As Condições de Produção textual dos alunos da 4ª série do Ensino
Fundamental.
Charles Gomes Martins1
Mariana de Lima Castro2
Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo Barbosa3
RESUMO
O objetivo desta pesquisa é identificar os elementos das condições de
produção textual de duas escolas: pública e privada, condições essas
oferecidas por professoras das duas redes de ensino para crianças da quarta
série do ensino fundamental. Realizamos oito observações em sala de aula da
disciplina de língua portuguesa e entrevistamos quatro professoras, sendo
duas educadoras de cada instituição. Constatamos que, das duas escolas, as
professoras não conseguiram, pelo menos em nossas observações, oferecer
condições de produção textual adequadas.
Palavras–chave: escrita, condições de produção e interlocução.
1. INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tem como finalidade auxiliar os
educadores na execução do seu trabalho em sala de aula. E para isso foram
sistematizados parâmetros que regulam os conteúdos a serem ensinados no
ensino fundamental. Um dos objetivos a serem alcançados é que o aluno deve
ser orientado a compreender a sua cidadania, sendo capaz de produzir textos
coerentes, coesos e eficazes.
A escola tem uma grande responsabilidade em proporcionar condições
que favoreçam as crianças a possibilidade de tornarem-se produtoras de
textos, que saibam utilizar a leitura e a escrita em sua vida, e que as
conduza a adquirir uma percepção do mundo de forma crítica. Quanto a
prática de produção de texto, os PCNs nos afirmam que:
“Formar escritores competentes supõe, portanto, uma prática continuada
de produção de texto na sala de aula, situações de produção de uma grande
variedade de textos, de fato, e uma aproximação das condições de produção às
circunstâncias mais gerais que produzem esses textos. Diferentes objetivos
exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas características
que precisam ser apreendidas” (Brasil, 1997, p. 49).
1
Graduando em Pedagogia – Centro de Educação – UFPE [email protected]
2
Graduanda em Pedagogia – Centro de Educação – UFPE [email protected]
2
Professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino – Centro de Educação - UFPE
[email protected]
2
Sendo
assim,
as
condições
de
produção
textual
devem
ser
proporcionadas tanto nas escolas da rede pública quanto nas da rede particular
de ensino. Os alunos podem adquirir o mesmo nível de aprendizagem nas
duas instituições, mas não foi isto que constatamos.
Fomos motivados inicialmente a escolher esta temática durante as
observações das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica IV e V, em que
coletamos muitos dados relacionados à produção textual e constatamos muitas
dificuldades de ensino-aprendizagem no que se refere à apropriação da escrita
dos alunos.
O nosso objetivo com este trabalho é identificar quais são as condições
de produção textual à indicação, propiciadas aos alunos pelas professoras
observadas (nas escolas pública e privada), sobretudo no que se refere a
elementos do contexto de produção tais como:
o gênero, a finalidade e o
destinatário dos textos dos aprendizes.
Durante o estudo foram realizadas oito observações em salas de aula
das duas escolas (quatro observações em cada escola), resultando em um
total de 16 horas e foi aplicado um questionário com dez perguntas destinadas,
oralmente, a cada professora e registradas em um caderno que continha
informações sobre a formação profissional de cada uma das docentes
entrevistadas. Todas as perguntas se relacionavam com a prática de produção
textual no cotidiano de aula de cada educadora. Para facilitar a compreensão
da análise de dados, utilizamos a letra “P” para identificar cada uma das
professoras.
O nosso trabalho será desenvolvido com base nos pressupostos dos
seguintes autores: Smolka e Góes (2001), Leal e Mendonça (2005), Marcuschi
(2002), Geraldi (1997), Ferreiro e Teberosky (1986), Kaufman e Rodríguez
(1995), Marinho (1997) dentre outros.
A estrutura do nosso trabalho será organizada da seguinte forma:
inicialmente vamos discorrer sobre a escola como interlocutora na produção de
texto em sala de aula, em seguida vamos discorrer sobre o papel do professor
como interlocutor na produção de texto dos alunos. Após a nossa abordagem
bibliográfica vamos apresentar o momento de coleta de dados em sala de aula,
as entrevistas e a análise deste material coletado.
