SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
SIBELLE VILLA
A INTEGRAÇÃO DAS QUATRO HABILIDADES NO ENSINO
DE LÍNGUA INGLESA NO ENSINO MÉDIO
Londrina
2012
SIBELLE VILLA
A INTEGRAÇÃO DAS QUATRO HABILIDADES NO ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA NO ENSINO MÉDIO
Artigo Final – apresentado ao Núcleo Regional
de Educação de Londrina e Secretária de
Educação do Estado do Paraná/PR, em
parceria com a Universidade Estadual de
Londrina, como requisito obrigatório para o
desenvolvimento
do
Programa
de
Desenvolvimento Educacional – PDE e
respectiva conclusão de curso.
Orientador: Prof. Dr. Tacel Coutinho Leal
Londrina
2012
A INTEGRAÇÃO DAS QUATRO HABILIDADES NO ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA NO ENSINO MÉDIO
Autora: Sibelle Villa
1
Orientador: Tacel Coutinho Leal
2
Resumo
Este artigo tem como objetivo principal discutir o uso efetivo das quatro habilidades:
ouvir, falar, ler e escrever em Língua Inglesa, com alunos do primeiro ano do Ensino
Médio. Para atingir este objetivo elaboramos um material durante o programa PDE,
contendo quatro unidades. Para a elaboração deste material priorizamos
informações pessoais e do cotidiano. Em todas as unidades utilizamos o “prereading”, “reading”, atividades de “listening” através de músicas e vídeos, atividades
de “speaking” através de diálogos em exercícios de “pair work” e atividades de
“writing” sempre realizadas após leitura de textos. Os resultados foram positivos.
Após avaliação, através de questionário, verificamos a total aprovação do material e
encaminhamento metodológico.
Palavras-chave: Língua inglesa. Quatro habilidades. Ensino médio.
1. Introdução
Este artigo tem por objetivo discutir a utilização das quatro habilidades no
ensino de Língua Inglesa no Ensino Médio. O processo de implementação do
presente projeto foi realizado no ano de 2011 através do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria de Educação do Paraná.
Com uma breve revisão das metodologias sobre o ensino da Língua Inglesa,
procuramos expor os métodos existentes verificando sua eficácia na utilização no
processo de ensino aprendizagem. Acreditamos ser necessário ao profissional da
área o conhecimento do processo histórico pelo qual se desenvolveram os métodos
de ensino de línguas, a fim de que possa ter condições de ser crítico em relação à
metodologia e poder escolher os métodos mais apropriados.
Tendo em vista os aspectos relevantes de cada metodologia, tentamos
direcionar nosso trabalho no sentido de adaptarmos à nossa realidade. Levando em
consideração os diversos fatores que dificultam o processo de aprendizagem, tais
1
2
Especialização em Língua Inglesa e em Língua Portuguesa/ Professora no CEEP Castaldi.
Doutor em Língua Inglesa e Literaturas Correspondentes/ Professor Adjunto na UEL.
2
como o excesso de alunos por sala, carga horária reduzida e falta de material
didático, propomos a aproximação das expectativas dos alunos.
Sugerimos através do desenvolvimento das quatro habilidades da língua
despertar o interesse dos alunos, fornecendo estímulos para que esteja mais seguro
em seu aprendizado e consiga relacioná-lo com sua realidade, fazendo com que a
língua aprendida seja trabalhada na sua totalidade.
No entanto, podemos observar nos documentos oficiais que o ensino de
língua estrangeira tem sido tratado de forma diferenciada em relação aos
encaminhamentos metodológicos. Podemos citar os Parâmetros Curriculares para o
Ensino Médio – OCEM (BRASIL, 2006), os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental (BRASIL, 1998) e as Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica – Língua Estrangeira Moderna (PARANÁ, 2008). Alguns desses documentos
sinalizam a necessidade de foco nas habilidades de leitura, outros defendem o
aprendizado das quatro habilidades linguístico-discursivas (ler, escrever, ouvir,
falar).
Da mesma forma, profissionais ligados à área de línguas estrangeiras se
dividem entre os que defendem seu ensino integrando todas as habilidades e os que
acreditam que a única habilidade que pode ser ensinada com sucesso é a leitura. Os
motivos para a defesa das habilidades de leitura são vários, dentre eles destaca-se
também a falta de oportunidades de uso de idioma. Por outro lado, as aspirações
dos alunos podem ser diferentes das proposições oficiais. Paiva (1998), em seu
projeto de narrativas de aprendizagem indica que os narradores atribuem muita
importância às habilidades orais em suas histórias. Nelas os aprendizes identificam
a aprendizagem de língua com a fala e com a compreensão oral, pois nenhum
narrador menciona a intenção de aprender a ler no idioma que estuda, mas sim de
falar a língua.
