e não-literários)
dos vários usos de parênteses e que eles
tragam as situações encontradas para a
sala de aula. Peça que analisem outras funções dos parênteses. Conhecer essas novas possibilidades é ampliar para os alunos
o uso de recursos de expressão para definir as idéias e emoções ao escrever.
b) e c) As reticências também são importante recurso expressivo, com diferentes sentidos, dependendo do contexto textual
em que estão inseridas. Já destacamos
vários usos das reticências ao longo do
trabalho. Neste caso temos mais um.
49
Respostas
1. a) Uma lista de coisas.
b) Uma explicação ou uma descrição de elementos.
2. a) Tudo: o abrir e fechar das janelas, a confecção do
cachorro-quente, o pedido dos refrescos.
b) Os desenhos devem mostrar uma janela e dentro
dela botões, o cachorro-quente aparecendo e as
torneirinhas com as bebidas saindo delas.
c) Botões e torneirinhas.
3. Resposta pessoal.
PONTUAR PARA HERDAR (p. 64)
Objetivos:
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
50
• ajudar a criança a perceber o quanto a presença ou a ausência de pontuação, a escolha de uma ou outra forma de pontuar
modificam a significação do enunciado;
• exigir acuidade de interpretação de texto a
partir de brincadeiras com sentidos possíveis para um mesmo fato;
• retomar em uma situação prática as pontuações já trabalhadas.
Estratégia: apresentamos um pequeno texto, de
brincadeira. Dependendo da pontuação, a herança fica para uma pessoa diferente. O objetivo
é a criança conseguir descobrir como pontuar
em cada situação.
Sugerimos que a atividade seja feita em pequenas equipes ou em duplas e, depois, no momento da correção, o professor solicita aos grupos ou às duplas que expliquem como pensaram
nas diferentes situações. Mais uma vez, a grande
sabedoria está em propiciar a discussão no momento da correção, e não em oferecer a solução
correta, pura e simplesmente.
Respostas
1. a) Deixo meus bens à minha irmã, não ao meu sobrinho. Jamais ao mordomo!
b) Deixo os meus bens: à minha irmã, não. Ao meu
sobrinho. Jamais ao mordomo.
c) Deixo os meus bens: à minha irmã, não. Ao meu
sobrinho, jamais. Ao mordomo.
2. – Como comes?
– Como como? Como como comes...
Ou: – Como comes como como, como como comes.
PAPAGAIO PRETO?!? (p. 65)
Objetivos:
• promover situações em que o aluno possa
utilizar todo o conhecimento já adquirido
sobre pontuação para conferir sentido e
emoção ao texto;
• trazer à tona possíveis conceitos ainda parcialmente compreendidos pela criança para que
o professor possa, mais uma vez, ajudá-la a
descobrir como pensar e buscar soluções.
Estratégia: sugerimos que essa atividade seja
realizada em três etapas:
a) O professor pede que, como lição de casa, cada aluno tente pontuar o texto como
acha que deveria ser feito.
b) Na aula seguinte o professor reúne as crianças em pequenas equipes (três elementos
são o ideal). As equipes discutem
como pontuaram e chegam a uma pontuação comum, que deve ser entregue
para o professor. É importante que, ao
longo da atividade, o professor vá circulando pela classe, escutando os comentários
e as dúvidas, e ajudando as crianças a encontrar soluções.
c) O professor leva para casa os textos pontuados pelas equipes, analisa o que eles já
descobriram e organiza as principais dúvidas sobre o assunto para discutir as diferentes formas de solução com a classe.
Depois, confronta com a pontuação do
autor do texto como outra solução possível, e discute os jogos de sentido ao se escolher uma ou outra pontuação.
Mais uma vez, nosso objetivo é a reflexão sobre os jogos de sentido, a mudança de intensidade ou destaque que a escolha de cada uma das
pontuações propicia. O fornecimento puro e
simples da solução correta não ajuda o aluno a
evoluir como produtor de texto.
Caso o professor ache necessário, deve criar
outras situações para trabalhar as dúvidas específicas de seu grupo-classe.
Respostas
1. Colocamos a pontuação do autor, mas o professor deve
aceitar outras possíveis.
15. homem, tentava
16. bicorada.
17. Ah! É
18. você? Barba-Suja
19. raiva. Levantou
20. animal, que
21. reação. O
22. espantado. Disse
23. brincando:
24. Ué, papagaio
25. vi. Todos
26. verdes, e
27. preto!
2. “Barba-Suja estendeu a mão para acariciar a cabeça
do animal( ,) mas este esquivou-se( .) Então ele falou
brandamente(:)
– Não tenha medo(,) filhinho(,) não vou me vingar da
bicorada que você me deu(.) Venha cá(...)
Desinteressado da conversa(,) o urubu começou a
afastar-se(,) mas o homem meteu a mão no bolso da calça
e de lá tirou um pedaço de carne salgada(,) que foi cortando e jogando a pequena distância(:)
– Veja se gosta disto(.)”
3. Resposta pessoal. Depois que os alunos lerem o final
que deram para a história, o professor lê para eles:
“O urubu avançou e num instante foi comendo os
nacos espalhados na areia. Quando acabou, ficou olhando e esperando mais. Barba-Suja desculpou-se:
– Acabou, meu velho. Se quiser, tenho mais lá no
meu navio.
Disse e levantou-se começando a andar em direção
ao mar, distante cerca de duzentos metros.”
Módulo II – Locução adjetiva
(p. 67 a 69)
Algumas considerações
Criamos este módulo com o objetivo de dar
continuidade ao trabalho com classes gramaticais, retomando alguns dos conceitos trabalhados no livro da 3a série e expandindo a idéia de
relação: duas ou mais palavras que, separadamente, pertencem a uma determinada classe
(preposição e substantivo), quando relacionadas
formam uma locução adjetiva.
O professor pode aproveitar as atividades
para perguntar como a criança pensou para chegar à conclusão que elaborou, a fim de ajudá-la a
organizar os conceitos que ainda estiverem confusos.
Para iniciar a análise, sugerimos que o professor reúna as crianças em pequenas equipes e peça que realizem a atividade do texto Chuvas inundam de vida o Pantanal.
CHUVAS INUNDAM DE VIDA O PANTANAL
(p. 67)
Objetivos:
• levar a criança a perceber que a preposição
DE pode ligar substantivo a substantivo;
• ajudá-la a compreender a estrutura da locução adjetiva.
Estratégia: iniciamos com esse texto e trabalharemos com outras informações sobre o Pantanal. O professor pode aproveitar a ocasião para
discutir com as crianças não só o conteúdo dessas informações, mas também a importância de
cada um de nós se sentir responsável pela preservação do ecossistema dessa região brasileira.
Questão 1:
Essa questão é bastante desafiadora. Na
maior parte das situações do texto, as palavras
relacionadas são imediatamente anteriores ou
posteriores à preposição, o que facilita o reconhecimento dos termos listados. No entanto,
acreditamos que nos segmentos planície alagável
das Américas, parte brasileira do Pantanal e atrai
aves dos dois hemisférios, esse reconhecimento
seja mais complicado. Deixamos as três situações
intencionalmente para que os alunos percebam
que nem sempre os termos relacionados pela
preposição são vizinhos a ela, pois a tendência
natural das crianças é pensar que sempre tem de
ser assim. Sugerimos que, nas três situações, o
professor peça aos alunos que pensem as palavras duas a duas, observando a que termos elas
se referem. Por exemplo: das Américas modifica a
planície ou das Américas modifica alagável? Se eu
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
1. tarde, quando
2. aventuras, o
3. soneca, descansando
4. coqueiral.
5. mar, não
6. ombro. Meio
7. adormecido, sentiu
8. ave, mas
9. imediato. Só
10. cocuruto. Para
11. demais! Barba-Suja
12. raiva. Quem
13. sono? Olhou
14. que, inconformada
51
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
52
disser planície das Américas, tem sentido? E se eu
disser alagável das Américas tem sentido? É interessante que eles percebam que estamos nos
referindo a duas características das planícies: a)
que são alagáveis; b) que são das Américas.
Esse tipo de análise, que pode parecer desnecessária à primeira vista, vai preparando as
crianças para uma interpretação de texto mais
eficiente, além de habilitá-las para um pensamento sintático, necessário ao aprendizado nas séries
posteriores.
Caso os alunos achem difícil, não se preocupe. Nossa intenção é problematizar, mesmo que
eles não consigam compreender tudo ao mesmo tempo.
O exercício de buscar os termos relacionados é fundamental para que as crianças compreendam as relações estabelecidas. Assim, ao
compreendê-las, perceberão a variedade, a riqueza e a necessidade de pensar nas relações
entre os elementos do mundo.
