PESQUISA
Construção de uma ferramenta de suporte à decisão para formulação de políticas
públicas voltadas à melhoria do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa
no ensino básico
RELATÓRIO 3 (set 2012)
Luzia Cristina Araújo, Luiza Portes, Katia Puente, Lucia Barbosa1
1 INTRODUÇÃO
O fundamento para avaliar o desempenho educacional brasileiro na língua
portuguesa está na complexa relação entre a proposta política pedagógica nacional
para o tema e a sua execução num universo de grande amplitude social e cultural. Na
análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de língua portuguesa para o
Ensino Fundamental pode-se observar um duplo caminho propositivo de implantação
da disciplina no âmbito escolar: a primeira, dirigida aos anos iniciais, que se ocupa da
apresentação da área de língua portuguesa, em que se discutem questões sobre a
natureza da linguagem, bem como a relação texto oral-escrito/gramática; e a segunda,
no terceiro e no quarto ciclos (anos finais), em que aparecem os objetivos e conteúdos
específicos dessa fase, divididos em prática de escuta de textos orais / leitura de textos
escritos, prática de produção de textos orais e escritos e prática de análise linguística.
Vale a ressalva que os PCN, tanto para os anos iniciais quanto para os finais,
ainda
elucida
que
o
ensino
de
português
deve
ser
fundamentado
na
interdisciplinaridade, para que o aluno considere a língua em uma perspectiva mais
ampla, e na relação da disciplina aos temas transversais (ética, pluralidade cultural,
meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo).
Resguardados os supracitados posicionamentos político-educacionais, a
pesquisa se ocupa em buscar possíveis soluções à superação das problemáticas
relacionadas à materialização efetiva dos contextos preconizados em relação ao ensino
1
Coordenação da pesquisa Anderson Amendoeira Namen. Colaboração das bolsistas Beatriz Rollas
Nogueira e Ana Carolina Soares e Soares.
da língua portuguesa, que embora venha sendo alvo de investigação a longa data,
emerge, ainda, a necessidade de se buscar novos caminhos na busca da qualidade
educativa.
Neste bojo, surgem inquiatações que nos faz pensar sobre: o que acontece
com alguns alunos que, após uma trajetória de no mínimo nove anos de
escolaridade, chegam ao final do Ensino Fundamental apresentando sérias
dificuldades em se expressar por escrito e ler com fluência? A questão é que não
estamos nos referindo somente àqueles alunos oriundos de uma vida social carregada
de dificuldades, com pouquíssimo acesso à leitura e a escrita. Estamos também nos
referindo a alunos que, de alguma maneira, interagem constantemente com essa e
tantas outras formas de expressão, e que são acompanhados por professores
defensores de concepções pedagógicas diversas, variando suas práticas pedagógicas
que se configuram entre as posturas mais tradicionais até as mais progressistas. São
alunos que, teoricamente, deveriam concluir o Ensino Fundamental escrevendo e
lendo com fluência. O que acontece com a aprendizagem desses alunos entre o
primeiro e o último ano dessa etapa de escolarização?
Um bom começo à superação destas inquietações é nos debruçarmos sobre
as relações de construção teórico-práticas do processo ensino-aprendizagem da tríade
diretor-professor-aluno. Para isso estaremos, primeiramente, utilizando as estatísticas
do INEP de 2007 e 2009 referente à formação desses agentes e as matrizes curriculares
de instituições de ensino direcionadas a formação de pedagogos, agentes da
promoção do ensino da língua portuguesa nos anos iniciais, na perspectiva de
buscarmos alguns indícios que nos direcionem a busca de parâmetros para a pesquisa
de campo.
O presente relatório irá abordar essas questões, tendo como recorte a
dimensão de análise ensino-professor com ênfase na formação/capacitação
conhecimento das diretrizes de ensino, articulado com a dimensão de análise ensinoestrutura-gestão.
O primeiro aspecto a considerar são as competências exigidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino da língua portuguesa e que fundamenta os
processos de avaliação nacional. Nessa linha será que o perfil, a formação e a
capacitação dos professores e gestores estão vinculados à implantação de tais
diretrizes?