O entendimento de que os elementos constitutivos de uma língua são
inseparáveis, faz parte da argumentação seguida por defensores do ensino das
quatro habilidades e não apenas de leitura (LEFFA, 2006). Considerando que
partimos da premissa de que não deveria ser apenas a leitura a ser aprendida no
ensino médio, mas sim integrada às demais habilidades, é necessário conciliar essa
proposta com as orientações oficiais, uma vez que estas têm enfatizado a formação
para a cidadania tanto no ensino fundamental como no ensino médio. As OCEMLEM trazem, textualmente, a afirmação de que se deve ensinar a língua, e ao
3
mesmo tempo, levar “à compreensão do conceito de cidadania enfatizando-o”
(BRASIL, 2006, p. 91), sendo que este conceito deve ser entendido como uma
noção ampla e heterogênea:
Ser cidadão envolve a compreensão sobre que posição/ lugar uma pessoa
(o aluno, o cidadão) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na
sociedade? Por que essa é sua posição? Como veio parar ali? Ele quer
estar nela? Quer mudá-la? Quer sair dela? Essa posição o inclui/ exclui de
que nessa perspectiva, no que compete ao ensino de idiomas, a disciplina
Línguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvimento da cidadania (BRASIL,
2006, p. 91).
O documento sugere orientações didático-pedagógicas que visam à
conscientização e ao desenvolvimento de senso de cidadania na aula de LE,
reforçando
as
propostas
de
interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade,
da
transversalidade, no intuito de promover a compreensão das relações entre as
disciplinas pedagógicas e delas com a sociedade e a vida dos alunos. O resultado
que se espera é uma maior compreensão da complexidade social em que vivem os
cidadãos, e a conscientização de que a diversidade é um dos componentes dessa
complexidade. É o que encontramos nas Orientações Curriculares para o Ensino
Médio – OCEM (BRASIL, 2006, p. 94).
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os
envolvidos no processo pedagógicos façam uso da língua que estão
aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se
limitem ao exercício de uma mera prática de formas lingüistas
descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade
reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento mútuo
(PARANÁ, 2008, p. 57).
Diante de tantas controvérsias, procuramos orientar nosso projeto de
intervenção pedagógica, buscando a exploração das quatro habilidades da língua
estrangeira, promovendo seu total desenvolvimento. Instrumentalizando o indivíduo
através do domínio de uma língua estrangeira, estamos direcionando-o para uma
melhor interação no mundo globalizado.
Este projeto foi implementado no Centro Estadual de Educação Profissional
Professora Maria do Rosário Castaldi no primeiro ano do Ensino Médio, no segundo
semestre de 2011, Londrina, PR. Iniciamos a aplicação deste projeto com avaliação
diagnóstica verificando as concepções dos alunos sobre a disciplina, diante de
diversos
posicionamentos
em
relação
à
Língua
Inglesa,
evidenciamos
a
4
necessidade
de
adotarmos
novas
posições
em
relação
à
metodologia,
principalmente em relação à habilidade oral.
Durante a aplicação deste projeto foram adotadas posições didáticas
flexíveis que possibilitaram uma participação ativa dos alunos, como parcerias entre
professor e aluno dinamizando as aulas de forma significativa, construindo assim
uma relação democrática, dialógica e coerente.
Para as referidas propostas foram elaboradas unidades integrando as quatro
habilidades,
textos
de
gêneros
tanto
orais,
quanto
escritos,
organizados
tematicamente. A participação dos alunos durante as aulas foi notoriamente
marcado pela motivação, sendo esta a ferramenta primordial que norteou a
implementação de nosso projeto.
Observamos que uma vez motivados, os alunos encontram razões para
aprender, e em relação ao processo de aprendizagem da língua estrangeira
podemos afirmar, como propõe Gardner (2001, p. 129) que “a motivação é um
elemento central para determinar o sucesso na aprendizagem de línguas em
ambiente de sala de aula”.
