ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS NO ENSINO MÉDIO
Sueli Cristina MARQUESI1
Considerações iniciais
Neste capítulo, temos por objetivo discutir o processo de escrita e reescrita que deve
orientar a produção textual no ensino médio, ressaltando a importância de aspectos
teóricos na proposição de metodologias que permitam ao professor trabalhar com esta
questão de forma a priorizar a coerência estabelecida pelo aluno para a redação de
textos críticos e completos.
Considerando o texto como evento comunicativo, em que convergem ações de natureza
linguística, cognitiva e social (Beaugrande, 1997), fundamentamo-nos em princípios
teóricos da Linguística Textual (Adam, 2008; Van Dijk, 1983) e, na delimitação aqui
proposta, relacionamos, para a construção da coerência do texto, operações de
retextualização que permitam ao estudante do ensino médio escrever um texto que
revele sua opinião a respeito do tema em foco.
O estudo tem origem em um problema que tem se agravado nos últimos anos: o
estudante do ensino médio ainda tem extrema dificuldade para escrever e, então, na
maioria das vezes, ele reproduz, em sua escrita, frases, clichês ou trechos de textos
lidos, escrevendo um texto que não revela um fio condutor orientador de sua escrita.
Segundo nossa análise, a causa deste problema reside na ausência de um trabalho que
oportunize, ao estudante/escritor, vivenciar a escrita e a reescrita de seu texto.
Diante desta realidade, consideramos que o professor de Língua Portuguesa, para
preparar suas aulas de redação, deve compreendê-la como um processo de
retextualização para, então, buscar estratégias que possibilitem ao estudante escrever,
ler e reescrever seu texto, num processo contínuo de auto-aprendizagem.
1
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Universidade Cruzeiro do Sul.
Pensando em facilitar a compreensão dos princípios teóricos aqui discutidos e,
principalmente, de como eles podem contribuir para que o professor avance em suas
práticas pedagógicas, organizamos este capítulo em duas partes: na primeira,
discutimos aspectos teóricos que possam fundamentar o tratamento da escrita/reescrita
no ensino; na segunda, com base nos aspectos teóricos discutidos, apresentamos uma
sugestão para o trabalho em sala de aula, trazendo um exemplo de reescrita orientada
pelo processo de retextualização.
Aspectos teóricos:
Sobre a retextualização
Os estudos teóricos sobre retextualização - termo introduzido por Travaglia (2003
[1992]), na área da Tradução, - têm em Marcuschi (1993) uma referência fundamental,
e ainda que o autor tenha, em seus estudos, visado à relação entre as modalidades oral e
escrita da língua, detendo-se na retextualização da fala para a escrita, adotamos seus
fundamentos, pois acreditamos que as operações por ele propostas podem ser
empregadas na retextualização da escrita para a escrita, como veremos a seguir,
relacionando-as aos princípios da coerência textual e à referenciação.
Marcuschi define as operações de retextualização categorizando-as em dois processos:
o processo de compreensão, que contempla as operações de inferência, inversão e
eliminação, cujo tratamento proporemos por meio da relação com a coerência, e o
processo de reformulação, que contempla as operações de acréscimo, substituição e
reordenação, cujo tratamento proporemos por meio da relação com a referenciação.
A adoção desta concepção de retextualização para o texto escrito permite-nos
estabelecer uma correlação com o estreito diálogo que consideramos haver entre leitura
e escrita, e afirmar que a escrita e reescrita do texto no ensino médio exige um escritor
criativo em relação ao uso da língua, que não só deverá expor suas ideias, mas, antes de
tudo, construir a defesa de um pensamento em relação a elas; este escritor só existirá, se
for um leitor capaz de, com base em leituras realizadas e mesmo em leituras do próprio
texto, construir sentidos, e, assim,
produzir um texto final com originalidade e
criticidade, esta última traduzida pelo que Dias (1986) destacou em estudo realizado
sobre redações:
A produção de um texto deve ser fruto de um pensamento reflexivo, deve
representar o salto qualitativo, a codificação de informações reoperadas que
se interligam, intencionalmente, e que são oriundas não do exercício
mecânico dos leitores entendidos como decodificadores de letras, mas, de
leitores cuja compreensão implica a percepção das relações entre o texto e o
contexto (DIAS, 1986, p. 35).