2 CONTEXTO POLÍTICO PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
2.1 A orientação legal dos PCN do ensino de português dos ANOS INICIAIS (resumo)
O ensino de português nos anos iniciais do Ensino Fundamental declarados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais enfatiza que ao longo de nove anos espera-se que os
alunos adquiram competências quanto à linguagem “possibilitando resolver problemas
cotidianos, tendo acesso aos bens culturais e alcançar participação plena no mundo letrado
e para isso serem capazes de” (BRASIL-PCN, 1997):
ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA
OBJETIVOS GERAIS
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com
eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir
textos – tanto orais como escritos – coerentes, coesos, adequados a seus
destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;
Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade
linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias
da situação comunicativa de que participam;
Conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português
falado;
Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em
diferentes situações de participação social, interpretando-os
corretamente e inferindo as intenções de quem os produz;
Valorizar a leitura como fonte de informação via de acesso aos mundos
criados pela literatura e possibilidade de função estética, sendo capazes
de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;
Utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como
proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações
contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar
notas;elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos
oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.
Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações
pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências,
ideias e opiniões, bem como acolher, interpretar e considerar os dos
outros, contrapondo-os quando necessário;
Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre
a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a
capacidade de análise crítica;
Conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de
valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.
Primeiro ciclo
Escrita
• fazer correspondência entre segmentos falados e escritos;
• aprender a escrever um texto separando as palavras;
• dividir o texto escrito em reses (uso de maiúsculas, pontuação)
• conhecer regularidades ortográficas e irregularidades (regras ou não
regras)
• usar dicionário, evitar uso de conectivos como e, aí, em excesso, separar
discurso direto do indireto.
Linguagem oral
• Ouvir com atenção, formular, responder perguntas e manifestar-se;
• Acolher opiniões;
• Fazer exposição oral;
• Narrar fatos respeitando a temporalidade e registrando relações de
causa e efeito;
• Contar historias;
• Descrever cenários, Objetos e personagens,
• Relatar experiências, sentimentos, ideias e opiniões claras e
ordenadamente
Avaliação
narrar historias com sequências, respeitando ordem temporal, lógica e
compreensão, demonstrar que compreendeu ao escrever, preocupar-se
com segmentos de texto ortográfico.
2.º ciclo
escrita
• usar critérios pra selecionar leituras, acentuar palavras e usar regras de
tonicidade;
• explorar diferentes modalidades de leitura;
• desenvolver estratégicas de escrita (planejar textos, redigir, rascunhos,
usar esboços) ;
• compor textos coerentes, com pontuação, uso de conectivos, tempo
verbal e expressões temporal e causal adequados;
• usar regências verbais e concordâncias verbal e nominal;
• fazer resumos
Linguagem oral
• produzir textos simular meios de comunicação;
• perceber elementos intencionais (sons e inflexões de voz); identificar
elementos não verbais (gestos, tons);
• usar linguagem com maior nível de formalidade, m
• manter um ponto de vista coerente.
Avaliação
Saber resumir ideias centrais, seja oral ou escrito.
Leitura clara;
Encontrar elementos e significados de palavras no dicionário;
Escrever textos com falhas de pontuação e ortografia;
Conhecer regras ortográficas;
Respeitar características de gênero, pontuação, escrever textos auto
explicativos.
Deve ter por ponto de partida os usos que o aluno já faz da língua ao
chegar à escola. (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1.ª a 4.ª série – Língua
Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v.1. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i
d=293&Itemid=358. Acesso em 21/ maio /2012)
2.2 A orientação legal dos PCN do ensino de português dos ANOS FINAIS (resumo)
Os objetivos de ensino nos PCN para orientar o trabalho com os conteúdos
previstos nas diferentes práticas dos anos finais estão assim pautados:
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a
escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao
aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações
de uso público da linguagem, levando em conta a situação de
produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação
ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou
intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do
suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados
para a produção de texto, operando sobre as dimensões pragmática
semântica e gramatical.
No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:
• amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos
discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção
dos sentidos do texto;
•
reconheça a contribuição complementar dos elementos nãoverbais (gestos, expressões faciais, postura corporal);
•
utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio
para registro, documentação e análise;
•
amplie a capacidade de reconhecer as intenções do
enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições
ideológicas sustentadas em seu discurso.