Não incluímos a expressão “migração de
aves” na questão, pois “de aves” é um complemento nominal.
Como é possível que as crianças perguntem
por que ela não está destacada, aconselhamos o
professor a aceitar, por ora, esta inclusão, pois
discutir a distinção entre locução adjetiva x complemento nominal exigiria uma reflexão impossível e inacessível para essa faixa de escolaridade.
Questão 2:
Acreditamos que os alunos não terão dificuldade para reconhecer que as palavras destacadas são substantivos. Nosso objetivo é prepará-los para perceber que temos aí locuções
adjetivas.
Questão 3:
Pedimos que as crianças destaquem as locuções para ficar evidenciado que a locução é formada por preposição + substantivo e não pela
expressão toda destacada por nós (substantivo
+ preposição + substantivo).
O professor deve esperar que as crianças digam com suas palavras o que é uma locução adjetiva. Esperamos que digam algo mais ou menos
assim: “Locução adjetiva são duas ou mais palavras
que valem por um adjetivo. Ela é formada por uma
preposição mais um substantivo”. Ou: “Locução adjetiva é uma preposição mais um substantivo que
têm a função ou o valor de um adjetivo.”
Conforme as crianças forem sugerindo a definição, ajude-as, por meio de perguntas, a buscar
os termos mais precisos para redigi-la.
Questão 4:
Uma das observações mais importantes a
ser feita pelos alunos nessa questão é que a locução adjetiva tem de se referir sempre a um
substantivo. Destacamos a expressão “inundam
de vida” porque “de vida” é formada por uma
preposição mais um substantivo, mas como não
se refere a um substantivo e sim a um verbo, não
pode ser locução adjetiva. Acreditamos que essa
questão gere polêmica.
Caso surja discussão entre as crianças, o professor pode ir ajudando-as a pensar assim: “Locução adjetiva não é uma preposição mais um
substantivo que vale por um adjetivo? Pois bem,
o que é um adjetivo? O conceito de adjetivo que
as crianças trabalharam é: Adjetivo é uma palavra variável que informa como o substantivo é.
“Para ser adjetivo não tem de estar se referindo
a um substantivo? Inundam é um substantivo? De
vida pode ser, então, locução adjetiva?”
Acreditamos que, se o professor for conduzindo o pensamento das crianças para que observem essas relações essenciais, elas não terão
problema em se apropriar desses conceitos.
Respostas
1. vida do Pantanal
regime das chuvas
cara da região
Mato Grosso do Sul
Planície das Américas
Rota de migração
Aves do planeta
Cidade de São Paulo
Parte do Pantanal
Aves dos hemisférios
Sul da Argentina
2. Substantivo + do + substantivo
3. As preposições ou contrações e as palavras que aparecem depois estão destacadas em 1.
• As crianças poderão definir locução adjetiva com as
próprias palavras. Acreditamos que dirão algo mais
4. a) Verbo + preposição + substantivo.
b) Não, porque antes da preposição aparece um verbo,
e não um substantivo.
A preposição DE e a ortografia
Como um dos erros de grafia ainda presentes nos textos de alunos nessa faixa de escolaridade analisados por nós é relacionado à compreensão do DE como preposição ou não, preparamos uma atividade com a finalidade de trabalhar essas questões ortográficas. Focalizaremos
o uso das expressões: de repente, depois, debaixo
x de baixo, desde, demais x de mais.
CAÇADA ECOLÓGICA (p. 69)
Objetivos:
• trabalhar com a significação das palavras
que as crianças ainda escrevem aglutinadas
ou segmentadas indevidamente;
• ajudar a criança a perceber a existência de
algumas palavras que podem ser antecedidas
da preposição DE e por isso são confundidas
com outras palavras que são iniciadas pela
sílaba de. Exemplos: de mais e demais.
Estratégia: continuamos a explorar o tema Pantanal. A partir do significado exigido pelos períodos dados, os alunos terão de escolher as palavras adequadas. Sugerimos ao professor que
aproveite algumas dúvidas que possivelmente
surgirão durante a execução, como por exemplo: o primeiro período poderia ser completado
por depois ou de repente. A criança que achar
que depois é escrito separado talvez complete
com de pois, e a que achar que de repente
escreve-se junto (“derepente” ou “derrepente”)
pensará que a palavra de repente não caberá lá.
Nesses momentos, o desejo de descobrir a solução por parte das crianças já está instalado, e o
professor pode aproveitar para discutir a inexistência dos termos que elas imaginam corretos.
No terceiro parágrafo a palavra a ser usada é
debaixo, que as crianças costumam achar que é
escrita separadamente, à semelhança de de cima.
Aproveite para discutir a diferença de sentido
entre de baixo (Ele costuma usar palavras de baixo calão quando fica nervoso.) e debaixo (– Seus
sapatos estão debaixo da cama!). Esses mesmos
comentários valem para a última palavra a ser
completada, demais, que geralmente as crianças
escrevem separado, por confundirem com de
mais (Ela é a filha de mais idade.Todos acham que
ela é linda demais.)
É no confronto das formas de grafar e seus
significados que as crianças poderão tomar consciência dessas palavras e deixar de confundi-las.
Depois da preposição DE, a classe gramatical
que costuma ser mais freqüente é a dos substantivos. Substantivo + preposição + substantivo
forma um substantivo + locução adjetiva. Por essa razão, voltaremos nosso olhar para eles e iniciaremos o Módulo Substantivo: flexão e concordância. Aconselhamos o professor a aproveitar as situações informais que surgirem para retomar os conceitos já trabalhados, estabelecendo novas relações.
Respostas
1. de repente
5. demais
2. desde
6. de mais
3. debaixo
7. de baixo
4. depois
Módulo III – Substantivo: flexão e
concordância (p. 71 a 92)
Algumas considerações
Iniciamos o módulo pela análise de como se
comporta o substantivo ao ser flexionado em
gênero, para depois analisarmos como ele se
relaciona com as outras classes gramaticais ao se
fazer essa flexão: que classes se alteram junto
com ele? Quando se alteram? Por quê? Entramos, dessa forma, no capítulo de concordância
nominal.
Em seguida, analisaremos a flexão em número para observar que, nesse caso, o verbo
também se altera. Entramos, nesse momento, no
capítulo sobre concordância verbo-nominal.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
ou menos assim: “Locução adjetiva são duas palavras
que valem por um adjetivo. É formada por preposição
+ substantivo e se refere sempre a um substantivo”.
53
A flexão de gênero do substantivo
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
54
Para compreender como os substantivos se
comportam quanto ao gênero, sugerimos que o
professor proponha às crianças que, como lição
de casa, procurem substantivos em vários portadores de textos. É importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos
uma amostra rica.
Na aula seguinte, reunidos em equipes, os
alunos juntam as palavras encontradas (estamos
imaginando que cada equipe traga umas 50 ou
60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retângulos de papel, como já fizeram outras
vezes nas pesquisas ortográficas, e o professor, a
fim de retomar o trabalho realizado na 3a série,
pergunta: “Todos os substantivos têm gênero, ou
seja, estão no masculino ou feminino?”
As crianças poderão verificar e constatar que
sim.
“Para todos os substantivos existe uma forma no masculino e outra forma no feminino? Vamos pesquisar?”
O professor pede que escrevam o masculino
ou o feminino de cada uma das palavras no próprio retângulo de papel. Continua-se em seguida
a investigação.
A primeira coisa que salta aos olhos das
crianças é o fato de que a maior parte dos substantivos não varia em gênero. O professor pede,
então, que separem as palavras em dois grupos:
Grupo 1 - substantivos que variam em gênero;
Grupo 2 - substantivos que não variam em
gênero.
É possível que surja alguma dúvida aqui. As
crianças podem ficar sem saber se consideram como variação de gênero quando o substantivo não
muda, mas muda o artigo (o dentista/a dentista), ou
a palavra que vem depois – macho/fêmea –, pois a
variação se dá por meio de outra palavra e não
por meio de uma mudança no próprio substantivo. Surgindo a dúvida, sugerimos que os alunos coloquem esses substantivos no grupo dos que variam, pois existem no masculino e no feminino.
Outra confusão possível de acontecer é as
crianças colocarem palavras como a porta/o porto; a casa/o caso como variação de gênero. Caso
isso aconteça, aponte-lhes a importância de se
observar o significado. Com certeza um não pode ser o masculino e o feminino do outro!
A partir daí o professor vai fazendo perguntas e pedindo que os alunos verifiquem a resposta no seu grupo de palavras: “O que existe em
maior quantidade? Substantivos que variam ou
substantivos que não variam em gênero?”