Gardner (2001, p. 129) também destaca a importância do contexto de ensino
para a pesquisa em motivação ao afirmar que “[a] aprendizagem de línguas
acontece em diferentes contextos e, como existem muitas diferenças culturais ao
redor do mundo, é importante levar em consideração a natureza do contexto de
aprendizagem a fim de entender as dificuldades pelas quais os alunos vão passar”.
Esta proposta tem como objetivo aproximar-se das expectativas dos alunos,
fazendo com que a língua aprendida seja trabalhada na sua totalidade, elegendo a
motivação como elemento essencial no processo de aprendizagem.
2. Fundamentação Teórica
A discussão sobre a metodologia mais eficaz no ensino de línguas
estrangeiras é vasta e pertinente. Na procura do método mais apropriado
encontramos vários autores, como Prator (1979, p. 5) que afirma que os defensores
e adeptos de um novo método negavam a validade dos métodos anteriores. Nunan
(1995) aponta que se acreditava na possibilidade de desenvolvimento ou descoberta
de um método que pudesse ser bem sucedido em todos os contextos e com todos
os alunos. Movidos pela necessidade de mudança, encontramos diversas
5
orientações, métodos e teorias que pretendem facilitar o aprendizado da língua
estrangeira.
Convém aqui diferenciarmos aprendizagem e aquisição (LEFFA, 1998, p.
211-263), termos constantemente empregados em relação ao ensino de línguas
estrangeiras.
De
acordo
com
o
autor,
entende-se
por
aprendizagem
o
desenvolvimento formal e consciente da língua, normalmente obtido através da
explicação de regras. Aquisição é o desenvolvimento informal espontâneo da
segunda língua, obtida normalmente através de situações reais, sem esforço
consciente. Na aprendizagem, o enunciado tem origem na língua materna, podendo
conscientemente passar para a segunda língua. Na aquisição, o enunciado já se
origina diretamente na segunda língua. É conveniente nos familiarizarmos com este
termos uma vez que nosso objetivo consiste em apontar os melhores
encaminhamentos metodológicos para o ensino da LE.
É na segunda metade do século XX que encontramos a maior procura por
métodos de ensino de línguas estrangeiras. Foi durante este período que vários
métodos foram desenvolvidos, modificados e também aperfeiçoados. Em relação ao
ensino de línguas a reforma de 1931 sugeriu mudanças não somente em relação
aos conteúdos, mas também à metodologia.3
As instruções metodológicas direcionavam-se para o uso do Método Direto
ou Abordagem Direta, que consistia no ensino da língua pela própria língua. Isto é,
através da conversação e discussão sem a explicação da gramática, que era
transmitida indutivamente. Os novos vocábulos eram ensinados por meio de objetos
e o abstrato através de associação de ideias; com ênfase na fala e na compreensão
oral, desenvolvia-se o Método Direto.
Encontramos no Método Direto, pela primeira vez, na aula de LE, a
utilização das quatro habilidades da língua, no entanto, devido ao fato de não
existirem materiais disponíveis para a efetivação deste método, ocorreu uma
retomada da Abordagem Gramatical priorizando a habilidade de leitura.
Neste período, estudos comparativos entre Abordagem Direta e Abordagem
da Gramática e Tradução foram realizados. Entre eles, destaca-se, através de uma
das maiores pesquisas sobre o ensino de línguas, o Modern Foreign Language
Studies. Esta pesquisa realizada nos Estados Unidos em 1923 e concluída no
3
No Brasil, no ano de 1932 no Colégio Pedro II (Rio de Janeiro) foi introduzido oficialmente o que
havia sido feito na França em 1901 através de uma reforma radical.
6
Canadá em 1927 abordou os diferentes aspectos do ensino de línguas, onde ficou
evidente que o objetivo da aprendizagem de línguas na escola secundária deveria
ser prático. Foi proposta então uma combinação entre as duas abordagens, a
primeira utilizava a ênfase na língua escrita, reforçando as regras gramaticais em
termos essenciais para a compreensão, da Abordagem Direta reforçava-se o
conceito que o aluno deveria estar exposto à língua.
Porém, a proposta de utilização contínua da língua estrangeira não era
possível diante das condições das escolas, e consequentemente, o desenvolvimento
das quatro habilidades não estava ocorrendo. E em contrapartida alguns defendiam
que o domínio oral não era uma das necessidades dos alunos.