No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:
• saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
•
leia, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os
quais tenha construído familiaridade:
*sele cionando procedimentos de leitura adequados
a diferentes objetivos e interesses e as características do
gênero e suporte;
*desenvolvendo sua capacidade de construir um
conjunto de
expectativas
(pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto),
apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero,
suporte e universo temático, bem como sobre saliências
textuais;
•
recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice,
prefácio etc.);
*confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura;
*articulando o maior número possível de índices textuais e
contextuais na construção do sentido do texto, de modo a:
a)utilizar inferências pragmáticas para dar
sentido as expressões que não pertençam a
s eu
repertório
linguístico
ou estejam
empregadas de forma não usual em sua linguagem;
b)extrair informações não explicitadas, apoiando-se em
deduções;
c)estabelecer a progressão temática;
d)integrar e sintetizar informações, expressando-as em
linguagem própria, oralmente ou por escrito;
e)interpretar recursos figurativos tais como: metáforas,
metonímias, eufemismos, hipérboles etc.;
*delimitando um problema levantado durante a leitura e
localizando as
fontes
de
informação pertinentes
para resolvê-lo;
•
seja receptivo a textos que rompam com seu universo de
expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua
condição atual, apoiando sem marcas formais do próprio ou em
orientações oferecidas pelo professor;
•
troque impressões com outros leitores a respeito dos
textos lidos, posicionando-se diante da crítica, tanto a
partir
do próprio texto como de sua prática enquanto
leitor;
•
compreenda a leitura em suas diferentes dimensões;
•
o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;
•
seja capaz de aderir ou recusar as posições ideológicas que
reconheça nos textos que lê.
No processo de produção de textos orais, espera-se que o aluno:
planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das
exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;
considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto
à variedade linguística adequada;
saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na
produção de textos;
monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção
comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o
planejamento prévio, quando necessário;
considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de
elementos não-verbais.No processo de produção de textos escritos,
espera-se que o aluno:
redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a
garantir:
*a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e
propósitos do texto;
*a continuidade temática;
*a explicitação de informações contextuais ou de premissas
indispensáveis à interpretação;
*a explicitação de relações entre expressões mediante recursos
linguísticos apropriados (retomadas, anáforas, conectivos), que
possibilitem a recuperação da referência por parte do destinatário;
realize escolhas de elementos lexicais, sintáticos, figurativos e
ilustrativos, ajustando-as às circunstâncias, formalidade e propósitos
da interação;
utilize com propriedade e desenvoltura os padrões da escrita em
função das exigências do gênero e das condições de produção;
analise e revise o próprio texto em função dos objetivos
estabelecidos, da intenção comunicativa e do leitor a que se destina,
redigindo tantas quantas forem as versões necessárias para
considerar o texto produzido bem escrito.
No processo de análise linguística, espera-se que o aluno:
constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da
linguagem e sobre o sistema linguístico relevante para as práticas de
escuta, leitura e produção de textos;
aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e
conceitual necessários para a análise e reflexão linguística (delimitação
e identificação de unidades, compreensão das relações estabelecidas
entre as unidades e das funções discursivas associadas a elas no
contexto);
seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades de
português, reconhecendo os valores sociais neles implicados e,
consequentemente, o preconceito contra as formas populares em
oposição às formas dos socialmente favorecidos. (BRASIL. Ministério
da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto ciclo do ensino fundamental
– Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=293&Itemid=358. Acesso em 21/maio/2012)
Ao analisar os PCN de língua portuguesa para o ensino fundamental observa-se que
todo sistema de ensino e avaliação orienta-se no modelo de construção e execução
contextual da linguagem. Nesse sentido, o professor, principal agente do processo precisa
ter como ferramenta básica o entendimento do processo cognitivo do sujeito que está
ensinando (PORTES, 2003). Mas será que a formação de professores de pedagogia,
responsáveis pela fase inicial de construção da linguagem contempla em sua estrutura
curricular essas necessidades de formação do aluno nos parâmetros da estrutura
construtivista interdisciplinar? Os profissionais que estão executando o ensino da língua
portuguesa conhecem, tanto na fase infantil, como no fundamental I e II, as leis e matrizes
de avaliação que delimitam sua ação em sala de aula? A capacitação dos professores que
estão em campo se destina a reforçar essas competências necessárias ao profissional e/ou
mesmo suprir a ausência das mesmas?