As crianças constatarão que há muito mais
substantivos que não variam em gênero. O professor continua: “Analisem as palavras que variam em gênero. O que elas têm em comum
quanto ao significado?”
Os alunos poderão verificar que todas as
palavras nomeiam pessoas, animais ou profissões.
Ou poderão observar que todas nomeiam seres
que têm sexo. O professor pode continuar
estimulando a reflexão: “Observem agora as palavras que não variam em gênero. O que elas
têm em comum quanto ao significado?”
Os alunos costumam dizer que elas dão nome às outras coisas, a tudo menos pessoas, animais e profissões.
Às vezes há crianças que têm em sua amostra de palavras substantivos sobrecomuns, ou seja, substantivos que não variam em gênero, mas
se referem a pessoas ou profissões. Exemplo: a
vítima. Nesse caso o professor pede aos alunos
que separem as palavras em três grupos:
1. Substantivos que nomeiam seres que não têm
sexo. Exemplos: parede, telefone, etc.
2. Substantivos que nomeiam seres que têm sexo e existem no masculino e no feminino.
Exemplos: menino(a), pai/mãe, o estudante/a
estudante.
3. Substantivos que nomeiam seres que têm sexo mas não variam (ou que deveriam variar,
mas não variam). Exemplos: a vítima, o ídolo, a
testemunha.
O professor registra com as crianças no caderno a descoberta: a maior parte dos substanti-
Primeiro momento – Descobrindo como
flexionar o gênero dos substantivos
Como o número de substantivos que variam
em gênero é reduzido, provavelmente cada
grupo de crianças ficará com uma pequena
amostra de palavras, o que impedirá a continuação da análise por falta de material. Por essa
razão, sugerimos que, nesse momento, o professor peça que, como lição de casa, elas procurem
mais substantivos que nomeiam profissões ou
seres que têm sexo e, como foi feito anteriormente, que escrevam em um retângulo de papel
a forma masculina e a feminina de cada palavra,
quando houver.
Ampliada a amostra, na aula seguinte os
alunos reúnem-se novamente em equipes e o
professor pede às crianças que pintem nas palavras o que foi mudado para indicar a variação de
gênero. Exemplos:
jacaré macho/ jacaré fêmea
réu/ ré
o dentista/ a dentista
artesão/ artesã
espanhol/ espanhola
avô/ avó
homem/ mulher
abade/ abadessa
Se os alunos usarem cores diferentes, isto é,
uma cor para cada forma de indicar a variação,
no final o trabalho de classificar as palavras pode
se tornar muito mais fácil. Por exemplo, pintando
as palavras macho/fêmea de uma cor; os artigos
o/a de outra cor; os finais E/ESSA, ÉU/É, A, ÃO/,
Ã, Ô/Ó de cor diferente; e as palavras completas
homem/mulher de outra cor.
Gostaríamos de fazer uma ressalva aqui. Há
divergência entre os autores de Gramática em
relação à definição de substantivo sobrecomum.
Alguns dizem que são substantivos que apresentam uma só forma para os dois gêneros (Francisco Platão Savioli, Faraco & Moura, Roberto Melo
Mesquita, Luiz Antonio Sacconi, Hildebrando A.
de André, Said Ali); outros dizem que são substantivos que apresentam uma só forma para de-
signar pessoas, ou que “aplicam-se indiferentemente a homem ou mulher” (Napoleão Mendes
de Almeida, Rocha Lima, Ernani Terra, Domingos
Paschoal Cegalla, Celso Cunha, Celso Pedro Luft).
Como nenhum deles discute especificamente como seriam classificados quanto ao gênero
substantivos como bicho, e divergem entre si na
classificação de substantivos como monstro e animal, que alguns consideram como sobrecomuns
e outros se omitem, adotaremos a posição de
considerá-los como sobrecomuns por coerência
interna com o trabalho que vem sendo desenvolvido na coleção.
Após a ampliação da amostra, procede-se à
nova classificação das palavras, e novamente os
alunos observam como a variação foi indicada. O
professor pergunta: “Quais os recursos que se
têm para organizar o gênero dos substantivos?”
As crianças poderão observar que em alguns
substantivos a variação de gênero provocou uma
mudança em parte da palavra; em outros, a palavra toda mudou; houve, ainda, substantivos que
não mudaram em nada; o que mudou foi algo fora deles. Outros, ainda, não variaram. Vamos organizar as palavras, portanto, em quatro grupos:
1. Substantivos que não mudam. São os sobrecomuns.
2. Substantivos em que há mudança apenas em
parte da palavra. São os biformes.
3. Substantivos em que há mudança em toda a
palavra. São os substantivos de radicais diferentes e que chamaremos de irregulares.
4. Substantivos que não mudaram, mas mudou
algo fora deles. São os epicenos e os comunsde-dois gêneros.
O professor vai, então, analisando cada uma
das colunas com as crianças. Diante da coluna 1
pode dizer, por exemplo, que os gramáticos deram o nome de sobrecomuns aos substantivos
que formavam o gênero daquela maneira. O que
são, então, substantivos sobrecomuns? As crianças analisam suas palavras e ditam a definição para o professor, que a escreve na lousa para que
elas possam, depois, copiá-la no caderno. Esperamos que digam algo mais ou menos assim:
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
vos nomeia coisas que não têm sexo e, portanto,
não variam em gênero. Em seguida, pede que
guardem as palavras já analisadas em envelopes e
observem os substantivos que variam em gênero.
55
“Substantivos sobrecomuns são aqueles que
apresentam um só gênero, mas só existem em
uma forma, não variam nunca, ou são aqueles que
têm uma só palavra para nomear o masculino ou
feminino. Exemplo: a vítima.”
O professor passa, em seguida, à coluna 4 e
pede que as crianças observem as palavras. Será
que todas variaram da mesma forma? Como a
maneira diferente de variar irá se impor às crianças, o professor sugere-lhes que dividam os substantivos em dois grupos:
1. dos que usaram o artigo para diferenciar o
masculino e o feminino;
2. dos que usaram os termos macho/fêmea para
diferenciá-los.
Diz, então, o nome dado na Gramática a cada grupo e pede que os alunos analisem as características das palavras para definir os termos
dados. Novamente as crianças vão ditando a definição, o professor escreve-a na lousa e os alunos registram-na no caderno. Esperamos que as
crianças digam algo mais ou menos assim:
“Substantivos epicenos são aqueles que usam
as palavras ‘macho’ e ‘fêmea’ para indicar o masculino e o feminino. São sempre nomes de animais.
Exemplos: jacaré macho e jacaré fêmea.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
56
Substantivos comuns-de-dois gêneros são os
que indicam o masculino e o feminino pelos artigos
o/a. Exemplos: o dentista, a dentista.”
O professor diz em seguida que os substantivos das colunas 2 e 3 são chamados biformes.
O que seriam substantivos biformes? Acreditamos que as crianças não terão dificuldade em
observar que são os que têm duas formas, uma
para o masculino, outra para o feminino, com
mudanças em parte da palavra ou em toda a palavra. Caso a definição não surja espontaneamente, sugerimos que o professor destaque a forma
como essa palavra foi formada: bi (2) + forma: biformes.
Em seguida, o professor passa a analisar todas
as formas que determinaram a variação dos
substantivos.
Segundo momento – Observando os
substantivos biformes
Ao observar as diferentes formas de como
os substantivos indicam o masculino e o feminino, as crianças poderão concluir que:
1. A maior parte dos substantivos termina em O
no masculino. Feminino = – O + A. Exemplo:
menino/menina.
2. O masculino termina por consoante (Z, S, L).
Feminino = masculino + A. Exemplos: juiz/juíza,
freguês/freguesa, deus/deusa, espanhol/espanhola.
3. Substantivos terminados em OR. Feminino =
masculino + A ou – DOR + TRIZ ou – OR +
EIRA. Exemplos: cantor/cantora, imperador/imperatriz, lavador/lavadeira.
4. Substantivos que terminam em ÃO. Feminino
= Ã, ONA, OA. Exemplos: anão/anã, solteirão/solteirona, leão/leoa.
5. Em alguns casos a palavra toda muda. Exemplos: pai/mãe, bode/cabra.
6. Alguns, independentemente da terminação no
masculino ou no feminino, têm as terminações
ESA, ESSA, ISA. Exemplos: barão/baronesa, abade/abadessa, poeta/poetisa.
7. Alguns têm uma forma especial: herói/heroína,
maestro/maestrina, europeu/européia, réu/ré.
Concluída a investigação, o professor ajuda
os alunos a registrarem as regras levantadas no
caderno e passa aos exercícios de sistematização
do livro.