Os objetivos do ensino da língua direcionavam-se agora para a Abordagem
da Leitura, o desenvolvimento do vocabulário era essencial, predominando
atividades escritas, a gramática era utilizada para a compreensão de leitura. Sem
dúvida, as críticas negativas sobre esta abordagem foram frequentes, pois a
orientação para o desenvolvimento de uma única habilidade era ineficaz como
segue a afirmação de Valnir Chagas (1957, p. 420):
Há uma interdependência tão íntima dos quatro instrumentos do ensino dos
idiomas – ouvir, falar, ler e escrever que nenhum deles poderá ser atingido
isoladamente, sem que se dê justo relevo aos demais. Treinados
exclusivamente para a leitura os escolares americanos terminaram por não
aprenderem nem mesmo a ler. Não se altera impunemente a ordem natural
das coisas.
Em oposição à Abordagem para a Leitura surgiu durante a Segunda Guerra
Mundial a Abordagem Audiolingual. Isto ocorreu pela necessidade urgente de
falantes de línguas estrangeiras. As aulas, intensivas, foram realizadas com turmas
reduzidas. Com o tempo o método foi evoluindo, e linguistas o denominaram
Abordagem Audiolingual. Nesta metodologia a oralidade foi enfaticamente
valorizada, o aluno deveria primeiramente ouvir e falar, depois ler e escrever, tal
como ocorre na língua materna. Aqui encontramos o uso dos laboratórios de línguas
em busca da pronúncia perfeita através de gravações de falantes nativos; exercícios
de repetição foram fortes aliados. Acreditando que o aprendizado da língua era
através da prática, dispensava-se a explicação de regras. Este método dominou o
ensino de língua até o início da década de 1970. Neste movimento destacam-se
Skinner no campo da psicologia e Bloomfield no campo da linguística.
7
No
entanto,
surgiram
questionamentos
a
respeito
do
método.
Questionamentos acerca das intermináveis repetições, e mesmo dúvidas se o aluno
emitia as frases sem entendê-las. O processo da automatização da língua
confrontou-se com o humanismo e com o cognitivismo predominantes na psicologia
vigente, que não aceitava a aprendizagem de maneira fragmentada.
Encontramos então no ensino de línguas um período de crise, pois em
oposição à Abordagem Audiolingual, não houve de imediato outra abordagem para
substituí-la. Segue assim o desenvolvimento de vários métodos para auxiliar na
aprendizagem tais como a “Sugestologia de Lozanov”, “O método de Curran /
Aprendizagem por Aconselhamento”, “Método Silencioso de Gattengo”, “Método de
Asher” e “Abordagem Natural” (baseada na teoria de Stephen Krashen) e a
“Abordagem Comunicativa”.
Esta última causou grande impacto no ensino de línguas, enfatizando a
semântica da língua. Seu objetivo era expressar o que se faz através da língua,
utilizando linguagem apropriada a cada situação real de uso para estabelecer a
comunicação como objeto principal. Sem haver restrição à língua materna, não há
também preferência na apresentação das quatro habilidades podendo haver ênfase
em uma só. O papel do professor não é mais de autoridade, mas sim de orientador
no processo de aprendizagem, aqui o diferencial da valorização da participação do
aluno é notável. Nessa perspectiva, é presente a figura de Vygotsky (1896-1834).
O sucesso da Abordagem Comunicativa foi intenso, e consequentemente
suas ideias foram difundidas entre os metodólogos, consolidando-se até hoje.
Baseada na interação, na assimilação natural da língua estrangeira, vários materiais
didáticos foram feitos, porém também há problemas no seu uso prático.
Diante de tantas metodologias propostas, concluímos que todas têm pontos
positivos e negativos, e que uma metodologia pode funcionar em determinadas
ocasiões e não funcionar em outras, que o método correto pode depender das
circunstâncias e contexto em que se encontram as situações de aprendizado.
Em relação ao ensino de Língua Inglesa em nossas instituições no Ensino
Médio, atualmente, procuramos apontar encaminhamentos metodológicos que nos
propiciem melhores resultados ao processo de aprendizagem e domínio da língua.
Tendo em vista, os problemas que nos cercam, advindos de nossa realidade e
também das diversas propostas que nos foram apresentados ao longo de nosso
processo histórico e educacional, tentamos propor caminhos atrelados à nossa
8
realidade e às nossas necessidades. Acreditamos que o ensino da Língua Inglesa
com ênfase nas quatro habilidades pode ser um aliado possível na aproximação do
indivíduo com a realidade na qual está inserido.