É possível, desta forma, considerar que, na base da retextualização, se encontra o
princípio da solução de um problema, ligado à compreensão de textos lidos e à escrita,
e que, para tanto, se, de um lado, há estratégias que facilitam a compreensão, de outro,
há aquelas que facilitam a escrita.
Pensar essas estratégias é pensar um trabalho que contemple a leitura que integra texto
e contexto; é, também, pensar um trabalho que contemple a escrita que ultrapassa o
nível da reprodução do “já lido”.
Estratégias para a compreensão
Quaisquer estratégias que possamos pensar para realizar uma leitura focada na
construção de sentidos nos remete, seguramente, à interação entre leitor e texto,
orientada pela relação que este estabelece entre texto e contexto.
Trata-se de um processo complexo, que exige um leitor atento a algumas condições que
garantem a compreensão. Essas condições foram assim definidas por Marcuschi (1988,
p. 51):
-
condição de base textual, em que a condição básica para a organização de texto
e transmissão de sentidos compreensíveis é a existência de um sistema
linguístico de domínio comum e suficiente aos propósitos dos interactantes;
-
condição de conhecimentos relevantes partilhados, em que, para que a base
textual seja eficaz em atividades interacionais, exige-se mais do que o simples
domínio de regras linguísticas, pois supõe a necessidade de conhecimentos
relevantes partilhados;
-
condição de coerência, em que as condições (1) e (2) só serão
significativamente produtivas se o texto for coerente. Como um dos fatores
condicionantes necessários à compreensão, a coerência temática é construída
tanto na produção quanto na leitura do texto;
-
condição de cooperação, em que a compreensão se dá como uma atividade
interacional em situações concretas e reais de recepção e produção, exigindo
contratos e negociações bilaterais que se evidenciam na colaboração mútua que,
mesmo quando violada, deve preservar vias de acesso relevantes;
-
condição de abertura textual, em que, na medida em que a compreensão se
submete à condição (4), o texto transforma-se numa proposta de sentido com
características de abertura estratégica, ou seja, com n possibilidades
interpretativas dentro de alternativas mutuamente aceitáveis;
-
condição de base contextual, em que a condição (5) cria uma indeterminação
que as condições (2) e (4) resolvem apenas parcialmente; por isso, é necessária
outra condição que requer a presença de contextos suficientes situados num
tempo e espaço, definidos tanto para a produção quanto para a recepção;
-
condição de determinação tipológica, em que o tipo de texto é imprescindível de
ser considerado, já que cada tipo carrega em si condições restritivas específicas,
tanto de contextualização como de indeterminação, agindo conjuntamente com
as condições (5) e (6).
Se refletirmos sobre essas condições propostas por Marcuschi, podemos ressaltar que o
leitor que realiza a compreensão do(s) texto(s) lido(s) a partir desse conjunto de
atividades interativas e cognitivas, ao cumprir as operações de inferência, inversão e
eliminação, prepara-se para escrever seu texto de acordo com a linha de coerência
traçada pela leitura que faz do tema proposto.
Estratégias para a escrita
Somando-se a todas essas estratégias de compreensão, que, na verdade, dão conta de
oferecer as bases para que o escritor possa produzir um texto cujo conteúdo revele um
pensamento reflexivo, possível pelo salto qualitativo que é capaz de dar em relação aos
textos lidos, por questão metodológica e de delimitação, damos destaque a duas
estratégias para garantir uma produção que não seja simples transposição de frases,
clichês ou trechos de textos lidos.
A primeira delas refere-se ao princípio da coerência textual e a segunda ao processo de
referenciação, ambas pensadas para oferecer as bases para que o estudante/escritor
possa realizar uma progressão textual caracterizada por uma sequência encadeadora de
ideias e por uma categorização de mundo feitas por ele a partir do fio condutor
estabelecido para o desenvolvimento de seu texto.
No que diz respeito ao princípio da coerência, defendemo-lo como estratégia a ser
trabalhada pelo professor, por considerar que o estudante/escritor, no contexto aqui
discutido, será capaz de obter uma retextualização coerente, se aplicar, na construção
de seu texto, as quatro meta-regras propostas por Charolles (1978):
1) meta-regra da repetição, apresentando, no desenvolvimento de seu texto,
elementos de recorrência estrita, a fim de garantir seu caráter sequencial, seu
desenvolvimento homogêneo e contínuo, sua ausência de ruptura;
2) meta-regra de progressão, apresentando, no desenvolvimento de seu texto,
contribuição semântica constantemente renovada;
3) meta-regra de não-contradição, não introduzindo, no desenvolvimento de seu
texto, elementos semânticos que contradigam um conteúdo posto ou
pressuposto anteriormente;
4) meta-regra de relação, não introduzindo, no desenvolvimento de seu texto, fatos
que não estejam relacionados ao mundo ali representado.