Gostaríamos de ressaltar, mais uma vez, que
nosso objetivo não é que as crianças decorem
todas essas regras de formação do gênero de
substantivos, nem a terminologia específica relativa a esse conteúdo. A intenção da abordagem é que os alunos percebam que existe um
sistema organizador da flexão do substantivo
em gênero, de acordo com a nossa tese de que
a construção da língua passa pela compreensão
de suas leis de organização interna.
Para sistematizar esses conceitos sugerimos
as seguintes atividades:
PARE!
Nesse jogo temos a mesma estrutura do jogo Stop.
• permitir que o aluno sistematize as regras
de flexão em gênero dos substantivos descobertas na pesquisa;
• levantar um número grande de palavras, do
próprio vocabulário dos alunos, que obedeçam às regras elencadas;
• acionar o vocabulário passivo das crianças,
ampliando-o;
• retomar a divisão silábica trabalhada nas
séries anteriores.
O objetivo do jogo é que cada equipe escreva o maior número possível de substantivos femininos em cada espaço.
Etapas do jogo:
1. O professor divide a classe em equipes de 3
ou 4 elementos.
2. Pede que os alunos façam uma tabela com 5
colunas e 3 linhas como a que mostramos
abaixo:
Biformes Irregular Sobrecomum Comumde-dois
gêneros
Trissílabas
Polissílabas
3. Estipula o tempo de duração do jogo (sugerimos aproximadamente 20 minutos).
4. Explica como se dará a contagem dos pontos:
• 1 ponto por palavra escrita por mais de
uma equipe.
• 2 pontos por palavra escrita apenas por
uma das equipes.
• 0 ponto por palavra com erro de grafia, de
classificação silábica, de classe gramatical ou
de formação de gênero.
5. Finalmente, o professor pede que os alunos
completem o espaço do campo 1 com palavras trissílabas e do campo 2 com palavras polissílabas.
6. Vence a equipe que alcançar o maior número
de pontos.
Como nosso objetivo na série é a idéia de
relação, ou seja, de que modo o substantivo, ao
modificar o gênero, transforma também outras
classes gramaticais que concordam com ele, não
nos aprofundaremos na sistematização dessa classificação.
Terceiro momento – Concordância
em gênero dos substantivos
No momento em que passamos a analisar o
substantivo dentro do texto, flexionando-o em
gênero, e começamos a observar o que essa
mudança transforma no texto, verificamos que
uma cadeia de palavras se modifica também. O
que se modifica, como se modifica e quando há
essa transformação?
Para iniciarmos essa análise preparamos uma
atividade intitulada Ele ou ela?
ELE OU ELA? (p. 71)
Objetivos:
• ajudar as crianças a perceber que algumas
classes gramaticais se transformam quando
flexionamos o substantivo em gênero;
• permitir que o aluno perceba que há outras classes que não mudam com essa
transformação.
Estratégia: escolhemos este texto de Machado
de Assis para que os alunos pudessem conhecer
a obra desse grande autor e porque o trecho
escolhido permite com maestria que atinjamos
nossos objetivos. Leia o texto com as crianças.
Fale um pouco sobre esse escritor e depois peça
que façam, em equipes, as questões.
Questão 1:
Nosso objetivo nessa questão é que as crianças percebam algo que está implícito: o fato de
que Raimundo era o filho do professor e, por
isso, o pai era mais severo, provavelmente para
que não imaginassem que ele o protegia, ou
talvez porque não aceitasse a dificuldade do filho.
Não trabalhe com uma resposta certa; queremos apenas que os alunos levantem hipóteses,
pensem nas razões e nas divergências que poderão existir entre os componentes do grupo.
Sobretudo, que as crianças percebam que há
muitos caminhos possíveis, e muitas vezes só
conseguimos olhar para as coisas de nossa perspectiva. Ou seja, ajudá-las a relativizar é nosso
grande objetivo.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Objetivos:
57
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
58
Questão 2:
Queremos que as crianças percebam que o
gênero foi alterado.
Questão 3:
a) Ao retirarem as palavras, as crianças verificarão que artigos, adjetivos, substantivos e
pronomes também mudaram.
b) É uma questão desafiadora. As palavras
acima se transformaram porque todas elas
se referem a Raimundo/Raimunda; se muda
o gênero do substantivo, alteram-se as palavras que se referem a ele.
Questão 4:
a) Aqui destacamos que severo não foi transformado porque se refere a outro substantivo (mestre) e não a Raimunda. Nosso
objetivo é alertar os alunos de que é necessário estarmos sempre atentos à significação ao fazermos a concordância, pois
ela – a significação – é que define o que se
transforma ou não no texto.
b) O pronome, no entanto, mudou de ele para ela porque substitui o nome Raimundo/
Raimunda. Se o gênero do nome foi mudado, o gênero do pronome também tem
de ser alterado.
Questão 5:
Os alunos deverão observar que nem todas
as palavras que se referem ao substantivo se
transformam; umas porque são invariáveis em
gênero, como no caso desses adjetivos (alegre e
mole), outras devido ao sentido, como no caso
de algumas locuções adjetivas.
Questão 6:
Queremos que as crianças observem que os
verbos não se alteram quando mudamos o gênero do substantivo. Isso será trabalhado mais
adiante, quando tratarmos da alteração de número; nesse caso o verbo também se alterará.
Questão 7:
As crianças tiveram a oportunidade de
vivenciar uma série de transformações e reflexões. Conseguir organizar as observações que fizeram e tomar consciência do que aprenderam
é nosso objetivo. Acreditamos que vale a pena o
professor responder a essa questão com a classe toda. Cada aluno vai dizendo o que aprendeu,
o professor vai ajudando-os a organizar esse conhecimento, a escolher uma boa forma de redigir, e depois todos copiam (ou o professor pode
escrever as conclusões, xerocá-las e distribuí-las
para a classe). É importante que, de uma forma
ou de outra, essas conclusões sejam registradas e
destacadas no caderno.
Concluída a atividade, sugerimos que o professor escolha outros trechos e peça aos alunos
que os flexionem em gênero. Aconselhamos
que sejam parágrafos curtos e que o professor
faça a transformação antes de indicá-los, pois
nem todos os trechos são adequados para esta
atividade.
Sugerimos, também, que essa atividade seja
realizada primeiramente em duplas e as seguintes, individualmente. A freqüência desse tipo
de exercício deve ficar à escolha do professor,
dependendo da necessidade da classe.
Respostas
1. Os alunos poderão levantar várias hipóteses. O mais
provável é que digam que é porque Raimundo era filho
do professor.
2. Algumas palavras passaram para o feminino.
3. a) Coluna das palavras que foram alteradas:
Raimunda – substantivo
esta
– pronome
garota
– substantivo
aplicada
– adjetivo
uma
– artigo
menina
– substantivo
fina
– adjetivo
pálida
– adjetivo
ela
– pronome
b) As palavras referem-se a Raimunda ou a Raimundo.
Houve necessidade de transformá-las porque o
gênero do substantivo passou do masculino para o
feminino e quando isso ocorre as palavras que se
referem a ele também devem ser alteradas. (As
crianças responderão a essa pergunta com as próprias palavras.)
4. a) Porque não se refere a Raimundo/Raimunda.
b) Porque se refere a Raimunda(o).
6. a) Verbo
b) Os verbos não são alterados quando mudamos o gênero do substantivo.
7. Esperamos que as crianças digam algo mais ou menos
assim:
“Quando o substantivo muda do masculino para o
feminino, as palavras que estão ligadas a ele também
mudam para concordar com o substantivo. Para saber
quando as palavras devem mudar, é preciso observar o
significado delas e se elas são variáveis ou não.”
Ou poderão dizer ainda:
“Quando o substantivo varia em gênero, o adjetivo, o
pronome, os outros substantivos e o artigo que se referem
a ele também são alterados, concordando em gênero com
o substantivo.”
“Nem todos os adjetivos concordam com o substantivo porque alguns não variam em gênero.”
Outras poderão concluir:
“É pelo sentido do texto que podemos saber que palavras devem ou não variar de gênero.”
Ou ainda:
“Quando o substantivo varia em gênero, o verbo não
é alterado.”
A flexão de número do substantivo
Primeiro momento – Como flexionar os
substantivos em número
Não basta sabermos flexionar os substantivos em gênero. É necessário flexioná-los também em número e saber como fazer essa flexão.
Esse será o assunto tratado neste momento.
Para facilitar a investigação por parte das crianças preparamos a seguinte atividade:
• levar o aluno a analisar como se deu a
flexão para que consiga, posteriormente,
abstrair as regras.