Levando em consideração todas as experiências anteriores em relação às
metodologias, procuramos privilegiar as quatro habilidades, integrando-as de
maneira contínua na sala de aula. Compreendemos que para o desenvolvimento das
habilidades é necessário estarmos atentos na aplicação de atividades receptivas, ou
seja, a leitura e compreensão oral, pois é de grande importância a ativação do
conhecimento prévio, uma vez que o aluno identifica seu conhecimento sobre o
assunto e desperta motivação para o domínio do conteúdo. Nesta perspectiva
compreendemos a leitura como um ato comunicativo, em que o leitor e autor
compartilham juntos, a ideia desenvolvida no texto.
No entanto, são as habilidades receptivas (ouvir e ler) que proporcionam o
input ao aluno para que ele esteja preparado para a habilidade produtiva (escrever e
falar). A aprendizagem é baseada na interação, na assimilação natural da língua,
apregoado pela Abordagem Comunicativa, citada anteriormente. No processo de
interação das quatro habilidades, é necessário o entrelaçamento das quatro
habilidades comunicativas: compreensão auditiva, expressão oral, compreensão
leitora e expressão escrita.
Tendo em vista que a expressão oral é a habilidade praticada desde os
primeiros anos de vida, é importante sua valorização para desenvolver a prática
comunicativa enquanto interação social. Segundo Ong (1998, p. 87), relacionando a
oralidade/escrita destaca que a oralidade expressa pensamentos, sentimentos e
experiências. Congrega as pessoas conforme ao pensamento situacional, bem mais
do que ao abstrato, envolvendo ações coletivas com equilíbrio harmônico entre
professor e aluno possibilitando maior dinamismo para manter a disciplina e
motivação na sala de aula.
Observamos que atividades com objetivo na oralidade favorecem a
percepção da língua, então, o professor deverá utilizá-las aliadas à compreensão
oral para iniciar os alunos na atividade de falar em público e em diversos gêneros.
Em relação à utilização das atividades orais em sala de aula, utilizando
como agente mediador a ludicidade e a perspectiva sociointeracionista de Vygotsky
(1896–1943) o desenvolvimento da linguagem ocorre em duas instâncias,
primeiramente externa ao indivíduo e depois interna: a primeira ocorre nas trocas
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sociais, e a segunda num processo mental, no qual as trocas sociais exercem um
movimento de interiorização.
A compreensão leitora é um processo no qual interage o leitor e o texto.
Nesta perspectiva, a leitura tem função de satisfazer necessidades comunicativas e
informativas. A respeito das quatro habilidades, Nicholls (2001, p. 44) afirma que:
As quatro habilidades são apresentadas concomitantemente, já que não
prevalece mais a noção de prioridade de uma sobre a outra. Os alunos
usam as quatro habilidades desde o início. Do mesmo modo que se
compreende que a comunicação ocorre através da negociação do sentido
entre falante e ouvinte, assim também considera-se que o ensino sobre o
sentido de um texto escrito é produzido na intenção entre leitor e autor.
Embora o autor esteja à distância, ele garante a compreensão do leitor
através do uso de gramática textual. O leitor, por sua vez, tenta
compreender as intenções do autor e negociar seus sentidos através da
interação com o texto.
Uma vez que os alunos participem de uma atividade real envolvendo as
habilidades, é possível que eles aprendam não apenas os conteúdos linguísticos,
mas também outros ligados a própria ação.
Com o objetivo de desenvolvermos formas de interação entre as habilidades,
é necessário recorrer à aplicação de práticas pedagógicas que são efetivamente
importantes para a realização de nossos objetivos como, por exemplo, atividades em
pares, pois segundo Bygate (1988 apud D’ELY, 2004, p. 85): “Atividades em pares
têm sido vista como uma atividade proveitosa no campo da metodologia de língua
estrangeira, em que os aprendizes aprendem através da negociação de significados,
onde podem explorar conversação e /ou diálogos”.
Assim, utilizando atividades de “speaking”, “listening”, “reading” e “writing”
em contextos significativos, fazendo uso da língua em sua própria experiência de
vida e conhecimento do mundo contribuindo para ampliar a visão crítica do aluno,
estamos tentando aprimorar nossa metodologia de acordo com nossa realidade.
3. Metodologia
A aplicação do presente projeto realizou-se no Centro Estadual de Educação
Profissional Professora Maria do Rosário Castaldi, situado à Avenida Arthur Thomas
no Jardim Jamaica, na cidade de Londrina-PR, com aproximadamente 31 alunos do
10
primeiro ano do Ensino Médio no período vespertino, durante o segundo semestre
do ano letivo de 2011.
