GESTÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
ARTICULAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE-ESCOLA
Maria Geralda Oliver Rosa
Programa de Pós-Graduação em Educação PUC/MG (doutoranda)
Lúcio Mário de Souza
Curso de Licenciatura em História da PUC/MG (7º período)
FIP/PUC
RESUMO:
Este artigo apresenta a contribuição do Programa Institucional de Bolsas Iniciação à Docência
- PIBID desenvolvido na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais - PUC/MG,
unidade Coração Eucarístico e na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) na
compreensão dos impactos positivos e limites da gestão desse Programa nesses respectivos
contextos. Esse Programa tem como objetivo qualificar a educação básica brasileira e
valorizar a formação docente. Assim, por meio de bolsas a licenciandos participantes de
projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por Instituições de Educação Superior em
parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino propõe desenvolvimento
de projetos para inserção destes licenciandos no contexto das escolas públicas. Assim, desde o
início
da
sua
formação
acadêmica
os
licenciandos
desenvolvem
atividades
didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da
escola parceira. Nessa pesquisa levantamos as seguintes questões: os relatórios de gestão do
Programa PIBID nessas Instituições têm apresentado impactos positivos? Quais são os
desafios deste Programa nas áreas analisadas? Quais cursos são comuns no início do programa
em cada Instituição? Como têm sido realizadas as parcerias com as redes estaduais e
municipais de ensino? Como estão sendo gestados esses cursos em suas áreas? Qual a
produção científica de cada área? Nessa vertente, temos como objetivo verificar nesses
contextos Institucionais a coerência/aderência dos subprojetos dos cursos comuns no início do
PIBID analisando seus impactos positivos e limites. A gestão dos processos educacionais do
PIBID pressupõe a descentralização dos processos decisórios e a ampliação de canais de
participação direta da comunidade escolar. Segundo Bobbio (1992), nesta perspectiva a
democracia constitui-se a partir de pilares de acesso, visibilidade e transparência. Qual a
origem da palavra gestão? Gestão para Cury (2007), “[...] é um termo que provém do latim
significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar”. Assim, o autor afirma
que o termo gestão tem sua “raiz etimológica em ger que significa fazer brotar, germinar,
fazer nascer”. Desta forma, o autor associa o termo gestão aos termos que provêm da mesma
raiz genitora, genitor, gérmen. Portanto, para Cury “a gestão neste sentido, pode, por analogia,
ser comparável àquela pela qual a mulher se faz mãe ao dar a luz a uma nova pessoa humana”.
(No processo de gestão deve estar à perspectiva do diálogo, do questionamento, como forma
“superior de encontro das pessoas e solução de conflitos” CURY, 2007, p. 21). Já segundo
Dalberio (2008, p.3) a palavra gestão [...] é a geração de um novo modo de administrar uma
realidade, sendo, então, por si mesma, democrática, pois traduz a ideia de comunicação pelo
envolvimento coletivo, por meio da discussão e do diálogo. A gestão nesta perspectiva é
definida em lei por meio da Constituição Federal em seu art. 206, incisos VI e pela Lei
9.394/96 nos artigos 3º inciso VIII, e art. 14 e 15. Segundo Cury (2007), a gestão democrática
da educação é um processo baseado [...] na participação e na deliberação pública, a gestão
democrática expressa um anseio de crescimento dos indivíduos como cidadãos e dos
crescimentos da sociedade enquanto sociedade democrática. Neste cenário, o caráter genitor
de uma nova cidadania invade nossos sistemas de ensino e nossas instituições escolares. A
gestão democrática da educação, portanto, “é ao mesmo tempo, por injunção da Constituição
(art. 37): transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho
coletivo, representatividade e competência”. Assim, a gestão democrática “expressa um
anseio de crescimentos dos indivíduos como cidadãos e do crescimento da sociedade
enquanto sociedade democrática” (CURY, 2007, p.22-23). Nessa perspectiva, esta pesquisa
mapeou e analisou os relatórios de gestão dos projetos institucionais do PIBID na PUC/MG e
na UFMG, a partir de 2008. A metodologia aplicada foi qualitativa. A pesquisa qualitativa é
um processo de construção do conhecimento, e não apenas uma fornecedora de dados,
principalmente quando parte-se do pressuposto de que o conhecimento não é algo acabado,
mas uma construção que se faz e refaz constantemente (André, 2005). Isto significa que as
questões e problemas que orientam uma pesquisa exigem um posicionamento teórico, levando
o pesquisador a buscar novas respostas e novas indagações no decorrer de sua investigação.