Uma análise inicial dos questionários do INEP sobre o desempenho na língua
portuguesa destinados a diretores e professores e das matrizes curriculares das principais
instituições de formação de pedagogos indicam que não.
3 ESTATÍSTICAS DO INEP
A partir da mineração no banco de dados no INEP, viabilizado pelo data mart2 O
primeiro questionário analisado foi referente à formação – a preparação para exercer o
papel social indicado – e a capacitação – processo contínuo de qualificação para melhor
adequação às necessidades efetivas e dinâmicas da função - do professor em cruzamento
direto com o questionário do diretor que contempla a vinculação com a capacitação e
interação pedagógica, cuja ambiguidade das perguntas foi determinante para o
levantamento de suspeitas quanto à legitimidade das respostas quando se pretende analisar
a qualidade da educação dos profissionais. Em exemplo destaca-se:
Q4: Pergunta - Nível máximo de escolaridade até a graduação do professor- Dentre as
possíveis respostas inclui-se: Ensino Superior- outros (23,60%). Quem seriam estes outros?
2
A definição oficial, dada por Bill Inmon, um dos criadores do conceito, diz que um data warehouse é
Uma coleção de dados históricos e temporais, integrados em torno de um assunto, de forma não volátil,
visando o auxílio ao processo de tomada de decisão (INMON, 1997). Um data mart, por sua vez, é um
subconjunto de um data warehouse, no qual uma porção resumida ou altamente focalizada dos dados é
colocada em um banco de dados separado, destinado a uma população específica de usuários.
Como sugestão as pesquisadoras indicaram que deveria ser acrescentada em futuro
questionário de coleta maior especificidade: Professor magistério + graduação. Desta forma
teríamos a noção que pelo menos este profissional iniciou sua formação no magistério. Isso
é um fator relevante tendo em vista a dificuldade de formação necessária para atender a
demanda posta nos PCN expostos na seção 2 e confirmados na seção 3 deste relatório. Se os
profissionais já oriundos do magistério médio e pedagogia apresentam dificuldades de
construir uma identidade profissional vinculada às novas demandas da profissão neste
âmbito, o que se pode esperar desses outros? Vale destacar que eles têm a mesma
representatividade nas séries iniciais.
Os PCN demonstram que no primeiro e segundo ciclo a demanda por capacitar um
aluno em organizar uma estrutura de linguagem, já contextualizada, requer do professor
amplo conhecimento do desenvolvimento cognitivo desse aluno, bem como a identificação
de transtornos psiconeurofuncionais (dislalia, dislexia, etc.) necessários ao entendimento
dos impeditivos de desempenho. O mesmo acontece na necessidade de construir
instrumento avaliativo condizente com as competências postas.
Tabela 1: Q4
2007
Q4 Nível máximo de escolaridade
até a graduação
Professor
Ensino Médio – Magistério (antigo 2.º grau)
4ª Série
8ª Série
Total ProfessorSerie4
MediaSerie4
Total Professor Serie8
MediaSerie8
27,49%
174,56
0,36%
224,81
2,65%
176,42
0,62%
233,14
Ensino Superior – Escola Normal Superior
2,89%
183,11
0,30%
228,80
Ensino Superior – Licenciatura em Letras
14,31%
177,81
81,89%
231,49
Ensino Médio – Outros (antigo 2.º grau)
Ensino Superior – Licenciatura em Matemática
5,04%
176,42
5,07%
231,36
Ensino Superior – Outros
23,60%
176,91
10,82%
231,62
Ensino Superior – Pedagogia
23,83%
178,55
0,89%
225,96
0,19%
178,34
0,06%
100,00%
176,92
100,00%
Menos que o Ensino Médio (antigo 2.º grau)
Total geral
231,42
FONTE: DATA MART, maio, 2012 (dados INEP, 2007)
Q7: Qual a natureza desta instituição (refere-se à pergunta anterior sobre se o
professor estudou em instituição privada ou pública). Com as seguintes respostas: centro
universitário; faculdades isoladas; não se aplica; resposta nula; universidade. As
pesquisadoras entendem que esta pergunta não corresponde ao objetivo proposto, ou seja,
torna-se inócua quanto se discute a qualidade da educação do professor.