Tendo em vista a necessidade de trabalhar as quatro habilidades em Língua
Inglesa, procuramos integrá-las de forma coerente utilizando a metodologia
apropriada à cada situação.
No dia 22 de julho de 2011 no CEEP Professora Maria do Rosário Castaldi,
no curso de Jornada Pedagógica, foi apresentado o projeto para a comunidade
escolar: direção, equipe pedagógica, professores e funcionários. Durante a
apresentação do projeto foi especificado a importância de explorar as quatro
habilidades da Língua Inglesa, objetivando uma formação mais completa do
educando, sua qualificação para o trabalho e sua interação no mundo globalizado. O
propósito educacional adotado pelo CEEP Castaldi tem como filosofia a Pedagogia
Histórico Crítica.4
A proposta deste projeto teve uma ótima recepção por parte de toda equipe
do colégio, por estar de acordo com a filosofia do colégio. Na implementação
pedagógica deste projeto utilizamos o material didático que foi produzido durante o
Programa de Desenvolvimento Escolar / PDE. O material consiste em quatro
unidades, a organização temática permite explorarmos as quatro habilidades,
iniciando-se com atividades de pré-leitura, leitura, atividades de audição, escrita e
atividades orais. Durante o desenrolar das atividades observamos que muitas vezes
o desenvolvimento das habilidades ocorreu de maneira concomitante. Convém
ressaltarmos aqui a afirmação de Nicholls (2001) que as quatro habilidades devem
ser apresentadas simultaneamente, sem haver preferência de uma sobre a outra,
pois o aluno usa as quatro habilidades desde o início, é o que analisamos durante a
aplicação desde projeto.
A partir do mês de agosto iniciamos com os alunos da turma 1º MB a
implementação deste projeto. Foi então realizada uma aula expositiva sobre a
importância da disciplina, conscientizando os alunos sobre a necessidade do
domínio da Língua Inglesa como ferramenta de trabalho e a consequente interação
no mundo. Os alunos demonstraram interesse e participaram de maneira receptiva.
Foi aplicada uma avaliação diagnóstica através de discussão com os alunos e
4
A visão do CEEP Castaldi é de ampliar a formação educacional dos alunos para que tenham
conhecimento da realidade na qual estão inseridos, para que possam interferir na sociedade, tendo
consciência que têm possibilidade de modificá-la, e não apenas preparar os alunos para
vestibulares e concursos.
11
execução de um questionário com perguntas relacionadas à sua vida escolar,
proporcionando aos alunos a oportunidade de expressarem seus conhecimentos
sobre a língua, o tipo de metodologia de que eles têm conhecimento e o tipo de
estudo que mais os atraem. Desta maneira foi possível fazer uma análise do nível da
turma.
Entre as atividades, utilizamos “pair work”, consideradas proveitosas na
visão de Bygate (2004). Foram priorizadas informações pessoais e do cotidiano.
Utilizamos o material elaborado durante o programa PDE, iniciando pela unidade do
“Facebook”. Para sua elaboração deu-se prioridade a temas acessíveis e de
interesse dos alunos. Isto porque favorecem a compreensão, a participação e
conhecimento prévio. Tendo em vista que a valorização do conhecimento dos alunos
contempla a fase inicial do processo de aprendizagem, podemos citar as palavras de
Kleiman (2001, p. 16):
[...] ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil demais, nem aquilo do qual
não se consegue extrair o sentido. Essa é uma boa caracterização da tarefa
de ler em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos ela é difícil
demais, justamente porque ela não faz sentido.
No início de cada unidade, utilizou-se o “pre-reading’, possibilitando a
ampliação do assunto abordado no texto, através de discussões e debates. As
atividades de “listening” foram realizadas através de músicas e vídeos relacionados
aos temas explorados no texto. As atividades de “speaking” foram realizadas através
de diálogos em exercícios de “pair work” de acordo com cada unidade. Quanto à
atividade de “writing”, esta sempre foi realizada após a leitura de textos.
Após análise do questionário, iniciamos os trabalhos realizando uma
atividade de “pair work”, aproveitando o interesse dos alunos pela oralidade. A
atividade consistia em perguntas relacionadas ao nome, cidade, onde nasceram,
idade e atividades que realizam no dia a dia. Após esta atividade, iniciamos o
trabalho com as unidades, abordando o tema “Facebook”, e em todas exploramos as
quatro habilidades: “reading”, “listening”, “speaking” e “writing”.