Como procedimento de coleta optamos pela análise de documento. Essa coleta foi realizada
nas Coordenações Institucionais do Programa PIBID das instituições em questão, onde
tivemos acesso a toda a documentação analisada; além do portal da CAPES. As fontes usadas
para essa análise foram os projetos institucionais e os relatórios anuais do PIBID da PUC/MG
e da UFMG; os subprojetos dos cursos de Ciências Biológicas, Física e Matemática; e os
relatórios de gestão no período de 2009-2012 da DEB/CAPES. A pesquisa revela que tanto na
UFMG quanto na PUC/MG a gestão do PIBID enfatiza, entre outras questões, a importância
das articulações de parcerias entre universidade-escola como forma de buscar a excelência na
formação inicial e continuada de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professor; Parcerias Universidade-Escola; Gestão.
1. Introdução
Em 2007, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID,
financiado e apoiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) foi proposto como uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da
formação de professores para a educação básica. A redefinição do papel da CAPES foi
realizada pela Lei nº 11.502/2007 e pelo Decreto nº 7219/2010. Nessa perspectiva, a CAPES
[...] dirigiu um processo constatável e considerável de consolidação e valorização de
pós-graduação nacional, cujo sucesso é inegável, sendo reconhecido no país e no
exterior. Para tal sucesso, três fatores convergentes foram fundamentais: a qualidade
e continuidade das ações, o financiamento e o incentivo das e nas ações avaliadas
sistematicamente e a assunção pela comunidade científica das ações por meio de
uma participação ativa e crítica. Mais do que um programa de governo, a CAPES do
Ensino Superior/Pós-Graduação tornou-se política de Estado. (CURY, 2013, p.3).
O Programa concede bolsas a licenciandos vinculados aos projetos de iniciação à
docência desenvolvidos por Universidades em parceria com escolas de educação básica da
rede pública de ensino. Dessa forma, promove a inserção de licenciandos no contexto das
escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica propiciando condições de melhoria
da qualidade da formação inicial de professores para a educação básica.
Na mesma vertente do Programa PIBID, Nóvoa (2009) apresenta em seu livro
“Professores: Imagens do futuro presente”, os grandes princípios necessários para assegurar a
aprendizagem docente e o desenvolvimento profissional dos professores:
[...] articulação da formação inicial, indução e formação em serviço numa
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; atenção aos primeiros anos de
exercício profissional e à inserção dos jovens professores nas escolas; valorização do
professor reflexivo e de uma formação de professores baseada na investigação;
importância das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do acompanhamento,
da supervisão e da avaliação dos professores; etc. (NÓVOA, 2009, p.14).
A necessidade de uma formação docente “[...] construída dentro da profissão" nos
parece ser a concepção do PIBID que tem contribuído para antecipar o vínculo entre os
futuros professores e as salas de aula da rede pública de educação básica. Entretanto, ainda
não houve “[...] uma reflexão que permitisse transformar a prática em conhecimento". A
formação de professores continua orientada mais por referências externas do que por
referências internas ao trabalho docente, havendo necessidade de impor uma inversão nesta
“[...] longa tradição e instituir as práticas profissionais como lugar de reflexão e de formação"
(NÓVOA, 2009, p.33).
Nessa vertente, o Programa PIBID necessita que a gestão dos processos educacionais
perpasse pela descentralização dos processos decisórios e da ampliação dos canais de
participação da comunidade escolar. Dessa forma, a democracia constitui-se a partir de pilares
de acesso, visibilidade e transparência. (BOBBIO, 1992). Entretanto, Nóvoa (2009) diverge da
perspectiva de encarar escola como comunidade, com os seguintes argumentos:
[...] as pessoas não se escolhem entre si, estando reunidas naquele lugar, de forma
mais ou menos arbitrária, com o objectivo de trabalharem juntas durante um período
de tempo das suas vidas, independentemente de gostarem ou não das mesmas coisas,
de terem ou não os mesmos interesses. Uma escola é uma sociedade, e não uma
comunidade. (NÓVOA, 2009, p.6)
Para falarmos de gestão vamos antes de tudo definir o que é gestão na concepção deste
estudo. Qual a origem da palavra gestão? Gestão para Cury (2007), “[...] é um termo que
provém do latim significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar”.
Assim, o autor afirma que o termo gestão tem sua “[...] raiz etimológica em ger que significa
fazer brotar, germinar, fazer nascer”. Desta forma, o autor associa o termo gestão aos termos
que provêm da mesma raiz genitora, genitor, germen. Portanto, para Cury “a gestão neste
sentido, pode, por analogia, ser comparável àquela pela qual a mulher se faz mãe ao dar a luz
a uma nova pessoa humana”. No processo de gestão deve estar a perspectiva do diálogo, do
questionamento, como forma “superior de encontro das pessoas e solução de conflitos.”
(CURY, 2007, p. 21).
Já segundo Dalberio a palavra gestão advém
[...] do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere, cujo significado é levar sobre si,
carregar, chamar a si, executar, exercer e gerar. Desse modo, gestão é a geração de
um novo modo de administrar uma realidade, sendo, então, por si mesma,
democrática, pois traduz a ideia de comunicação pelo envolvimento coletivo, por
meio da discussão e do diálogo (DALBERIO, 2008, p. 3).