No que diz respeito ao processo de referenciação, defendemo-lo como estratégia a ser
trabalhada pelo professor, por considerar que o estudante/escritor, no contexto aqui
discutido, será capaz de obter uma retextualização coerente, se for capaz de, na
expansão de seu texto, categorizar o referente e fazer uso de expressões consonantes
com o contexto de sua produção.
Neste sentido, a referenciação deve ser vista como um processo de múltiplas
possibilidades de escolhas lexicais que o escritor pode fazer, dentro de uma perspectiva
linguística interacionista e discursiva, conforme propuseram Mondada & Dubois
(2003), e aprofundaram Koch (2004, 2005) e Marcuschi (2003, 2005).
O processo vivenciado pelo estudante deve ser, então, o de ajustar expressões ou
palavras, o que não se faz diretamente em relação ao referente dentro do mundo, mas no
quadro contextual, sendo importante pensar não apenas na abordagem linguística, mas
também na cognitiva, estando ambas estreitamente imbricadas, já que são concernentes
às práticas e aos discursos. A referenciação, assim como a categorização, assume, pois,
um caráter de prática simbólica, necessariamente passando pela leitura de mundo do
escritor.
Dentre as escolhas que pode fazer para desenvolver o processo de referenciação de seu
texto com criatividade e criticidade, há que se destacar a possibilidade de uso de
anáforas indiretas que, por meio da ativação de referentes novos no texto, possibilitam a
expansão de um texto criativo e inovador.
As anáforas indiretas, segundo Marcuschi (2005) não estão, como sempre estiveram,
restritas ao campo dos pronomes e da referência em sentido restrito, deixando, pois, de
ser apenas repetição de uma expressão ou sintagma, para constituir-se, no texto, em
expressões que se reportam a outras expressões, enunciados, conteúdos ou contextos
textuais, contribuindo, assim, para a continuidade tópica referencial.
As expressões utilizadas por cada escritor, em cada texto, funcionam, conforme
assevera Koch (2004), como uma espinha dorsal do texto, que permite ao escritor
construir, com base na maneira pela qual se encadeiam e remetem umas às outras, um
roteiro que orientará novos leitores para determinados sentidos implicados no texto.
Se refletirmos sobre os processos de compreensão e de reformulação propostos por
Marcuschi relacionando-os aos dois princípios que elegemos para se constituírem como
estratégias do professor no tratamento da escrita e da reescrita no ensino médio,
cosideramos ser possível abordar o primeiro processo – o da compreensão, com suas
operações de inferência, inversão e eliminação, por meio das meta-regras da coerência
textual, e o segundo – o da reformulação, com suas operações de acréscimo,
substituição e reordenação, por meio do processo de referenciação.
Esta reflexão nos permite apresentar uma sugestão para o trabalho em sala de aula,
focada no processo de retextualização, que, ao ser subsidiada pelos princípios teóricos
aqui discutidos, possibilita ao professor trabalhar a escrita no ensino médio como um
processo de auto-aprendizagem contínua, em que as etapas se complementam.
Uma sugestão para o trabalho de retextualização em sala de aula
Esta sugestão contempla a realização de quatro etapas de trabalho e, para facilitar sua
compreensão, arrolaremos dois textos (a) e (b), respectivamente, de escrita e de reescrita
orientada pelo processo de retextualização. Indicamos como (a) uma redação escrita por
estudante concluinte do ensino fundamental, para o exame do SARESP, que obteve
conceito 1 (Insuficiente) nos três critérios adotados pelo referido sistema de avaliação:
tema, gênero e coerência; e como (b) uma reescrita da mesma redação feita por um
estudante do primeiro ano do ensino médio, realizada após trabalho do professor
orientado pelo processo de retextualização e pelas estratégias dele decorrentes, aqui
discutidos2.