Por estar mais próxima à realidade dos alunos e por acreditar ser a mais
significativa, começamos os trabalhos com a unidade 2 no mês de agosto. Cabe
aqui ressaltar que o professor deve perceber o momento adequado para introduzir
este ou aquele encaminhamento. No mês de setembro trabalhamos a unidade 3, no
12
mês de outubro a unidade 4, e finalmente no mês de novembro a unidade 1. Na
semana de 21 a 25 de novembro, finalizamos este projeto com resultados bastante
positivos e relatamos a seguir a análise sobre os resultados.
4. Análise dos Resultados
Quanto ao questionário aplicado, as respostas dos alunos foram reveladoras
na sua capacidade crítica: depois de quatro anos de contato com a língua inglesa,
afirmaram ter domínio apenas do verbo “to be”; dominavam apenas a leitura e
escrita e nada de produção oral; gostavam bastante de músicas e filmes, mas como
não entendiam a língua, serviam apenas para preencher o horário. Em relação às
expectativas do ensino da língua, percebe-se tanto descaso quanto interesse.
Interesse de alguns porque conscientes da necessidade de conhecer outra língua.
Iniciamos os trabalhos com a unidade 2, primeiramente com “pre-reading”,
houve interesse geral. Praticamos a oralidade do texto, mas os alunos queriam
escrever e realizar uma tradução fiel ao texto na língua base. Estes só se sentiam
seguros quando escreviam, mas enfatizamos a ideia de que aprender inglês não é
somente escrevendo. Com o diálogo proposto no texto, fizemos um “pair work”.
Houve grande participação, pois os alunos se motivaram muito. Em seguida
iniciamos uma produção de texto e após entrega da composição, alguns alunos
pediram para ler. Observamos que muitos têm interesse em se expressar bem
oralmente. Para finalizar a unidade, trabalhamos com a música ”What’s my name”?
Com esta atividade, questionamos os alunos acerca do que responderam no
questionário sobre aula de música servir apenas para preencher o horário.
Responderam que agora era diferente porque conheciam o assunto e conseguiam
entender e cantar a música.
Em setembro estudamos a unidade 3, com o tema “Sleeping”. Iniciamos com
“pre-reading”; os alunos, em “pair work” realizavam uma conversa sobre a troca de
informações entre pessoas sobre a rotina do sono. Foi necessário rever o assunto
“horas” para ser possível o diálogo. Os alunos realizaram atividades de vocabulário
e compreensão do texto. Então, pediram para lermos novamente o texto, pois
afirmaram querer ler corretamente em inglês. Observamos que quando damos a
devida atenção para nossos alunos, eles se sentem seguros e vão perdendo a
timidez quanto à expressão oral. Como próxima atividade, ouvimos através do site
13
Youtube a reportagem “Teenager Sleep Study”. De início foram unânimes em dizer
que não haviam entendido nada, após várias repetições ficaram motivados porque
começaram a compreender. Finalizando esta unidade, trabalhamos com a atividade
de “speaking”, proposta no material, em “pair work”, não houve dificuldade.
Em outubro iniciamos a unidade 4, por insistência dos alunos. O assunto,
“Ronaldo Nazario - the phenomenon”, era de conhecimento dos alunos, por isso de
grande interesse. Já haviam lido o texto e realizado alguns exercícios. Nesta
unidade, percebemos que os alunos, inconscientemente, imploram por nossa ajuda
e orientação. É, certamente, através de nosso incentivo que veremos resultados,
temos que ter a percepção de direcioná-los na aprendizagem. Esta alcançada pela
valorização e motivação.
Iniciamos esta unidade em atividade de “pair work”, sobre perguntas e
respostas a respeito da preferência de time e jogador de futebol. Observamos
grandes mudanças nos alunos, antes tímidos e amedrontados com as atividades de
interação, agora erguiam as mãos e queriam compartilhar suas ideias. Pediram para
ler oralmente o texto e se motivaram porque sentiam que estavam se expressando
bem em inglês. Como estava proposto no material, realizaram pesquisa sobre
“Ronaldo’s biography”. Em relação à atividade “writing”, iniciamos com a leitura do
texto “Pelé”. Os alunos realizaram pesquisas e então fizeram a produção dos textos.