A gestão nesta perspectiva é definida em lei por meio da Constituição Federal em seu
art. 206, incisos VI e pela Lei 9.394/96 nos artigos 3º inciso VIII, e art. 14 e 15. Segundo
Cury (2007), a gestão democrática da educação é um processo baseado
[...] na participação e na deliberação pública, a gestão democrática expressa um
anseio de crescimento dos indivíduos como cidadãos e do crescimento da sociedade
enquanto sociedade democrática. Por isso a gestão democrática é a gestão de uma
administração concreta. Por que concreta? Porque concreto (cum crescere, do latim é
crescer com) é o nasce com e que cresce com o outro (CURY, 2007, p.22).
Neste cenário, o caráter genitor de uma nova cidadania invade nossos sistemas de
ensino e nossas instituições escolares. A gestão democrática da educação, portanto, “[...] é ao
mesmo tempo, por injunção da Constituição (art. 37): transparência e impessoalidade,
autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo, representatividade e competência”.
Assim, a gestão democrática “[...] expressa um anseio de crescimentos dos indivíduos como
cidadãos e do crescimento da sociedade enquanto sociedade democrática.” (CURY, 2007,
p.22-23).
No programa PIBID a gestão dos processos educacionais cabe primeiramente ao
Coordenador Institucional que deverá elaborar prestação de contas para a Diretoria de
Formação de Professores da Educação Básica - DEB/CAPES, ao final de cada ano letivo, com
o auxílio do Coordenador de Gestão de Processos Educacionais e Coordenadores de Área. Na
verdade, todos participam deste processo de construção, coordenadores, professores
supervisores e licenciandos. Mas antes de apresentar a estrutura da organização do PIBID
vamos primeiramente enfatizar seus objetivos de acordo com o Decreto nº 7.219, de 24 de
Junho de 2010, artigo 3º:
I - Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II Contribuir para a valorização do magistério; III - Elevar a qualidade da formação
inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre
educação superior e educação básica; IV - Inserir os licenciandos no cotidiano de
escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação
e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem; V - Incentivar escolas públicas
de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros
docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o
magistério; VI - Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de
licenciatura (BRASIL,Decreto nº 7.219/10, art. 3º).
Nessa perspectiva, o programa propõe a seguinte estrutura para PIBID: coordenador
institucional; coordenador de Gestão de Processos Educacionais; coordenador de área (um
para cada subprojeto apresentado); professor supervisor de escola da rede pública estadual
e/ou municipal (por área); licenciandos (por curso).
Com essa estrutura o PIBID busca articular teoria-prática, universidade-escola e
formadores-formandos, visando a excelência na formação inicial e continuada de professores
da educação básica. Portanto, segundo a CAPES/DEB o PIBID é um programa que “[...]
combina uma política de melhoria de formação de professores com a valorização da carreira
docente.” (NEVES, p.364, 2012).
Entretanto, a qualidade da educação exigirá em contrapartida uma qualidade no
processo de formação inicial dos professores. Gatti (2012) acredita que a formação inicial para
professores da educação básica, não pode ser
[...] pensada apenas a partir das ciências e seus diversos campos disciplinares, como
adendo destas áreas, mas, precisa ser pensada e realizada a partir da função social
própria à educação básica e aos processos de escolarização - ensinar às novas
gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com
nossa vida civil. A forte tradição disciplinar que marca a identidade docente entre
nós, e leva os futuros professores em sua formação a se afinarem mais com as
demandas provenientes da sua área específica de conhecimento do que com as
demandas da educação básica, leva não só as entidades profissionais como até as
científicas a oporem resistências às soluções de caráter interdisciplinar para o
currículo, o que já foi experimentado com sucesso em vários países e, também no
Brasil, em experiências a que gestões governamentais puseram fim. A formação de
profissionais professores para a educação básica tem que partir de seu campo de
prática, com seus saberes, integrando-os com os conhecimentos necessários
selecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediações didáticas
necessárias, sobretudo por se tratar de formação para o trabalho educacional com
crianças e adolescentes. Há carência visível de políticas de ação que se volte para
essa qualificação. (GATTI, 2012, p. 14).
Diante do construto político do PIBID e das considerações apresentadas por Gatti
(2012), acreditamos que esse Programa possa ser uma vertente política consistente para
qualificar essa formação profissional.
Esse Programa enfatiza e necessita para sua boa gestão da triangulação entre
instituição formadora, os sistemas de educação e os estabelecimentos de ensino. Entretanto,
segundo Cury (2013) é necessário um planejamento articulado “[...] com os sistemas de
ensino e respectivos estabelecimentos e também não se concretiza sem uma articulação
fecunda de ida/volta entre o estabelecimento em que estará o estagiário e a instituição
formadora .” (CURY, 2013, p.22).