Primeira Etapa: leitura e compreensão do texto a ser retextualizado
Nesta etapa, o professor em conjunto com os estudantes:
-
lê a redação (a), que deverá ser retextualizada;
-
dicute sua expansão em relação ao tema proposto;
-
por meio de um trabalho de desmontagem textual, levanta as ideias nela
arroladas e a relação entre elas e o tema proposto;
2
Ambos os textos compõem corpus de pesquisa em desenvolvimento pelo Núcleo Extensionista Ensino
de Língua Portuguesa, do Instituto de Pesquisas Linguísticas Sedes Sapientiae IP-PUCSP.
-
discute a existência da justaposição de frases e a transposição de clichês ou de
trechos de textos lidos.
Segunda etapa: da compreensão para a reformulação
Nesta etapa, a partir do trabalho realizado na primeira etapa, o professor pede a cada
estudante que, individualmente:
-
estabeleça inferências, inversões e eliminações;
-
pense no tema e em uma ideia central que queira defender;
-
proponha acréscimos, substituições e reordenações;
-
estabeleça um fio condutor para a reescrita do texto e proponha ideias que
possam desenvolvê-lo.
Como podemos notar, o trabalho desenvolvido nas etapas 1 e 2 leva em conta o
princípio da coerência, tomando por base as meta-regras da repetição, da progressão, da
relação e da não-contradição.
Terceira etapa: a reformulação
Nesta etapa, o professor pede a cada estudante que pense em elementos ou expressões
linguísticas que lhe permitam escrever seu texto com criatividade e criticidade.
Quarta etapa: a retextualização
Nesta etapa, com base em todo o trabalho desenvolvido, o professor pede para que cada
estudante escreva seu texto.
Após concluir a escrita de seu texto, o estudante é orientado, ainda, a ler o novo texto,
analisando se a retextualização solucionou os problemas do texto (a)3.
3
Por motivo de delimitação, não discutimos nesta proposta aspectos relativos às auto-correções
gramaticais.
Redação (a)
A escola dos meus sonhos
A escola pública tem vários pontos positivos e também vários pontos negativos.
Sobre a educação temos ambos os dois pontos de vista, nem sempre todos os
professores de uma escola pública são bons, alguns conseguem manter a ordem e o
respeito dentro da sala de aula e conseguem passar seus conteúdos aos alunos, mas
também tem alguns que não conseguem administrar uma sala de aula, não conseguem
impor a ordem e o respeito perante aos alunos.
Infelizmente isso acontece nas boas e nas más escolas, mas, quando o aluno é
esforçado e quer aprender, a convivência com o professor fica muito mais agradável.
Redação (b)
A escola dos meus sonhos
A escola dos meus sonhos é aquela que oferece aos alunos coisas importantes
para eles. Em uma escola pública, existem coisas boas e ruins.
Muitos aspectos contribuem para que uma escola seja boa ou ruim.
Em uma escola boa os professores conseguem manter a disciplina, dão conteúdos bem
explicados, os alunos se interessam em aprender e os colegas têm amizade. Em uma
escola ruim, acontece o contrário e o resultado é que os alunos não têm motivação
para aprender.
A escola dos meus sonhos é aquela que consegue fazer com que as coisas boas
vençam as coisas ruins e que os alunos e professores formem um grupo para aprender.
Se isto acontecer, as escolas serão muito mais proveitosas para os alunos e eles vão
perceber quanto é importante aprender.
Comparando as redações (a) e (b), observamos que a redação (a) não revela um fio
condutor em seu desenvolvimento; nela, há apenas a justaposição de algumas ideias
que não se relacionam entre si, comprometendo a expansão adequada do texto. Já a
redação (b) revela um fio condutor e, em seu desenvolvimento, coerência entre o título
e as ideias indicadas na introdução, por meio de um processo de referenciação que vai
além de nominalizações ou pronominalizações, uma vez que revela o uso de outros
elementos ou expressões linguísticas, para referir-se à “escola boa”.
Detendo-nos na análise do processo de expansão de (b), observamos o respeito às metaregras de coerência e a utilização de expressões para a referenciação que permitiram a
não-circularidade do texto. É notável, à leitura do texto (b), que o aluno vivenciou as
etapas aqui propostas para proceder à retextualização do texto (a): eliminou o que não
era pertinente à ideia central a ser defendida; procedeu a inversões e inferências; propôs
acréscimos, substituições e reordenações; estabeleceu, enfim, um fio condutor
considerando o próprio título – “a escola dos meus sonhos”, e, a partir dele, propôs
ideias para a defesa de seu ponto de vista sobre o que considera ser uma "boa escola",
assim como buscou expressões linguísticas que permitiram o desenvolvimento coerente
desse ponto de vista.