Q5: Há quantos anos obteve o nível de escolaridade assinalado na questão 4. Esta
questão traz variedades de respostas que vão de 2 até 20-ou mais. No entanto não esclarece
se estes profissionais continuaram sua formação, ou seja, se de alguma forma investiram em
sua capacitação.
Tabela 2: Q5
2007
Q5 Há
quantos
anos obteve
o nível de
escolaridade
assinalado
na questão
Q4
Professor
Até-2
4ª Série
Total Professor
Serie4
8ª Série
MediaSerie4
Total Professor
Serie8
MediaSerie8
17,53%
176,63
4,89%
229,16
3- 7
29,85%
177,26
23,25%
226,98
8-14
17,13%
176,21
19,81%
231,21
15- 20
14,36%
177,33
22,16%
231,88
21,13%
177,21
29,90%
234,74
Total geral
100,00%
176,97
100,00%
FONTE: DATA MART, maio, 2012 (dados INEP, 2007)
231,42
20 –Ou Mais
Q11: Isso porque em Q11 os professores, respondendo a questão da participação de
alguma atividade de formação continuada, não há indicativo de temporalidade, visto que a
pergunta apenas indica sim ou não. Seria necessário indicar por quanto tempo realizou a
capacitação. Ou seja, se é um profissional que, como indica em Q5, tanto nas séries iniciais
como finais, está formado a mais de 20 anos, qual a utilidade de saber se ele se capacitou ou
não, tendo em vista a não especificidade de que tipo de capacitação e há quanto tempo. Se
um professor se formou a mais de 20 anos e se capacitou com frequência nos últimos 10
anos seria mais significativo em comparação a um profissional que apesar de estar formado
a 3-7 anos não se atualizou na área de atuação com frequência. O fato de ter ser capacitado
é fator positivo, mas com que frequência?
Tabela 3: Q5-Q11
Q11 Participou de alguma atividade de formação continuada
Professor
Sim
2007
Q5 Há quantos anos
obteve o nível de
escolaridade
assinalado na
questão Q4
Professor
Não
Total geral
Total Prof S4
Tota Prof S8
Total Prof S4
Tota Prof S8
Total Prof S4
Tota Profr S8
Até-2
83,84%
65,85%
16,16%
34,15%
100,00%
100,00%
3- 7
83,42%
65,85%
16,58%
34,15%
100,00%
100,00%
8-14
82,43%
74,55%
17,57%
25,45%
100,00%
100,00%
15- 20
83,45%
70,38%
16,55%
29,62%
100,00%
100,00%
20 -OuMais
80,80%
70,93%
19,20%
29,07%
100,00%
100,00%
Total geral
82,78%
70,10%
17,22%
29,90%
100,00%
100,00%
FONTE: DATA MART, maio, 2012 (dados INEP, 2007)
Nessa linha, como fica o apoio da direção ao processo de capacitação do professor?
Com base no cruzamento de Q4 diretor e Q11 professor: É interessante observar que
em média os diretores que indicam ter nível máximo de escolaridade em Pedagogia e outras
licenciaturas não influenciaram de forma direta o quantitativo de professores que indicaram
se capacitar. Mesmo onde o diretor tem formação não direcionada, ou mesmo formação
média, há em todos eles uma média de 60% de professores que buscam a capacitação. Isso
pode indicar que não há relação direta entre a formação do diretor com a capacitação do
professor.