Com esta estrutura a gestão do PIBID é desenvolvida como forma de buscar diálogos e
vivências que possam melhorar o processo de ensino e aprendizagem da formação docente.
Retomando o conceito de gestão apresentado por Dalberio (2008) é preciso verificar de
que forma a administração desta realidade escolar está sendo eficaz e como o coletivo escolar
está sendo chamado a se envolver nas questões da escola. Sabendo das dificuldades de
conseguir as articulações necessárias entre os entes federados como propõe a Constituição
Federal de 1988 pelo regime de colaboração, de acordo com Cury, precisamos fazer a
passagem da existência para a consistência do Sistema Nacional de Educação. Nesta
passagem é necessário estabelecer questões sobre os ônus financeiros e os imperativos dos
currículos unificados em caráter nacional; sem deixar de lembrar na destinação dos royalties
para a educação, entre outros.
Segundo Cury (2010) o novo Plano Nacional de Educação - PNE precisa ter metas
factíveis e recursos financeiros bem definidos que possibilitem uma boa gestão.
Como a Emenda Constitucional 59/2009 prevê planos a cada dez anos, é preciso ver
quais são as metas factíveis para 2020 e os recursos necessários para cumpri-las. É
importante questionar a correlação que deve haver com o Produto Interno Bruto
(PIB) e como será feita a distribuição desse dinheiro para que as metas sejam
alcançadas. Temos recursos para isso, mas é preciso uma lei de responsabilidade
educacional que comprometa os governantes a cumprir o que foi acordado (CURY,
2010, p.1)
Nesta perspectiva, Cury (2010) afirma que só existirá qualidade na educação quando
as políticas estiverem garantindo melhor desempenho dos estudantes, a qualificação de
professores e melhores condições para o exercício da docência. De acordo com Gatti et al
(2011) existe a “[...] necessidade de se destinar um percentual maior do Produto Interno Bruto
(PIB) [...]” para a educação, pois sua importância é relevante em “[...] todos os aspectos da
vida social: saúde, trabalho, exercício da cidadania, cuidados financeiros, planejamento de
vida, enfim, sustentabilidade de uma existência digna em uma nação respeitável”. Dessa
forma, “[...] uma convergência de recursos para a educação pública, garantindo a parte de seu
emprego na melhoria da remuneração dos professores, com gestão e monitoramentos bem
conduzidos”. (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 139).
O PIBID como política de Estado tem propiciado as condições de qualificação da
formação inicial e continuada de professores nas relações integradas nesse processo de gestão
com foco na melhoria da qualidade da educação básica brasileira. A ampliação do Programa e
sua manutenção qualificada exigirá uma participação cooperativa de todos os entes federados.
Para o desenvolvimento da pesquisa sobre a gestão e a coerência/aderência dos
projetos institucionais do Programa PIBID tanto na UFMG quanto na PUC/MG, analisamos
os resultados apresentados nos documentos oficiais: relatórios de gestão anual dos subprojetos
vinculados a cada uma destas Instituições, bem como relatórios de gestão da DEB/CAPES no
período de 2009-2012 como forma de compreender estes cenários. Após a análise
documental, selecionamos os subprojetos dos cursos comuns às duas Instituições vinculadas
ao Programa: Ciências Biológicas, Física e Matemática.
Entretanto, vale a pena destacar que a seleção das áreas propostas no primeiro Edital
do Programa PIBID, foi mapeada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP, em detrimento do déficit detectado no número de docentes habitados
no Brasil para atuarem nas áreas de Física, Química, Matemática e Biologia. De acordo com o
Relatório de Gestão do Programa PIBID da PUC/MG, apresentado a CAPES pela
Coordenadora Institucional do Programa, os
[...] dados fornecidos pela Secretária Estadual de Educação de Minas Gerais
também corroboraram para a definição das áreas, uma vez que estes revelam um
contingente expressivo de professores sem habilitação específica atuando em áreas
de formação em que a PUC Minas possui grande experiência. (SANTOS, 2010, p.7).
Os relatórios de gestão do Programa PIBID nessas Instituições têm apresentado
impactos positivos? Quais são os desafios deste programa nessas áreas? Quais cursos são
comuns no início do programa em cada Instituição? Como têm sido realizadas as parcerias
com as redes estaduais e municipais de ensino? O que têm produzido?
2. Percurso Metodológico
2.1. A Pesquisa
Esta pesquisa mapeou e analisou os relatórios de gestão dos projetos institucionais do
PIBID na PUC/MG e na UFMG, no período que varia entre 2008-2013. A metodologia
aplicada foi qualitativa. Mazzotti & Gewandsznajder (2002) comentam sobre o cuidado que
os pesquisadores das ciências sociais e educação devem ter para garantir confiabilidade e
aplicabilidade dos conhecimentos produzidos nas pesquisas qualitativas.