Como atividade de “listening”, foi proposto trabalho com a música “Simply the Best”,
de conhecimento de todos. Como havia muitas palavras desconhecidas, pediram a
tradução da música. Descobriram, através de pesquisa na internet, que havia
homenagens ao esportista Airton Senna com esta música. E concluíram que só os
heróis realizam algo de sucesso merece esta homenagem. A atividade de “speaking”
foi realizada através de diálogo, em exercícios de “pair work”. Este motivou bastante,
pois citava importantes jogadores de futebol como, Romário, Maradona, Zico e
David Beckham.
Em novembro teve início a unidade 1. Foi importante ouvir os alunos, por
isso esta primeira unidade ficou para o final. E, ao contrário do que foi esperado, em
vez de desmotivada e cansada pelo final de ano, a motivação desta turma esteve
sempre presente. Já não afirmavam não estarem entendendo nada em inglês como
faziam no início. Mostraram-se sem medo e isto porque apresentamos um material
simples e de acordo com a realidade dos alunos. Os alunos, agora tranquilos, leram
o texto, assinalaram as palavras desconhecidas e antes que fosse solicitado,
14
realizaram os exercícios, sem muitas dúvidas. Fizeram questão de ler o texto
oralmente e estiveram atentos quanto à pronúncia correta, principalmente nos
esportes sugeridos.
Para a atividade de “listening”, ouvimos a música “Move Your Body”, de
Beyoncé, que teve ótima recepção. Cantaram a música sem nenhuma inibição. A
atividade de “writing” foi realizada após leitura de texto sobre esportes. Redigiram o
texto sem pedir auxílio. Se antes esta atividade não era bem recebida pelos alunos,
hoje é aceita com vontade e determinação. É possível constatar que a rejeição
acontecia pela dificuldade em realizá-la. Após escreverem os textos, eles mesmos
sugeriram outras atividades não relacionadas no material didático. Em sequência,
passamos para o “speaking”, lemos o diálogo e surgiram várias duplas para se
expressarem oralmente. Constatamos que essas atividades foram realizadas com
espontaneidade. Na atividade seguinte, fizeram sem dificuldade o “pair work”, a
maioria com fluência, elaborando outra pergunta ao exercício. Findado o material,
muitos lamentaram, demonstrando estar ansiosos pela continuidade em participarem
dessas atividades.
Realizamos, então, um questionário para avaliar o material e as aulas. A
aprovação foi unânime, tanto do material, quanto dos encaminhamentos
metodológicos que utilizamos. Isto porque, segundo os alunos, o material estava de
acordo com sua realidade.
A aplicação deste projeto trouxe resultados surpreendentes. Sabemos que
motivação faz parte do aprendizado, mas muitas vezes, nós, professores acabamos
nos desmotivando diante de tantas adversidades que encontramos. Portanto, foi
gratificante termos realizado um trabalho com sucesso.
5. Considerações Finais
Neste trabalho, procuramos verificar a possibilidade da utilização das quatro
habilidades: ler, ouvir, falar e escrever, nas aulas de Língua Inglesa, de maneira
integrada, aproximando-se das expectativas dos alunos, trabalhando a língua em
sua totalidade e assim despertar neles possibilidades de questionamentos sobre a
importância de se comunicarem em outra língua.
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Metodologias já testadas anteriormente, ao longo de nossa história, foram
revisadas, com o objetivo de conhecer e através de uma postura crítica, escolher o
método mais adequado para os alunos.
Durante a aplicação deste projeto de implementação, foi notável observar a
resistência e insegurança dos alunos, habituados aos métodos tradicionais, diante
de uma metodologia mais dinâmica. Isto porque mudanças e inovações carecem de
um direcionamento seguro, não só na disciplina de Língua Inglesa, mas também em
todas as outras.
Definir a metodologia adequada exige, de nós, educadores, constantes
estudos e ampla análise para nos interarmos da realidade, necessidades pessoais e
sociais. Cabe a nós, portanto, promover oportunidades de uso da língua e oferecer
liberdade para que os alunos utilizem estratégias nas quais melhor se adaptem. E
também adotando alternativas que conduzam os alunos a um real interesse pela
disciplina. Interesse despertado pela conscientização de que diante dos avanços e
transformações que ocorrem na sociedade, o domínio da língua inglesa merece ser
visto como uma ferramenta importante para sua interação significativa no mundo
contemporâneo e para seu desenvolvimento intelectual. Cabe, portanto, a cada
educador preparar-se para atender adequadamente seus alunos. Ter objetivos
claros, vontade e meios para alcançá-los deveriam nortear o trabalho de todos os
educadores.
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