Considerações Finais
Poder trabalhar as aulas de redação no ensino médio por meio da escrita e da reescrita
de textos, levando em conta o processo de retextualização, abre perspectivas para
integrar as atividades de leitura e escrita e propiciar ao estudante a auto-aprendizagem:
ele lê, escreve, reflete, analisa e reescreve seu texto, em atividades integradas.
Neste sentido, o processo de retextualização assume um espaço privilegiado que
permite ao professor criar possibilidades para que o estudante, por meio do exercício da
escrita, avance no campo da análise e da reflexão sobre seu próprio texto.
Nestas considerações finais, queremos destacar que, quaisquer práticas pensadas para
aulas de redação devem pressupor um embasamento teórico que permita ao professor
libertar-se de modelos pré-estabelecidos e construir, para cada situação, estratégias que
estejam em consonância com procedimentos metodológicos adequados.
Assim, o exercício da docência na área de Língua Portuguesa deve ser um convite
contínuo à busca de estudos teóricos que permitam ao professor refletir sobre a escrita
na escola e pensar muitas outras atividades para o ensino.
Podemos concluir este capítulo, ressaltando, por fim, a importância de o professor, para
o desenvolvimento de suas aulas de redação, buscar estratégias fundamentadas em
princípios teóricos que lhe permitam ver o texto como fenômeno sócio-cognitivointeracional, e tratá-lo, sempre, no contexto de interesse do estudante, por meio de
atividades práticas que dispensam, para este último, a abordagem teórica.
Referências
ADAM, J. M. A. Linguística Textual: introdução à análise textual dos discursos. São
Paulo: Cortez, 2008.
BEAUGRANDE, R. New foundations for a science of text and discourse: cognition,
communication, and the freedom of access to knowledge and society. Norwood, New
Jersey: Ablex, 1997.
CHAROLLES, M. Introduction aux problèmes de la coherence des textes. In: Langue
Française n. 38. Paris: Larousse, 1978.
DIAS, A. R. F. Análise de Redações de Vestibular e sua Correção Avaliativa.
Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 1986.
KOCH, I. G. V. Introdução à Lingüística Textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
_____________. Referenciação e orientação argumentativa. In: KOCH, I. G. V.;
MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (orgs.). Referenciação e discurso. São Paulo:
Contexto, 2005, p. 33-52.
MARCUSCHI, L. A. Leitura e compreensão de texto falado e escrito como ato
individual de uma prática social. In: Zilberman, R. & Silva, E. T. (orgs.) Leitura –
perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.
______________ . O Tratamento da Oralidade no Ensino de Língua. Recife: Programa
de Pós-Graduação em Letras e Linguística, 1993.
_______________. Atividades de referenciação, inferenciação e categorização na
produção de sentido. In: FELTES, H. P. de M. (org.). Produção de sentido: estudos
transdisciplinares. São Paulo: Annablume; Porto Alegre: Nova Prova; Caxias do Sul:
Educs, 2003.
________________. Anáfora Indireta: o barco textual e suas âncoras. In: KOCH, I. G.
V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (orgs.). Referenciação e Discurso. São Paulo:
Contexto, 2005, p. 53-101.
MARQUESI, S. C. A organização do texto descritivo em Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2004 [1990].
________________. Referenciação e intencionalidade: considerações sobre escrita e
leitura. In: CARMELINO, A. C.; PERNAMBUCO, J.; FERREIRA, L. A. (orgs.). Nos
Caminhos do Texto: atos de leitura. Franca, SP: UNIFRAN, 2007a, p. 215-233.
MONDADA, L.; DUBOIS, D. Construção dos objetos de discurso e categorização: uma
abordagem dos processos de referenciação. In: CAVALCANTE, Mônica Magalhães et
al (orgs.). Referenciação. São Paulo: Contexto, 2003, p. 17-52.
TRAVAGLIA, N. G. Tradução retextualização: a tradução numa perspectiva textual.
Uberlândia: EDUFU, 2003 [1992].
VAN DIJK, T. A. La Ciência del Texto. Buenos Aires: Paidós, 1983.