3
1. A escola como interlocutora da produção de texto em sala de aula
O ato de produzir textos, na escola, é visto como um momento em que o
professor de língua portuguesa quase sempre se preocupa em verificar o nível
de aprendizagem de seus alunos. Esta prática promove a discordância entre os
educadores que acreditam em um processo de ensino-aprendizagem, em que o
aluno deve participar não como um produtor de texto, tenha como finalidade
agradar ao seu professor, mas descobrir-se enquanto autor de suas próprias
idéias, ou seja, como sujeito da sua linguagem. Como afirma Geraldi (1997 p.
128):
“Ao descaracterizar o aluno como sujeito, impossibilita-se-lhe uso da
linguagem. Na redação, não há um sujeito, que diz, mas um aluno que
devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola”.
As chamadas, “aulas de redação nas escolas”, têm sido motivo de
preocupação para os professores. Muitas crianças não conseguem redigir textos
que possam ser lidos pelo leitor. “O fracasso escolar nas aprendizagens infantis é
fato constatável por qualquer observador”. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986, p.
16).
A partir da década de 1980, a psicogênese da língua escrita auxilia o
educador a entender como se dá a apropriação da leitura e escrita. Emília Ferreiro
e Ana Teberosky acreditam que a criança não é passiva no processo de
aprendizagem:
“No lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de
uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança
que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala
à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipótese, busca
regularidade, coloca á prova suas antecipações e cria sua própria
gramática”. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1986, p.22).
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Nesse sentido, as dificuldades dos alunos com a escrita de textos podem
ser minimizadas quando o professor deixa de observar nas produções dos alunos
somente: os erros ortográficos, sintáticos, morfológicos e de caligrafia. O professor
deixa de observar os momentos que antecedem a esta escrita e não percebe que
para que o aluno atinja seu desenvolvimento cognitivo e emocional esperado,
deve der proporcionadas condições de produção textual que favoreçam esta
escrita bem direcionada. Estas condições de produção são explicitadas pelo
PNLD (Programa Nacional de Análise do Livro Didático, 2004) em relação às
atividades de produção de texto, nos manuais didáticos de língua portuguesa,
devendo seguir as orientações abaixo:
“Indicação, para o aluno, de objetivos para produção, indicação de
destinatário (s) para o texto, indicação do contexto social de circulação do
texto (escola, família, bairro etc), indicação do veículo ou suporte (jornal,
revista, livro, cartaz, mural, rádio, TV), indicação do gênero e/ou tipo, e a
indicação de dialeto e/ou registro”.
O direcionamento equivocado em que a escrita passa a ser uma
reprodução da realidade, cujo aluno não interage com o texto de sua autoria,
faz com que o destinatário dos textos produzidos pelos aprendizes seja o
professor. Este se colocando como crítico da escrita dos alunos elabora seus
critérios individuais para a avaliação das escrita dos discentes. Este fato tem se
repetido nas práticas de ensino de produção de texto em sala de aula.
Ao contrário dessa postura, o professor deve permitir que os alunos
possam tornar-se sujeito de sua produção textual. O fato de dialogar com o seu
texto possibilita ao aluno assumir o papel de interlocutor no processo da
interação escrita como nos mostra (TEBEROSKY E FERREIRO, 1986, p. 26).
É no ambiente escolar que a criança passa boa parte de sua vida. A
escola tem um papel de grande importância para o seu desenvolvimento
psicossocial. É nas relações sociais que a criança se reconhece como
indivíduo que constrói a sua própria imagem de língua. Para Britto (1997, p.
120):
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“A escola não apenas surge como interlocutor privilegiado do estudante
(não nego a possibilidade de existirem outros), como passa a ser
determinante
da
própria
estrutura
de seu discurso.
Enquanto
interlocutor, ela determinará a própria imagem de língua do aluno”.