Estratégia: primeiramente faça com seus alunos
o jogo Bingo. O objetivo dessa etapa é que as
crianças selecionem um número de substantivos
com as diferentes terminações para posterior
análise. Como as palavras serão recortadas, sugerimos que, primeiramente, o trabalho seja feito
em uma folha de papel solta, como indicado no
livro do aluno. Esta etapa da atividade é individual.
Para a montagem das tabelas do Bingo sugerimos as seguintes palavras:
peteca degrau
atum
cidadão
bola
repórter mãe
mão
elefante açúcar
papel
cão
telefone tênis
funil
capitão
jabuti
francês
anzol
pão
lei
alemã
raiz
leão
passeio maçã
rapaz
coração
caroço homem
nariz
canal
chapéu jardim
grão
tórax
Concluídas a correção do jogo e a contagem
dos pontos, o professor pede que os alunos reúnam-se em equipes e escrevam o plural das
palavras que constam nas tabelas de um dos
integrantes do grupo. Como são falantes da língua, as crianças conseguirão realizar essa etapa a
partir desse conhecimento.
Questão 1:
BINGOS! (p. 73)
Em seguida, as crianças deverão realizar a questão 1 na íntegra. Poderão concluir a partir dela que
apenas alguns substantivos terminados em S ou X
não variam em número; todos os outros variam.
Nesse caso, o plural é indicado pelo artigo.
Objetivos:
Questão 2:
• orientar os alunos no preparo de uma lista
de substantivos com as diferentes terminações possíveis;
• ajudar as crianças a flexionar em número
(como falantes da língua) para, em seguida,
analisarem essa ocorrência;
Nessa questão levantamos as regras para
formação do plural. Procuramos colocar palavras
com todas as terminações possíveis em Português para que as crianças possam fazer uma
boa generalização. Peça que destaquem com
lápis ou caneta colorida as conclusões para que
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
5. Porque são adjetivos que não variam em gênero.
59
possam ser facilmente encontradas quando necessitarem delas.
RESPOSTAS
A tabela do Bingo ficará assim:
chapéu rapaz
chapéus rapazes
degrau açúcar
degraus açúcares
caroço homem
caroços homens
passeio elefante
passeioselefantes
peteca jardim
petecas jardins
bola
cão
bolas cães
papel
papéis
canal
canais
grão
grãos
lei
leis
tórax
os tórax
leão
leões
atum telefone
atuns telefones
tênis
capitão
os tênis capitães
maçã nariz
maçãs narizes
coração jabuti
corações jabutis
mão
raiz
mãos raízes
cidadão mãe
cidadãos mães
francês
franceses
repórter
repórteres
alemã
alemãs
anzol
anzóis
pão
pães
funil
funis
1. a) Não.
b) Tórax e tênis.
c) Com a letra S ou X.
d) Com o artigo.
2. As crianças vão pintar as palavras conforme o indicado na tabela acima.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
60
a) Acreditamos que as crianças agruparão as palavras
da seguinte forma:
Plural + S = chapéus, degraus, caroços, passeios,
petecas, bolas, elefantes, grãos, leis, maçãs, mãos,
cidadãos, telefones, jabutis, mães, alemãs.
Plural + ES = rapazes, açúcares, narizes, raízes,
repórteres, franceses.
Plural – M + NS = homens, jardins, atuns.
Plural – L + IS = papéis, canais, funis, anzóis.
Plural – O + ES = cães, pães, capitães.
Plural – ÃO + ÕES = leões, corações.
Plural – Altera-se o artigo, e o substantivo fica
igual = os tênis, os tórax.
b) A flexão do substantivo em número se dá da
seguinte forma:
1. Plural + S = Palavras terminadas em A, E, I, O, U,
ÃE, Ã, ÃO.
2. Plural + ES = Palavras terminadas em R, Z, S
(alguns), ÃO (alguns).
3. Plural – L + IS = Palavras terminadas em L.
4. Plural – M + NS = Palavras terminadas em M.
5. Plural – ÃO + ÕES = Palavras terminadas em ÃO.
6. Plural – Não se altera = Palavras terminadas
em X e S (alguns).
Gostaríamos que ficasse muito claro para o
professor que nossa intenção não é fazer que as
crianças decorem as regras de formação de plural. Queremos que elas entendam, primeiramente, que existe um sistema organizador da língua
que determina uma forma de flexionar os substantivos.
Queremos também que a criança compreenda que o fato de haver um sistema regular,
com leis de composição internas, pode ajudá-la
em suas dificuldades. Se ela não se lembrar, por
exemplo, de como se forma o plural de alguma
palavra, poderá pensar em outra palavra com a
mesma terminação da qual ela tenha certeza de
como se forma o plural. Observando como se
flexiona essa palavra, a criança poderá transferir
a flexão dessa para a nova palavra. Ou seja, queremos que os alunos aprendam a pensar a língua,
e não simplesmente a decorar as regras que a
compõem.
Depois que as crianças tiverem concluído
essa atividade que envolve a assimilação das regras, destaque-as bem para que sejam fonte de
consulta em momentos de dúvida.
CILADA (p. 76)
Objetivos:
• ajudar a criança a sistematizar seus conhecimentos sobre a flexão do substantivo em
número;
• permitir que as crianças elaborem os conhecimentos adquiridos sobre classes gramaticais.
Estratégia: escolhemos a estrutura de caçapalavras por favorecer o trabalho com os plurais
corretos de algumas palavras que as crianças
costumam errar. Ao colocarmos plurais corretos,
plurais incorretos e plurais corretos mas de outras classes gramaticais (ou seja, incorretos por
outra razão), solicitamos o conhecimento gramatical aplicado a um pensamento de exclusão.
Sugerimos que o professor aproveite para
discutir por que palavras como “degrais”, “órgões”, “anéus”, etc. são incorretas quanto à formação do plural, e outras palavras como “vocês”
e “toleráveis” estão com o plural correto, mas
Respostas
Verticais
1. varais
2. bichões
3. céus
4. bombons
5. mães
6. sopas
Horizontais
1. órgãos
2. coronéis
3. revólveres
4. hifens
Segundo momento – A concordância em
número dos substantivos
Assim como fizemos com a flexão de gênero, depois que os alunos compreenderem que
existe um sistema de regras que organizam a flexão de número dos substantivos (e que, portanto, há leis que organizam internamente a língua),
vamos analisar as regras no texto e observar o
que a flexão do número do substantivo altera.
Surgirão algumas dificuldades nesse momento. Ao alterarmos o número do substantivo, serão modificados juntamente os artigos, os adjetivos, os numerais, os pronomes e os verbos. Essa
concordância entre o número dos verbos e o
dos pronomes é bastante complicada, pois envolve uma correspondência de pessoa dificilmente compreendida pelas crianças. Por isso, trataremos essa relação de forma especial.
Para darmos início à reflexão sobre concordância de número, propomos a atividade História
de viagem.
HISTÓRIA DE VIAGEM (p. 77)
Objetivos:
• ajudar o aluno a perceber que flexionar o
número do substantivo significa alterar toda uma cadeia de palavras;
• permitir que a criança perceba que nem
tudo muda no enunciado, e o significado é
que determinará o que será ou não flexionado.
Estratégia: sugerimos que o professor peça às
crianças que façam essa atividade como lição
de casa. Converse com elas dizendo que é apenas para começarem a pensar, que a atividade
ainda não será corrigida. Na aula seguinte as
crianças reúnem-se em equipes e discutem a
forma como resolveram a atividade, até chegarem a uma solução comum a todos da equipe.
Abre-se, então, o grupão e, juntamente com o
professor, discute-se como efetuar a flexão de
número.
Essa atividade permite uma riqueza incrível
de situações. Conforme as crianças vão colocando suas soluções, suas dúvidas e seus erros, vá
aproveitando para retomar conceitos, para compreender como elas estão pensando. Faça perguntas que ajudem as crianças a observarem aspectos da flexão que talvez não tenham percebido ainda. Por essa razão, é fundamental que a
correção seja coletiva e em forma de discussão.
Não é interessante que o professor apresente a
resposta correta sem discutir anteriormente
com as crianças como elas pensaram suas soluções. Nosso objetivo é justamente a discussão e
não a exercitação.
Questão 1:
Nosso objetivo é que as crianças pensem na
concordância entre o verbo e as outras classes
gramaticais a partir da significação.
Questão 2:
Queremos apenas que os alunos reconheçam que ocorreu uma flexão de número.
Questão 3:
Ao flexionarem o número dos substantivos,
as crianças poderão verificar que as palavras de
todas as classes que mudavam na concordância
de gênero também mudam na concordância de
número (artigos, adjetivos, numerais e pronomes), mas, nesse caso, os verbos também são alterados.