A investigação de natureza qualitativa pode ser entendida num sentido restrito como
uma produção de estudos analíticos de práticas sociais. A partir desse significado, pode-se
perceber a necessidade de maior aproximação com a realidade, vivenciando o contexto a ser
estudado de forma a interagir com as pessoas que fazem parte dessa experiência.
Sob essa ótica, a pesquisa qualitativa é um processo de construção do conhecimento, e
não apenas uma fornecedora de dados, principalmente quando parte-se do pressuposto de que
o conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se faz e refaz constantemente.
Isto significa que as questões e problemas que orientam uma pesquisa exigem um
posicionamento teórico, levando o pesquisador a buscar novas respostas e novas indagações
no decorrer de sua investigação. (ANDRÉ, 2005).
Como procedimento de coleta optamos pela análise de documento. Nossa opção se
justifica pela necessidade de buscarmos relações dialógicas que “[...] podem dizer muita coisa
sobre os princípios e normas que regem o comportamento de um grupo e sobre as relações
que se estabelecem entre diferentes subgrupos [...].” (MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER,
2002, p. 169).
Conforme nos lembra Le Goff (1994) é necessário transformar o documento em
monumento por meio da crítica e da análise; as relações de forças (poder) influenciam no
resultado daquilo que a sociedade produz quando gera um documento.
A abordagem qualitativa utilizada nesta pesquisa será a análise documental, pois é
uma técnica decisiva para a pesquisa em ciências sociais e humanas. Esta técnica é realizada
em fontes como tabelas estatísticas, cartas, pareceres, fotografias, atas, relatórios, obras
originais de qualquer natureza - pintura, escultura, desenho, etc.), notas, diários, projetos de
lei, discursos, mapas, testamentos, inventários, informativos, depoimentos orais e escritos,
certidões, correspondência pessoal ou comercial, documentos informativos arquivados em
repartições públicas, associações, igrejas, hospitais, sindicatos. (SANTOS, 2000).
Nesta pesquisa, utilizamos as seguintes fontes para análise comparativa do Programa
PIBID: projeto institucional da PUC/MG e da UFMG; subprojetos que compõem os projetos
institucionais; Relatório Anual dos programas institucionais da encaminhados à DEB/CAPES;
Relatórios de Gestão no período de 2009-2012 da DEB/CAPES.
2.2. Local da pesquisa
A pesquisa foi realizada na UFMG na Faculdade de Educação/Secretaria do PIBID e
na PUC Coração Eucarístico, Coordenação do PIBID.
2.3.Coleta e análise dos dados
Buscando informações nos documentos da PUC/MG e da UFMG sobre o PIBID,
construímos a Tabela 1 para descrever o cenário evolutivo desse Programa nas duas
Instituições a partir do primeiro Edital da CAPES publicado em 2007.
Tabela 1 Evolução da adesão ao Programa PIBID
ANO
PUC/MG
ANO/EDITAL
2008
Edital nº 001/07
CAPES
2009
Edital nº 02/09
CAPES
2010
Edital nº 018 CAPES
Adesão de 5 cursos
-Ciências Biológicas
-Física
-Letras (Port.)
-Matemática
-Filosofia
2011
Edital nº 01/11
CAPES
2012
Edital nº 011 CAPES
UFMG
Adesão de 4 cursos
-Ciências Biológicas
-Física
-Matemática
-Química
Adesão de 10 cursos
-Artes
-Educação Infantil
-Educação no Campo
-Geografia
-História
-Pedagogia
-Sociologia
-Formação Intercultural
de Educadores
Indígenas: Ciências da
Natureza e Matemática
-Formação Intercultural
de Educadores
Indígenas: Língua e
Pedagogia
- Formação
Intercultural de
Educadores Indígenas:
Sociologia e
Humanidades.
Adesão de 5 cursos
-Ciências sociais
-Educação Física
-Geografia
Adesão de 3 cursos
-EJA Ciências
Biológicas
-Letras (Português)
-Teatro
2013
Edital nº 061 CAPES
-História
-Pedagogia
Adesão 1 curso
Letras (Inglês)
Total Geral: 11 Cursos
Fonte: AUAREK; CONTADO, 2014.
2013
Edital nº 061/13
CAPES
Adesão de 7 cursos
-Filosofia
-Interdisciplinar (Artes
Plásticas e Visuais,
Dança, Música, Teatro)
-Dança
-Música
-Educação Física
-Letras (Espanhol)
-Letras (Inglês)
Total Geral: 24 Cursos
No início desse Programa na UFMG (2007/2008) as áreas de prioridade apresentadas
no Edital da CAPES eram: Matemática, Física, Química e Biologia; áreas consideradas
extremamente preocupantes pelo governo federal, pois os dados de pesquisa apontavam um
déficit de número de professores nestas áreas para atuar na educação básica. Segundo Cury
(2013)
[...] Radiografia semelhante também povoa as reportagens de jornais e revistas. Eles,
em base a outras agências de pesquisa, inclusive oficiais como o próprio MEC
(Censo da Educação Superior, 2005-2009), IBGE e o IPEA, apresentam abertamente
a desvalorização do magistério como é o caso da queda do número de formandos em
cursos de pedagogia, normal superior e licenciaturas. Como causas, apontam-se o
aviltamento dos salários e a ausência de planos estimulantes de carreira. Um novo
complicador nasce dos riscos cada vez mais evidentes das várias formas de violência
no entorno da escola, no ambiente escolar e até mesmo na sala de aula. Além disso,
as já condições precárias de trabalho se avolumam em bairros pobres e de periferia.