O papel da escola como interlocutora, na mediação entre o aluno e o
texto, cria no aluno uma forma de escrita que muitas vezes não é o modo como
os alunos escrevem em suas vidas. O aprendiz muda sua escrita e adota
padrões comunicativos que não são os seus. Desse modo:
“Na situação escolar existem relações muito rígidas e bem
definidas. O aluno é obrigado a escrever dentro de padrões
previamente estipulados e, além disso, o seu texto será julgado,
avaliado”.(BRITTO, 1997, p. 120).
É nesta escola onde esta relação de rigidez pode ocorrer que
acreditamos que pode haver uma transformação tanto no nível dos alunos
quanto à sua escrita, como no modo como o professor direciona seu trabalho
em sala de aula. Mendonça e Leal (2005, p. 58), vê a escola como um lugar
onde os gêneros textuais são de fundamental importância para a ampliação
das capacidades de produção e compreensão de textos dos alunos. Os
gêneros textuais variados segundo as autoras, atendem a diversos tipos de
finalidade social. Elas defendem que: “Cabe ao professor promover situações de
reflexão sobre os textos, considerando as características dos gêneros textuais
(sociointerativas e estruturais) e as peculiaridades dos textos em foco”.
Para Mendonça e Leal, os pesquisadores Dolz e schnewwly (1999),
abordam em seus trabalhos três modos que descrevem como a escola atua
com o trabalho com gênero textual. São eles:
“O desaparecimento da comunicação, onde não há preocupação em
inserir no contexto escolar os textos que circulam na sociedade; a escola
como um lugar de comunicação, onde os gêneros são usados como
instrumento de comunicação, e não como objetos de reflexão, e a
negação da escola como um lugar específico de comunicação, em que os
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alunos não são conduzidos a pensar sobre os textos e estratégias em
diferentes situações”. (MENDONÇA E LEAL, 2005, p. 60 e 61).
2. O papel do professor como interlocutor na produção de texto do aluno.
Reconhecer o destinatário dos textos produzidos pelos alunos tem sido
uma dificuldade observada por aqueles que estudam as condições de
produção textual. Os alunos demonstram que muitas vezes não sabem para
quem estão escrevendo. Britto, analisando o papel do professor no processo
de interlocução, nos diz que o aluno ao direcionar o seu texto para agradar o
professor pode criar um interlocutor falso.
“Atrás da figura estereotipada do
professor está a escola e todas as relações próprias da instituição: a autoridade, o
superior, o culto, aquele que diz o que é como deve ser feito” (BRITTO, 1997, p. 120).
O texto produzido pelo aluno terá como leitor exclusivo o próprio professor
de redação. Que muitas vezes deixa de analisar o conteúdo do texto da escrita
produzida pelo aluno e concentra-se somente no uso da norma culta. Franchi
(1998) nos diz que o professor deve mudar o seu olhar dos erros de pontuação,
ortografia e concordância e vê o que o aluno se propôs a comunicar. Deve ser
verificada também a sua capacidade de dialogar consigo mesmo como
interlocutor de seu próprio texto.
Sobre a interlocução, Britto, (1997, p. 128) afirma que este interlocutor
pode ser “real” ou imaginário, individual ou coletivo, pode estar mais ou menos
próximo, muda em cada situação concreta. Segundo este autor, o intelocutor
pode estar definido numa carta, numa petição, bem como pode ser genérico ou
um determinado segmento social, como num jornal. Pode ser virtual como
numa ficção literária.
Geraldi (1997, p. 128) vê o professor como um interlocutor que deve
dialogar com o aluno, que discorde, questione e que conduza o educando ao
exercício de sua subjetividade.
Franchi (1998, p. 44) ressalta que, em geral, na escola, as crianças não
conseguem redigir textos criativos e que apresentem originalidade. Os alunos
são conduzidos a cumprir uma tarefa descrita pelo professor sem as
orientações que os conduzam com eficiência e os orientem para que saibam o
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que estão escrevendo: para quem escrevem, onde irá circular o texto, e qual a
finalidade da escrita.