Questão 4:
Nosso objetivo nesse momento é justamente que as crianças se conscientizem de que os
verbos são alterados na flexão de número, mas
não o são na flexão de gênero.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
não são substantivos. Essa precisão de pensamento e a necessidade de respeitar dois atributos simultaneamente para obter a resposta são
fundamentais para a formação de um bom leitor
e de uma boa estrutura de pensamento.
61
Respostas
1. Reescrita
“O brasileiro, vivendo há pouco tempo na Alemanha,
estava na estação de trens de Hamburgo e não conseguia
descobrir a plataforma do expresso para Frankfurt. Como
vinha tendo aulas intensivas de alemão, dirigiu-se confiante a dois senhores bem-vestidos, a quem pediu a
informação, caprichando na pronúncia do idioma local.
Os alemães, atenciosíssimos, fizeram-lhe sinais
afirmativos, enquanto pediam com gestos que esperasse
um pouco, pois já retornariam.
De fato, os alemães logo voltaram e, entre largos
sorrisos e manifestações de simpatia, entregaram ao
brasileiro um apetitoso cachorro-quente. A seguir, apertaram-lhe a mão e, com cara de missão cumprida,
deram-lhe as costas e foram embora sorridentes.
2. Foi feita a flexão de número, singular/plural.
3. a) As palavras que se alteraram na reescrita estão
destacadas em 1.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
62
b) e c) dois – numeral
senhores – pronome de tratamento
bem-vestidos – adjetivo
os – artigo
alemães – substantivo
atenciosíssimos – adjetivo
fizeram – verbo
pediam – verbo
retornariam – verbo
voltaram – verbo
entregaram – verbo
apertaram – verbo
deram – verbo
foram – verbo
sorridentes – adjetivo
4. É o verbo.
5. Resposta pessoal.
LEMBRANÇAS (p. 79)
Objetivo: ajudar os alunos a perceberem a equi-
valência entre pessoas verbais e pessoas pronominais.
Estratégia: retiramos um pequeno trecho de um
texto e o reescrevemos várias vezes. Cada vez
que mudamos a pessoa, deixamos lacunas ora
no lugar do verbo, ora no lugar do pronome, de
tal forma que as crianças possam completá-las
apenas por sua competência como falantes da
língua. Em seguida, propomos algumas questões
para que elas reflitam sobre essas mudanças.
Questão 1:
Acreditamos que, depois de tantas atividades
já realizadas, as crianças não tenham maiores dificuldades em identificar que são pronomes e
verbos.
Questão 2:
Os verbos foram alterados em número e
pessoa. A mudança de número é mais fácil de
ser percebida; a de pessoa talvez apresente alguma dificuldade. Se isso acontecer, fale um verbo
bastante comum, sem a pessoa. Por exemplo:
“Quando digo comi, quem comeu?” Os alunos
dirão “Fui eu”. “E quando digo comemos, quem
comeu?” e assim por diante. Pergunte então para
eles: “Como vocês sabem quem foi se eu não
disse?” Ao fazermos essa pergunta, as crianças
costumam se dar conta de que o verbo indica
que pessoa praticou a ação de comer, por exemplo. Procedendo dessa forma, acreditamos que
elas acabarão compreendendo o conceito de
pessoa verbal.
Questões 3 e 4:
O objetivo dessas questões é trazer à tona
os conhecimentos que os alunos já têm, mas que
nem sempre acionam quando precisam: Em
Português, o verbo também informa a pessoa;
por isso mesmo é que quando se escreve não é
preciso ficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc.
Questão 5:
Depois da interferência anterior, é só proceder à correspondência. Não é porque os pronomes apareceram ao longo da atividade que essa
correspondência torna-se simples. O professor,
no momento da correção, deve ouvir as dúvidas
das crianças e pedir-lhes que expliquem o que
pensaram ou observaram para chegar àquela
conclusão. A partir do que as crianças disserem,
o professor poderá perceber de quais informações ou observações estão necessitando para
ampliar o conceito.
Respostas
Reescrita A:
(1) tua
(2) tu
Reescrita B:
(3) sua
(4) dormia
Reescrita C:
(5) nossos
(6) crescemos
1.
2.
3.
4.
5.
Reescrita D:
(7) vossa
Reescrita E:
(8) seus
(9) cresceram
(10) eles
(11) dormiam
São pronomes e verbos.
Os verbos mudaram em número e pessoa.
Nós estamos dormindo.
O verbo estamos.
Respostas no quadro abaixo:
Pronome pessoal
Eu
Tu
Ele, ela
Nós
Vós
Eles, elas
Verbo
brincava
brincavas
brincava
brincávamos
brincáveis
brincavam
Pronome possessivo
meu, minha
teu, tua
seu, sua
nosso, nossa
vosso, vossa
seus, suas
6. Outras interpretações são possíveis, mas acreditamos
que as crianças irão responder mais ou menos assim:
“Acho que o narrador é um adulto, uma pessoa que
estudou muito, que fala numa linguagem culta, saudosista...”
BRUXARIA (p. 83)
Objetivos:
• trabalhar a substituição do pronome. Essa é
uma dificuldade freqüente entre as crianças
ao enfrentarem a interpretação de textos;
• criar situações em que a criança possa entrar
em contato com alguns pronomes oblíquos;
• levar o aluno a perceber que os pronomes
oblíquos podem aparecer antes ou depois
do verbo, com ou sem hífen;
• levar o aluno a perceber que um mesmo
pronome pode se referir a pessoas diferentes.
Estratégia: leia o texto com as crianças. Ele é
parte do livro Harry Potter e a Pedra Filosofal, do
qual as crianças costumam gostar muito. Desperte-lhes o desejo de lê-lo e depois peça que
façam a atividade em duplas. Apesar de o texto
não apresentar muita dificuldade, o confronto de
opiniões será enriquecedor.
Questão 1:
a) São todos pronomes.
Questão 2:
Entra aqui uma pesquisa. Resolvemos introduzila por observarmos que as crianças, mesmo quando conhecem os pronomes, sua função, seu valor
textual, ao tentar usá-los, costumam escrevê-los
sem o hífen, ou, às vezes, colocam-nos antes do verbo e acompanhados de hífen . Escrevem, por exemplo, “nos-disseram…”. Quando procedem dessa
maneira, significa que elas já perceberam a existência dos pronomes, sabem seu valor, mas, ao tentar
usá-los, não compreendem ainda esses detalhes
quanto à forma de grafá-los.
Questão 3:
São verbos. Destacamos apenas os pronomes ligados a verbos porque as crianças costumam não colocar hífen quando o pronome está
ligado ao substantivo.
Questão 4:
Chegamos aqui ao nosso objetivo: fazer com
que as crianças observem quando o pronome é
escrito ou não com hífen. Peça que elas
destaquem essa descoberta com lápis ou caneta
colorida no caderno.
Respostas
1. São todos pronomes.
(1) alunos
(2) Neville
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Chamamos a atenção do professor para o fato de as expressões pronomes pessoais e pronomes possessivos estarem aparecendo pela primeira vez para as crianças. Sugerimos que o professor discuta com elas a razão dos nomes: pessoal
por substituir diretamente a pessoa, o substantivo; possessivo por incluir uma idéia de posse da
pessoa, ou seja, refere-se à pessoa que possui.
Não vamos insistir nesse aspecto com as
crianças. Nossa intenção nesse momento é apenas problematizar para que elas comecem a pensar no assunto, esperando que, em séries posteriores, esse assunto seja aprofundado.
63
(3) aos alunos
(4) vassouras
(5) Madame Hooch
(6) vassouras
(7) Neville
(8) Neville
(9) Madame Hooch
(10) Neville
(11) Madame Hooch
(12) Neville
Respostas
(13) Neville
2. 1. se queixarem
3. mostrou-lhes
5. eu apitar
7. o largasse
9. debruçou-se
11. ouviu-a
13. levá-lo
2. ele queria
4. segurá-las
6. mantenham-nas
8. viu-o
10. desculpe-me
12. levante-se
3. Estão ligadas a verbos.
4. Quando o pronome antecede o verbo não há hífen.
Quando o pronome aparece depois do verbo há hífen.
COM OU SEM HÍFEN? EIS A QUESTÃO!
(p. 86)
Objetivos:
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
64
não façam falsas generalizações. Como sempre,
nosso maior objetivo é a discussão e a possibilidade de os alunos compreenderem o sistema da
língua no que ele tem de possível, impossível,
provável ou pouco provável.
• levar as crianças a ampliar o universo de
pronomes conhecidos;
• ajudar os alunos a observar quais pronomes podem aparecer com hífen e quais
não podem;
• permitir que as crianças percebam que
quando o pronome aparece antes do verbo jamais há hífen.