Outras pesquisas apontam a baixa procura por esses cursos, traduzindo uma real fuga
do magistério e uma sedução por outros caminhos de inserção profissional. Alguns
sistemas acabam aceitando como professores um pessoal não diplomado
adequadamente até porque os diplomados terminam por buscar outras opções de
mercado mais convidativas. (CURY, 2013, p.6).
Diante desse cenário analisamos os projetos institucionais de adesão ao PIBID destas
Instituições procurando conhecer os objetivos especificados em cada projeto institucional. No
projeto institucional da PUC/MG o objetivo declarado era o de qualificar a formação inicial
dos futuros professores, por meio de sua inserção imersão no cotidiano das escolas de
educação básica; já o da UFMG era de realizar intercâmbio e a cooperação entre a
Universidade e as escolas públicas de educação básica de Belo Horizonte, visando à formação
docente inicial e continuada.
Diante desta perspectiva, buscamos nos subprojetos dos cursos de Ciências Biológicas,
Física e Matemática, cursos comuns às duas Instituições vinculadas ao Programa PIBID,
descrever por meio dos objetivos propostos cenário(s) da gestão de cada curso (Tabela 2).
Tabela 2 Objetivo do subprojeto vinculado ao PIBID por área (2008-2013)
ÁREA
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
FÍSICA
MATEMÁTICA
PUC/MG
Estabelecer, no diálogo entre
professores e estudantes da
licenciatura, condições para uma
prática pedagógica do professor
de biologia, com a elaboração de
estratégias e a criação de produção
de materiais alternativos para um
ensino de biologia que se integre á
vida cotidiana e cujo sentido ela
se articule.
Mostrar aos estudantes da
licenciatura em Física que as suas
intervenções podem ser bem
sucedidas,
ao
implantar,
desenvolver e aperfeiçoar uma
metodologia
de
ensino
teórico/experimental
que
contribuem para a sua formação e
que aumente o interesse do
professor e aluno. Estimular a
permanência na profissão.
UFMG
Produzir recursos, materiais,
estratégias de ensino relativo a
tópicos de biologia em temas
selecionados em comum acordo
entre bolsistas e professores
supervisores. Privilegiar temas e
abordagens que potencializem a
ocorrência da argumentação no
ensino-aprendizagem
de
biologia.
Possibilitar
contato
dos
estudantes da licenciatura com a
realidade da educação básica, em
particular da escola pública;
possibilitar a ampliação da
formação, tomando a prática e a
reflexão sobre ela como
referência, com estudos e
subsídios de boas práticas e
Experiências positivas diante
dos desafios da aprendizagem da
convivência com a juventude;
ampliar espaços de estudos e
pesquisas sobre o ensino na
educação básica e a formação de
professores.
Analisar e discutir a formação Articular os estagiários da
inicial e o desenvolvimento licenciatura em matemática, em
profissional de professores que todos os níveis de sua formação.
ensinam Matemática na Educação
Básica do nível médio de
escolarização, possibilitados por
um ambiente de comunicação de
discussão
e
de
trocas
compartilhadas
que
visem
transformação
dos
sujeitos
envolvidos.
Fonte: AUAREK; CONTADO, 2014.
Percebe-se na Tabela 2 que os objetivos apresentados pelas Instituições diferem quanto
à especificidade da ação. Os subprojetos do Programa PIBID da UFMG por serem os
primeiros a realizar a adesão, ainda não tinham nenhuma referência, o que não é o caso da
PUC/MG. A exceção existe somente no Curso de Ciências Biológicas que nas duas
instituições apresentam a preocupação com a criação de materiais alternativos e estratégias de
ensino.
Diante desse cenário, iremos analisar os contextos onde esses cursos são/foram
gestados nesse Programa, bem como as parcerias da Universidade com as escolas de educação
básica de Belo Horizonte (Tabela 3).