Tabela 4: Q4
2007
Q4 Nível máximo de escolaridade
até a graduação
Diretor
Total Diretor MediaSerie4 MediaSerie8 Total Diretor MediaSerie4
Ensino Médio – Magistério (antigo 2º grau)
8,68%
Ensino Médio – Outros (antigo 2º grau)
1,57%
Ensino Superior – Escola Normal Superior
1,72%
Ensino Superior – outras Licenciaturas
Ensino Superior – Outros
Ensino Superior – Pedagogia
2009
MediaSerie8
227,97
6,45%
182,79
240,99
173,92
225,33
1,35%
179,33
243,27
187,30
233,70
1,79%
184,62
242,79
175,52
31,25%
175,72
231,94
28,91%
188,56
242,18
17,84%
177,32
232,47
18,23%
187,16
244,58
230,66
34,18%
36,87%
188,59
242,04
Menos que o Ensino Médio (antigo 2º grau)
0,03%
0,08%
191,70
233,20
Resposta em branco
1,07%
181,20
233,58
1,26%
187,92
244,65
Resposta nula
0,97%
177,21
224,22
7,74%
180,71
238,86
231,36
100,00%
187,46
242,49
Total geral
100,00%
177,31
176,89
FONTE: DATA MART, maio, 2012 (dados INEP, 2007)
Q11 – diretor: participação de alguma atividade de formação continuada. No
entanto, quando analisada a capacitação do diretor em atividade de formação continuada,
independente de sua formação original, o resultado foi significativo.
Tabela 5: Q11
2007
Q11 Participou de alguma atividade de
formação continuada
Diretor
Total Diretor MediaSerie4 MediaSerie8 Total Diretor MediaSerie4 MediaSerie8
Não
7,59%
Sim
90,94%
177,11
Resposta em branco
0,06%
Resposta nula
1,41%
Total geral
2009
100,00%
232,23
9,39%
187,67
244,99
231,37
82,02%
187,76
242,27
161,60
0,14%
176,03
241,60
173,36
226,43
8,44%
182,57
240,87
231,36
100,00%
187,46
242,49
174,79
176,89
FONTE: DATA MART, maio, 2012 (dados INEP, 2007)
Na Q22-diretor: promoveu alguma atividade de capacitação de formação continuada
na escola e Q23-diretor: a proporção de docentes da sua escola que participou de formação
nos últimos dois anos promovidas pelo diretor, impactou no quantitativo de capacitação do
profissional. Isso indica que quando a direção independente de sua formação inicial
compreende a relevância da formação continuada como mecanismo de melhoria dos
resultados educacionais, o trabalho apresenta significativos resultados. A mesma proporção
de 2007 se projetou em 2009. Dos 64,44% dos diretores que fizeram capacitação, e
promoveram a formação na escola, em 70,99% dos casos, mais de 51% dos professores
realizaram.
Tabela 6: Q11-Q12
Q22 Promoveu alguma atividade de formação continuada
Diretor
Não
2007
Q11 Participou de
alguma atividade de
formação continuada
Diretor
Não
Sim
Resposta em branco
Total
Diretor
MediaSerie
4
Sim
MediaSerie8 Total
Diretor
Total geral
MediaSerie4 MediaSerie8 Total
Diretor
MediaS
erie4
MediaSeri
e8
74,24%
176,05
234,12
25,76%
172,36
231,13 100,00%
175,00
233,38
35,56%
176,26
232,88 64,44%
177,72
230,74 100,00%
177,24
231,45
100,00%
152,02
#####
152,02
Resposta nula
51,72%
171,19
232,02
48,28%
171,07
220,46 100,00%
171,13
227,94
Total geral
38,60%
176,16
233,02
61,40%
177,50
230,70 100,00%
177,02
231,54
FONTE: DATA MART, maio, 2012 (dados INEP, 2007)
Um fator preocupante foi o dado a seguir:
Q10 -diretor e Q10-professor: Qual a área temática do curso de Pós-graduação de
mais alta titulação que possui o diretor/professor. Dentre as respostas surge: Não se aplica
62,85%, 2007- professor e 35,55%, 2007; 31,38%, 2009- diretor. Número considerável
quando se trata em melhoria na educação e se observa que tais profissionais buscam outras
especializações que não condizem com sua profissão. Isso pode dificultar um
direcionamento das especializações em prol de um trabalho que permita atender as
demandas do PCN, por exemplo, dada a fragmentação. Ou seja, apesar de promover
capacitações e ter participação, é preciso qualificar essas capacitações para verificar se elas
de fato são efetivas e ajudam ao professor colocar em prática as demandas postas na
educação dos alunos em língua portuguesa.