Estratégia: siga os passos da pesquisa descritos
no livro do aluno. Sugerimos que a busca de
alguns pares seja feita em classe para que fique
bem garantido que todos os alunos compreenderam a tarefa. Depois, se preferir, para ganhar
tempo em sala de aula, peça que continuem a
busca como lição de casa.
Na aula seguinte, em classe, as equipes juntam seus papéis com os verbos e os pronomes
já pintados e, analisando-os, respondem às questões. Apresentaremos em nossas respostas as
conclusões a que chegamos a partir de nossa
amostra. Quando, na correção, cada equipe disser
suas conclusões, peça sempre aos alunos que as
confrontem com as das outras equipes para que
1. Preparação da pesquisa sobre pronomes.
2. a) Em nossa amostra apareceram com maior freqüência antes do verbo.
b) Não, em nenhuma situação.
c) Às vezes há hífen, às vezes não.
d) Pronomes com hífen: me, se, lo(s), la(s), no(s), na(s),
o(s), a(s), lhe(s), te.
e) Pronomes que aparecem depois do verbo e sem
hífen: sua(s), seu(s), meu(s), minha(s), nesse(s), nessa(s), dele(s), dela(s), teu(s), tua(s)...
f) Está ligado à palavra que aparece depois dele.
g) Não.
3. Após a pesquisa, os alunos perceberão que os pronomes:
• podem aparecer antes ou depois dos verbos;
• quando aparecem antes do verbo, nunca levam
hífen;
• quando aparecem depois do verbo, podem ou não
levar hífen;
• quando aparecem depois do verbo e não estão hifenizados, referem-se à palavra que vem depois
deles e não ao verbo;
• nunca aparecem grudados no verbo;
• que aparecem hifenizados são: se, me, lo(s), la(s),
no(s), na(s), te, se, lhe(s), o(s), a(s) (OS OBLÍQUOS).
Os que aparecem sem hífen são: meu, minha, seu,
sua, dele, dela, teu, tua, desse, dessa, nesse,
nessa (OS POSSESSIVOS).
4. Resposta pessoal. As crianças poderão substituir, por
exemplo, por:
a) … comprar o sorvete na padaria.
… comprar o doce na padaria.
… comprar o pão na padaria.
… comprar o leite na padaria, etc.
b) … avisamos a Cláudia para não vir. (Aqui cabe
qualquer nome feminino.)
c) … perderam o livro em algum lugar.
… perderam o caderno em algum lugar.
… perderam o sapato em algum lugar, etc.
UMA HISTÓRIA DE DOM QUIXOTE
– 1ª PARTE (p. 88)
Objetivos:
• trabalhar com gênero e número do substantivo integrados;
• permitir que o aluno desenvolva a capacidade de interpretação de texto;
• desenvolver a capacidade de observação
de elementos textuais e a consciência do
que é observado.
Estratégia: retiramos todas as desinências de gênero e número das palavras e as terminações de
alguns verbos para que as crianças preencham as
lacunas com o que falta. Para completarem as
palavras terão de trabalhar com interpretação de
texto e utilizar todo o conhecimento adquirido
até então.
O professor deve orientar as crianças a perceber que, às vezes, o espaço é preenchido por apenas uma letra e, em outros momentos, por mais de
uma letra. No momento da correção é fundamental que o professor ouça as diferentes soluções propostas pelos alunos. Se houver erro, peça que expliquem como pensaram para chegar à resposta
dada. Isso vai ajudá-los a tomar consciência do que
estão pensando, e o professor poderá saber como
interferir.
Propomos a seguir uma série de questões
que pretendem levar a criança a tomar consciência dos dados fornecidos pelo texto para chegarem a algumas escolhas. Cada um dos elementos
escolhidos permite a análise de aspectos gramaticais e lógicos simultaneamente, como a aplicação dos conhecimentos de concordância adquiridos até então.
Questão 1:
Focalizamos a escolha quanto à relação pessoa/tempo. Para que as crianças escolham fala, é
preciso que observem o se anterior: não se diz se
falam nesse contexto. Para escolherem fala e não
falava, é preciso que percebam a utilização do
tem mais adiante, que vai exigir o uso do presente nesse verbo antecedente. A observação desses elementos todos pressupõe um trabalho de
interpretação de texto de alto nível de elaboração.
Por isso, essa atividade deve ser feita em equipes, e
o professor deve estar atento, no momento da
correção, para propiciar muita discussão.
Questão 2:
Decidir por repetem pede que as crianças
descubram quem repete. Ora, quem repete são
as pessoas. Novamente, é só pela interpretação
de texto que é possível se decidir por repetem
nesse trecho. Como o raciocínio exige elaboração, o professor deve deixar as crianças primeiramente tentar descobrir, argumentar entre
si e depois fazer a pergunta Quem repete aquela
história? para ajudá-las a achar o sujeito dessa
ação. Mais uma vez, queremos ressaltar o papel
fundamental do professor como desencadeador,
como alguém que ajuda a refletir e não aquele
que oferece soluções prontas.
Caso as crianças tenham completado da seguinte forma: “Quando se fala no quixote, a pessoa logo pensa… completarão. E até repete… .”
Consideramos uma solução possível, mesmo
sendo diferente da solução do autor. O fundamental é o aluno perceber a necessidade de
concordância entre pessoa – repete/pessoas – repetem devido à relação de significado entre os
dois termos.
Questão 3:
Nessa questão focalizamos a concordância
artigo-substantivo. Pelo sentido, a Espanha deve
ter mais de uma planície, o que pede plural, mas
optando-se pelo singular ou pelo plural o artigo
deve necessariamente ser feminino para concordar com planície(s).
Questão 4:
Aqui está em jogo a concordância entre o
substantivo cavalo e o adjetivo magro. Se cavalo é
masculino, magro também deve ser. Se ele estava
montando, só poderia ser um; portanto, singular.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
d) … partiram a pizza em vários pedaços.
… partiram a pedra em vários pedaços.
… partiram a carne em vários pedaços, etc.
5. As crianças poderão concluir que, quando o verbo
termina por R, os pronomes O(S), A(S) se transformam em LO(S), LA(S); quando o verbo termina
por M, eles se transformam em NO(S), NA(S).
65
Questão 5:
A história de Dom Quixote faz parte da cultura de nossa sociedade, por isso abrimos um espaço para que o professor possa contá-la para as
crianças, trazendo esse universo à baila. Criamos,
agora, algumas perguntas que podem servir de
pretexto para que as crianças discutam sobre cavaleiros andantes, cata-ventos e moinhos de vento
e ampliem um pouco mais seu conhecimento.
Como fonte de pesquisa sugerimos, além de livros
e filmes, o conhecimento de mundo das próprias
crianças. Como sempre, mais do que saber a resposta certa, desejamos que saibam olhar para os
textos do mundo de forma “perguntadora”.
Respostas
Texto do autor:
“Quando se fala num quixote, as pessoas logo pensam num desastrado, num sujeito que não consegue fazer nada direito, que tem boas idéias, mas sempre quebra a cara. E até repetem aquela história que o escritor
espanhol Cervantes contou sobre o Dom Quixote.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
66
Ele era um daqueles cavaleiros andantes que usavam armadura, lança e escudo; percorria as planícies da
Espanha num cavalo muito magro e muito feio, chamado
Rocinante, procurando inimigos a quem pudesse desafiar
em nome da moça que amava, e que ele chamava de Dulcinéia. Pois um dia este Dom Quixote avistou ao longe
uns moinhos de vento. Naquela época, vocês sabem, o
trigo era moído desta maneira: havia um enorme catavento que fazia girar a máquina de moer.
Caso as crianças apresentem outra solução, diferente da do autor, o professor deve analisá-la e verificar se é
ou não possível gramaticalmente. Caso seja, deve ser
considerada como correta também.
As crianças poderão responder:
1. Observei o se e pude concluir que só poderia ser fala,
pois se falam ou se falavam ficaria sem sentido nesse texto. Decidi por fala e não falava porque mais
adiante, no texto, aparece “que tem boas idéias” no
presente e por isso precisa ser fala para concordar.
Esperamos que as crianças respondam algo como:
2. Observei que deveria concordar com as pessoas, portanto só poderia ser repetem. Ou: Observei que deveria concordar com a pessoa, portanto, só poderia ser
repete.
3. Poderia ser a ou as. Fica melhor as planícies, já que a
Espanha não tem só uma planície e Dom Quixote percorreu várias.
As crianças poderão responder:
4. Observei que magro deveria concordar com a palavra
cavalo, que é masculino e singular.