Tabela 3: Período de inserção dos Subprojetos PIBID nas Escolas de Educação Básica de Belo
Horizonte (2008-2011)
UFMG
ESCOLA
ANO
PUC-MG
Colégio Técnico da 2011
UFMG (COLTEC)
E.E Instituto de
2008
CIÊNCIAS
CIÊNCIAS
Educação
BIOLÓGICAS
BIOLÓGICAS
E.E Três Poderes
2011
E.M Governador
2008
Milton Campos
Colégio Técnico da 2011
UFMG
(COLTEC –
UFMG)
FÍSICA
FÍSICA
E.E Instituto de
2008
Educação MG
E.E Santos Dumont 2008 2011
E.E Técnico
2008 Industrial Profº
2011
Fontes
E.E Três Poderes
2011
E.E Governador
2008
Milton Campos
Escola Estadual
2008
IEMG
E.E Governador
2008
MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Milton Campos
ESCOLA
ANO
E.E Lúcio
dos Santos
E.E Maestro
Villa Lobos
E.E Ordem e
Progresso
2010
E.E Bernardo
Monteiro
2010
E.E Maestro
Villa Lobos
E.E Ordem e
Progresso
2010
E.E Bernardo
Monteiro
E.E Lúcio
dos Santos
2010
2010
2010
2010
2010
E.E Técnico
2008
Industrial Profº
-2011
Fontes
E.E Santos Dumont 20082011
E.E Pedro II
2011
Fonte: AUAREK; CONTADO, 2014.
E.E Maestro
Villa Lobos
2010
E.E Ordem e
Progresso
2010
Na Tabela 3 verificamos que as diversas parcerias estabelecidas com as escolas da
educação básica de Belo Horizonte variam de acordo com os contextos universitários e as
especificidades dos cursos de licenciatura. Enquanto o Curso de Ciências Biológicas da
UFMG estabeleceu parceria com quatro escolas de ensino médio; nesse mesmo curso na
PUC/MG somente três parcerias foram firmadas.
Já no Curso de Física tivemos seis parcerias firmadas com a UFMG e três firmadas
com a PUC/MG. Demonstrando o interesse no estabelecimento das articulações entre a escola
básica e a universidade. E no Curso de Matemática cinco parcerias na UFMG e quatro na
PUC/MG. Isso reflete que o interesse pelo estabelecimento formal do diálogo, a troca de
experiências e a possibilidade de uma formação profissional qualificada e estabelecida no viés
da teoria associada com a prática desde os primeiros anos do curso.
É interessante notar que algumas escolas fecharam parceria com a Universidade em
mais de um curso, refletindo a demanda por área e a capacidade de responder ao chamado
para o diálogo. Assim, na UFMG tivemos a seguinte estruturação das parcerias: uma escola
com parceria em três cursos (Ciências Biológicas, Física e Matemática); quatro escolas com
parcerias em dois cursos (Ciências Biológicas, Física); duas escolas com parcerias em dois
cursos (Física e Matemática); e duas escolas com parcerias em um curso (Matemática). Já na
PUC/MG a estruturação ficou assim configurada: duas escolas com parceria em três cursos
(Ciências Biológicas, Física e Matemática); uma escola com parceira em dois cursos (Física e
Matemática); e uma escola com parceria em dois cursos (Ciências Biológicas e Matemática).
Esses dados refletem que as maiores demandas das escolas nessas parcerias
correspondem aos mesmos cursos, isso reflete o grau de dificuldade e de necessidade de uma
formação continuada para os professores da educação básica para atuarem em sala de aula do
ensino médio, são elas Ciências Biológicas, Física e Matemática.
Ao analisarmos os Relatórios dos subprojetos dos cursos observamos uma relevante
quantidade de produções científicas, que demonstram um movimento importante para a
formação inicial de professores. Na Tabela 4 apresentamos algumas dessas produções.
Tabela 4 Mostra de Produção Científica por Subprojeto PIBID (2011-2013)
SUBPROJETOS
PUC/MG
UFMG
Diagnóstico das Escolas Produção do livro “PIBID
Parceiras. Criação de um Faz”.
Semana
de
blog.Organização de Circuito conhecimento da UFMG
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Cultural Artístico e Social. (pôster).Ciclo de palestras
Criação
de
banco
de em parceria com o grupo de
materiais didáticos.
pesquisa-Grupo de estudos
sobre formação e condição
docente - PRODOC.
Diagnóstico das Escolas Projeto PIBID Faz Ciência.
Parceiras. Seminário do Criação do Jornal “Física em
PIBID (banner). Criação do Foco”. Criação de um Blog.
jornal “Brantão News”- Realização de uma feira de
FÍSICA
envolvendo Física, Filosofia Física. Ciclo de palestras
e Letras. Realização da 1ª com
o
grupo
de
Feira de Física.
pesquisa-Grupo de estudos
sobre formação e condição
docente
PRODOC.
Produção de vídeos.
Diagnóstico das Escolas Projeto PIBID Faz Ciência.
Parceiras.
Produção
de Produção
de
Folder
vídeos/fotos
(trabalho Matemática
Sustentável.
interdisciplinar). Criação de Ciclo de palestras com o
jogos
matemáticos. grupo de pesquisa-Grupo de
Exposição de pôster e estudos sobre formação e
MATEMÁTICA
comunicação
oral
no condição docente - PRODOC
ENALIC, na cidade de Criação de um Blog.