Realizar uma formação continuada desfocada, não gera qualidade de fato.
Tabela 7: Q10- diretor
2007
Q10 Qual a área temática do curso
de Pós- Graduação de mais alta
titulação que possui
Diretor
Educação – outras ênfases
Total Diretor
8,84%
Educação, enfatizando a área pedagógica
14,17%
Educação, enfatizando Gestão e
Administração Escolar
Não se aplica
34,92%
2009
MediaSerie4
MediaSerie8
176,58
234,00
231,42
178,42
176,79
35,55%
176,77
Outras áreas que não seja a Educação
2,16%
176,02
Resposta em branco
0,94%
Total Diretor
MediaSerie8
8,81%
185,92
244,63
13,63%
187,05
244,31
33,26%
228,75
173,98
MediaSerie4
188,56
241,19
232,24
31,38%
187,83
242,53
251,46
1,85%
187,48
246,25
226,66
1,01%
187,86
241,65
FONTE: DATA MART, maio, 2012 (dados INEP, 2007)
Tabela 8: Q10 - professor
2007
Q10 Qual a área temática do curso de PósGraduação de mais alta titulação que possui
Professor
Tota Professor Serie4
MediaSerie4
22,53%
178,17
48,32%
232,09
Educação, enfatizando alfabetização
2,30%
175,32
1,81%
224,95
Educação, enfatizando educação matemática
0,99%
173,73
1,34%
224,82
62,85%
176,68
37,93%
229,90
2,57%
177,53
7,15%
238,37
8,77%
175,73
3,45%
228,18
100,00%
176,89
100,00%
231,37
Educação – outras ênfases
Não se aplica
Outras áreas que não a Educação
Resposta nula
Total geral
Tota Professor Serie8
MediaSerie8
FONTE: DATA MART, maio, 2012 (dados INEP, 2007)
4 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES VIA MATRIZES CURRICULARES DE INSTITUIÇÕES DE
ENSINO
Paralelamente aos estudos dos questionários, o grupo fez uma revisão de grades
curriculares dos cursos de Pedagogia no Rio de Janeiro, no que diz respeito à formação do
professor alfabetizador. Nesta revisão constatou-se que a maioria destes cursos oferecem
apenas duas disciplinas vinculadas à alfabetização. Surgiram cursos também com uma
disciplina, embora ficasse obscuro se nas ementas das disciplinas curriculares houvesse
alguma que discorresse a respeito.
Em análise o grupo constatou que o tempo (aula) é exíguo para dar conta dos todos
os saberes relevantes ao processo de alfabetização. Embora, nesses cursos existam
disciplinas que abordem as diversas teorias da aprendizagem e da didática, essas não têm
condições de dar conta dos saberes específicos dos métodos e especificidades da
alfabetização.
Esta observação já nos impulsiona para o questionamento de que à medida que a
estrutura organizacional curricular apresenta-se fragmentada e amainada nos cursos de
formação, poderá dificultar a clara compreensão teórica do processo educacional como uma
possibilidade de atuação eficaz no campo da prática pedagógica.
O currículo é uma exigência e surgiu da necessidade de selecionar o
conhecimento a ser ensinado, a forma pela qual ele será construído e está atrelado às
várias teorias a ele inerentes, tais como as tradicionais, as teorias críticas e as teorias
pós-críticas. Segundo Moreira, Silva e Tadeu (2009) As teorias tradicionais tendem a
aceitar de forma pacífica os conhecimentos dominantes caracterizados pela
neutralidade. As teorias críticas e pós-críticas pretendem questionar as razões para
qual são selecionados determinados conhecimentos em detrimento de outros e se
preocupam com as conexões entre saber e poder.
Cada uma das teorias é definida pela forma que
concebem a realidade, organizando-a e estruturando-a
com o intuito de influenciar a seleção de conhecimento
que vai ser lecionado e a identidade e a subjetividade de
quem vai ser ensinado. (MOREIRA; SILVA; TADEU, 2009)
O currículo vem evoluindo ao longo da história da educação desde a raiz
tradicionalista e tecnocrata proposta por Bobitt, emergindo nos princípios da
administração científica de Frederick Taylor, reduzindo à educação a uma questão
meramente técnica, desvinculando do currículo clássico humanista do tempo do
iluminismo.