5. a) Os cavaleiros andantes eram heróis que partiam
em busca de aventuras para libertar princesas, fazer justiça, garantir os valores daquela sociedade.
Costumavam vestir armadura de ferro e cavalgar
acompanhados por um ajudante. Eram nobres e
respeitados, admirados pelo povo.
b) Da forma como eram não existem mais, mas simbolicamente ainda há alguns.
c) A Espanha fica na Europa.
O professor pode aproveitar a oportunidade para
mostrar às crianças a localização da Espanha no
mapa da Europa.
d) Resposta pessoal.
UMA HISTÓRIA DE DOM QUIXOTE
— 2ª PARTE (p. 90)
Objetivo: trabalhar com concordância verbo-
nominal.
Estratégia:
Questão 1:
Além de permitir às crianças conhecer um
pouco mais da história de Dom Quixote, este
trecho permite um bom exercício de reescrita,
em que terão de trocar quixote por quixotes e
ajudante por ajudantes. Para realizar essa troca,
elas terão de trabalhar o tempo todo com concordância de número.
Sugerimos que a atividade seja feita em equipe, durante a aula, e que o professor vá circulando pela classe e ajudando a tirar dúvidas, a observar detalhes importantes. Depois que todas
as equipes tiverem chegado a uma conclusão,
abre-se a discussão e faz-se uma correção coletiva, integrando a opinião de todos. O professor
deve alimentar a discussão e a argumentação durante a atividade, de tal forma que seja um pretexto para se refletir e não uma simples exercitação.
Terminada a correção desse trecho, o professor propõe que respondam às perguntas.
“Pois eu vi, nesses moinhos, gigantes que agitavam os
braços, desafiando-me para a luta.”
Questões 2 e 3:
Trecho b:
Nesse trecho enfocaremos a concordância
entre o substantivo e os pronomes, em relação
ao número. A conclusão a que gostaríamos que
as crianças chegassem é a seguinte: se O e LO
estão no lugar de Quixote e eu transformo Quixote, O e LO também têm de ser transformados.
“Meu ajudante tentou convencer-me de que não
havia gigante nenhum; mas foi inútil.”
Novamente pedimos alterações de pessoa
para que as crianças verifiquem a recorrência da
concordância do pronome com a pessoa verbal.
Questão 5:
Mudar simultaneamente número e pessoa é
algo bastante difícil. Por isso colocamos como
um desafio, para que as crianças não se sintam na
obrigação de saber resolver. Conseguir descobrir que viu passa a vimos, seu passa a nosso e que
deve ficar desafiando-nos e convencer-nos é algo
que merece os parabéns!
A transformação do final do verbo já foi
abordada. Se achar interessante, o professor pode focalizar novamente esse assunto a fim de
sistematizá-lo.
Sugerimos que o professor peça aos alunos
que transformem outros pequenos textos, à sua
escolha, como lição de casa. É uma atividade que
deve ser proposta com certa freqüência.
Questão 6:
Esperamos que as crianças cheguem à conclusão esperada: sujeito e pronome devem sempre concordar.
Respostas
1. “Pois os Quixotes viram, nesses moinhos, gigantes que
agitavam os braços, desafiando-os para a luta.
Seus ajudantes tentaram convencê-los de que não
havia gigante nenhum; mas foi inútil.”
2. a) Desafiando Dom Quixote.
b) Convencer Dom Quixote.
3. Escreverei: desafiando-os e convencendo-os.
4. a) Trecho a:
5. Trecho a:
“Pois nós vimos, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braços desafiando-nos para a luta.”
Trecho b:
“Nosso ajudante tentou convencer-nos de que não
havia gigante nenhum; mas foi inútil.”
6. Porque quando muda a pessoa do verbo, muda também o pronome que se refere a ela.
UMA HISTÓRIA DE DOM QUIXOTE
— 3ª PARTE (p. 92)
Objetivo: sistematizar a concordância entre sujeito e pronome.
Estratégia: leia o texto com as crianças e saboreie esse final tão inesperado. Depois, peça que
façam as questões e descubram mais algumas
coisas sobre a língua portuguesa.
Questões 1 e 2:
Além de conhecer a história toda, as crianças
completarão as lacunas escolhendo as palavras e
efetuando sua concordância. É um exercício precioso de interpretação de texto e de concordância.Todos os comentários já feitos em relação às
partes 1 e 2 valem também para esta parte. Procuramos fechar a atividade buscando a relação
entre esse aspecto gramatical e um aspecto textual: se você alterar a pessoa, mudar de ele para
eu, mudará o foco narrativo. E, assim, mudará a
perspectiva da narrativa.
Questão 3:
Ao pedirmos que as crianças mantenham o
narrador em 3a pessoa, mas pensem em vários
quixotes, o texto vai para a 3a pessoa do plural,
produzindo novas transformações. Ao longo da
correção, o professor pode ir confrontando o
que mudou e de que forma mudou (o que, como e quando se transforma) para que as crian-
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
Questão 4:
b) As crianças vão pintar os verbos e os pronomes
destacados acima.
67
ças se tornem conscientes dessas relações de
transformação.
Questão 4:
Fazer que as crianças reflitam sobre o que
acharam interessante nesse trabalho é levá-las a
pensar sobre a própria ação. Essa é uma postura
diante do conhecimento e da vida que o professor deve procurar desenvolver sempre.
Respostas:
1. (1) fiquei
(2) pensei
(3) tentei
(4) me
(5) levantava
(6) eu
(7) vivi
(8) meu
(9) eu
(10) me
(11) levei
(12) mim
2. O narrador mudou de 3ª pessoa para 1ª pessoa, para
narrador personagem.
3. (1) viram
(2) ficaram
(3) nós
(4) conseguirmos
(5) nossas
(6) pensaram
(7) pudermos
(8) teremos
(9) tentaram
(10) os
(11) eles
(12) viveram
(13) seu
(14) estavam
(15) estavam
(16) eles
(17) tinham
(18) se
(19) levaram
(20) eles
4. Resposta pessoal.
Objetivos e orientações específicas – gramática e ortografia
68
Caso ache necessário, o professor deve escolher
outros textos do interesse de seu grupo-classe e pedir aos alunos que façam a flexão de gênero ou de
número de pequenos parágrafos, para que aprendam
a usar a concordância adequada, comunicando-se
com mais propriedade e eficiência.
Módulo IV – Advérbio e locuções
adverbiais (p. 95 a 103)
Algumas considerações
O advérbio nos informa as circunstâncias de
uma ação, de um fato, por isso é importante elemento enriquecedor de um texto. Freqüentemente, nas respostas dadas às questões das atividades em sala de aula, os textos informativos ou
até mesmo literários escritos pelos alunos ficam
empobrecidos quanto ao estilo ou à qualidade
das informações por terem poucos advérbios ou
locuções adverbiais.
Assim sendo, resolvemos incluir no livro da
4 série um módulo de Advérbios e locuções adverbiais com os objetivos de:
• levar o aluno a aprender o conceito de advérbio e locução adverbial;
• favorecer situações em que o aluno perceba que o advérbio traduz a circunstância
das ações e, portanto, sua presença interfere na imagem produzida no leitor;
• permitir que o aluno conheça algumas circunstâncias expressas pelos advérbios;
• levar o aluno a enriquecer seu texto usando advérbios e locuções adverbiais.
Compreendemos que a forma mais simples
e eficiente para os alunos entrarem em contato
com esse conceito é mediante a análise de sua
função textual; por isso propomos a situação
descrita a seguir para a geração do conceito.
a
CINCO VEZES DIFERENTE (p. 95)
Objetivo: introduzir os conceitos de advérbio e
locução adverbial.
O professor organiza a classe em equipes e
pede que as crianças leiam os trechos da atividade que descrevem a mesma cena várias vezes.
Explica-lhes que cada equipe deverá imaginar como é a cena e montar uma dramatização. O professor é o diretor que vai construindo a ligação
entre uma cena e outra.
Sugerimos cinco estilos, que podem ser alterados:
• versão 1 – estilo calmo/tranqüilo/natural
• versão 2 – estilo rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso
• versão 3 – estilo dramático
• versão 4 – estilo alegre/cômico/engraçado
• versão 5 – estilo raivoso/exaltado/tenso
Depois de sortear – em segredo – qual versão cada equipe vai representar, o professor dá
um tempo para que os alunos discutam os detalhes, distribuam os papéis, ensaiem um pouco.
Caso prefiram, podem fazer a dramatização na
aula seguinte; assim os alunos poderão se vestir
a caráter para seus papéis. As crianças que não
tiverem papel ou não quiserem representar po-