Uberaba (MG).
Produção material didático.
Produção
de
jogos
interativos.
Semana
de
conhecimento da UFMG
pôster. Oficina experimental
e investigação matemática.
Elaboração de vídeos.
Fonte: AUAREK; CONTADO, 2014.
É interessante observar como a cultura da produção científica na formação inicial e
continuada de professores é enfatizada neste Programa, pela quantidade e pela diversidade da
produção científica nessas Instituições analisadas. A possibilidade de participar de eventos em
diversas partes do Brasil para trocar ideias e conhecimentos, além da produção de material
didático tem impulsionado positivamente tanto os jovens licenciandos quanto os professores
da educação básica da rede pública de ensino, fermentando esse substrato que é a
universidade-escola.
6. Considerações finais
O Programa PIBID desenvolvido na PUC/MG e na UFMG confirma a importância
desta política de Estado na formação inicial e continuada de professores para a educação
básica brasileira. As parcerias realizadas por estas Instituições nas escolas de educação básica
da rede pública de ensino demonstram um tímido mais consistente diálogo, que pode a médio
e longo prazo fazer a diferença nessa formação.
A gestão do Programa tanto na PUC/MG quanto na UFMG são realizadas conforme as
orientações da CAPES/DEB, entretanto, percebe-se que cada equipe de trabalho conduz de
sua forma o processo “gestatório”.
Diante disso, acreditamos que a parceria Universidade-Escola Básica proposta pelo
PIBID pode ser a ponte entre teoria e prática e formadores-formandos na busca pela qualidade
da educação e pela valorização do profissional docente. Entretanto, não podemos dissociar
uma da outra.
7. Referências
ALVES-MAZZOTTI, A. J. & GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e
sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 2002.
ANDRÉ, Marli E.D.A. O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática do Professor.
Campinas-SP: Papirus, 2005.
AUAREK, Wagner Ahmad. Relatório de Atividades-Ano Base 2012. PIBID UFMG. Belo
Horizonte, 2011.
____________________. Relatório de Atividade-Ano Base 2013. PIBID UFMG. Belo
Horizonte, 2013.
____________________. Projeto Institucional e Subprojetos do Programa PIBID.
Coordenação Institucional do Programa PIBID na UFMG, 2014.
BOBBIO, Noberto. Era dos Direitos. Rio de Janeiro, Campus, 1992,
BRASIL. Decreto nº. 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/823578/ decreto-7219-10>. Acesso em: 31/10/12
CONTADO, Sílvia Maria de. Relatório de Atividades Parcial de 2012. Belo Horizonte. 30 de
Janeiro de 2013.
______________________. Relatório de Atividades Final de 2013. Belo Horizonte. 25 de
Fevereiro de 2014.
______________________. Projeto Institucional e Subprojetos do Programa PIBID.
Coordenação Institucional do Programa PIBID na PUC/MG, 2014.
CURY, C. R. J. Entrevista com Carlos Roberto Jamil Cury. Revista Nova Escola, março,
2010. Disponível em
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/entrevista-c
arlos-roberto-jamil-cury-556235.shtml Acesso: 15/03/2013
____________. A gestão democrática na escola e o direito à educação. Revista Brasileira
de Política e Administração da Educação. V. 23, nº 3, p.409-576, set.dez./2007.
____________. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da CAPES e a
formação de professores. Arquivo Brasileiro de Educação. V.1, N.1 (2013).
DALBERIO, Maria Célia Borges. Gestão democrática e participação na escola pública
popular. Revista Iberoamericana de Educación, n.º 47/3 - 25 de octubre de 2008. EDITA:
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
GATTI, B. A. Políticas e Práticas de formação de professores: perspectivas no Brasil. VI
ENDIPE. Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. UNICAMP, Campinas, 2012.
GATTI, B.A;BARRETO, E. S. de Sá; ANDRÈ, M. E.D. de A. Políticas docentes no Brasil:
um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Tradução Bernardo Leitão [et al.]. 3ª ed. Campinas,
SP: Editora da UNICAMP, 1994. (coleção e Repertórios).
NEVES, Carmem Moreira de Castro. A Capes e a formação de professores para a educação
básica. In: Educação Básica: Ensino de Ciências e Matemática e a Iniciação à Docência.
Revista Brasileira de Pós-Graduação. Suplemento 2, volume 8, março de 2012, Brasília.
NÓVOA, Antônio. Professores: imagens do futuro presente. EDUCA - Instituto de
Educação. Portugal: Universidade de Lisboa, jul. 2009.
SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia Científica: a construção do conhecimento.
3. ed.Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SANTOS, Lorene dos. Relatório de Atividade. Setembro de 2010 a Fevereiro de 2011. Belo
Horizonte, 2011.