Posteriormente, o modelo educacional de Dewey, o qual foi influenciado pelo
movimento progressista na construção da democracia, pretendia através das
disciplinas humanistas, preparar os jovens para serem desencadeadores da
transformação da sociedade vigente na época rejeitando o modelo de uma educação
tecnicista e reprodutora de Bobitt.
Percebe-se dessa forma, que o currículo há muito deixou de ser um
instrumento meramente técnico e passou a ser voltado para as questões sociológicas,
epistemológicas culturais e políticas (GIROUX; SIMON, 1984). Com essa nova visão,
considera-se o currículo um instrumento mais abrangente no âmbito das relações
educacionais onde não existe lugar para a neutralidade na construção do
conhecimento. Henry Giroux apresenta uma análise de caráter mais cultural alicerçada
nos conceitos da Escola de Frankfurt em relação à emancipação no sujeito. Giroux
defende que os professores devem assumir uma relação mais democrática com os
estudantes através da participação ativa destes, onde seus desejos, ambições e
pensamentos devem ser considerados.
Um currículo para a formação de professores deve integrar um conjunto de
práticas que possibilitem aos futuros professores desvendar os discursos educacionais
articulados a uma teoria social crítica e que permita a construção das subjetividades,
compatíveis com a sociedade contemporânea. Dessa forma, revogaríamos uma prática
que não mais condiz com a com uma formação de professores onde existe a
predominância de interesses mediatizados simplesmente por uma técnica pedagógica
atrelada aos pressupostos de uma visão educacional ultrapassada.
Assim, um currículo para a formação de professores envolve elucidar uma
prática pedagógica que perceba a escola como território de contestação, como uma
instância de produção cultural, tendo como recurso a utilização de uma pedagogia
problematizadora.
Além disso, as novas tecnologias da informação estão promovendo profundas
transformações nas formas de ensinar e de aprender, demandando reformulações
significativas nas estruturas curriculares dos cursos de formação de professores, bem
como a introdução de novas teorias de aprendizagem que estão surgindo como um
novo campo de pesquisa na construção do conhecimento. A educação deve se adaptar
às mudanças da sociedade sem, todavia, negligenciar a construção do conhecimento
decorrentes da experiência e das descobertas da humanidade. A preocupação com o
espaço e o tempo deve ser substituída por um compromisso cada vez maior com o
aprender e o ensinar, num ciclo que envolve professores e alunos na construção de
uma nova concepção de conhecimento. No momento em que as "novas maneiras de
pensar estão sendo elaboradas no mundo da comunicação e da informática", uma
nova sociedade da informação e da comunicação está assumindo as mudanças e as
adequações necessárias.
Sacristán (1999, p. 61) afirma que o currículo é a ligação entre a cultura e a
sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a
aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática
possível, dadas determinadas condições.
No estudo detalhado das matrizes curriculares de diversas instituições de
ensino superior, públicas e particulares, dos cursos de Pedagogia, levou a constatação
de que as escolas de formação de professores precisam ser reconcebidas para
preparar os futuros professores como intelectuais críticos e com conhecimentos desse
novo momento em razão do novo contexto da educação.
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideológicos do Estado. Rio de Janeiro. Ed. Graal, 1983.
ARONOWITZ, S.; GIROUX, H. Education Under Siege. South Hadley: Bergin and Gavey
Press, 1985.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1.ª a 4.ª série – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v.1.
Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=3
58. Acesso em 21/ maio /2012.
GIROUX, H., SIMON, R. Curriculum studies as cultural politics. Boston: University
Journal. 1984
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Estudo
exploratório sobre o professor brasileiro com base nos resultados do Censo Escolar da
Educação Básica 2007. Brasília: INEP, 2009.
INMON, W.H. Como construir o data warehouse. Ed. Campus: Rio de Janeiro, 1997.
MOREIRA, A., SILVA, F., TADEU, T. Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Ed.
Cortez, 2009.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
SILVA, T. T. Teorias do currículo. Uma introdução crítica. Porto: Porto Editora. 2000