“Vítimas aos padrões de avaliação dessa escola, os próprios alunos já
não valorizam a si próprios: colocavam-se à margem da escola, mesmo
dentro dela, sem qualquer estímulo para uma atividade criativa e
produtiva; eles já sabiam que eram “ incapazes “ou “casos perdidos” e
certamente rejeitavam interagir num sistema que não era para eles e
que não tinha qualquer relação com sua vida real”. (Franchi, 1998, p.
44).
No momento que antecede a produção textual o professor deve ter
planejado sua aula antes de direcionar a produção de seus alunos. O professor
pode utilizar gêneros textuais diversos, deixar claro o destinatário, dando
comandos aos alunos que os ajudem a entender a finalidade desta atividade,
ou seja, proporcionar as condições adequadas de produção textual.
Smolka e Góes (2001, p.62), mostram que o professor deve
proporcionar momentos da produção de texto, quando nos diz:
“O processo de produzir o texto não começa e termina com as primeiras
e as últimas palavras registradas. A situação que desencadeia a
atividade já começa a prefigurar o texto, pois caracteriza seus
propósitos e destinação e antecipa as possibilidades de repercussão”.
Esta situação desencadeadora descrita por Smolka e Góes (2001) irá
surgir a partir de experiências como a leitura, dos conhecimentos prévios dos
alunos e de sua visão de mundo. Para facilitar este processo de estruturação
do conhecimento Smolka e Góes (2001, p. 63) sugerem que o professor
proporcione a produção textual em pares, e não utilize a escrita individual.
Sobre esta escolhe nos diz:
“A produção em pares ou grupos oportuniza inúmeras aprendizagens
que não transcorrem, porém, de modo mais fácil, dada à exigência de
se negociar idéias e lidar com as posições ocupadas pelos indivíduos
na interação”.
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Assim como Smolka e Góes, Antônio Neto afirma que deve existir uma
relação entre o leitor e o autor, o texto e o contexto. Devendo haver uma
relação dialógica para trocas de experiências e de crítica. Esta troca
compreende tanto a relação dos professores com o texto dos alunos como a
relação dos alunos enquanto lêem os textos produzidos por seus pares. Essa
afirmação ressalta a importância de se realizar trabalhos também com a
produção textual em grupo e não apenas individualmente.
Embora seja
fundamental que o aluno realize sozinho a sua produção textual, a fim de
alcançar maior autonomia na escrita.
Marinho (1997), refletindo sobre a produção de texto na escola, destaca
a importância de se trabalhar com gêneros temáticos com os alunos como mais
uma forma de se trabalhar às condições de produção textual e afirma que
quando o professor interage com o aluno e se coloca como interlocutor, ocorre
a melhora na qualidade do texto do aprendiz. Segundo esta autora, o professor
dever seguir as seguintes orientações:
“Em primeiro lugar deve realizar com os alunos um trabalho de
levantamento de idéias relacionadas aos temas, propostos por ele ou a
turma; segundo sugerir – lhes roteiros, promover discussões com
argumentações em favor ou contra idéias apresentadas; em terceiro,
motivá-los a escrever” fertilizar suas mentes “, em quarto, levá-los a
pensar sobre os temas que possam escrever e em quinto, o professor
deve colocar-se como um interlocutor dos alunos e não mais como
avaliador de seus textos”.
Leal (2003) tem o mesmo posicionamento dos autores citados neste
estudo e acredita que deve haver a relação de interlocução para que o
processo de ensino–aprendizagem ocorra. O professor é responsável por
proporcionar que seus alunos sejam produtores de textos competentes e
capazes de interagir utilizando a escrita, e que isto possa ser realizado em
diferentes instâncias interlocutivas. Para Leal (2003), o professor deve explicar
melhor os objetivos da escrita e definir os propósitos antes dela. O aluno que
desconhece os objetivos de sua escrita não conseguirá nem mesmo elaborar
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textos coerentes. A postura do professor deve ser de mediador das relações de
interlocução instaurando no aluno uma consciência dialógica. A autora afirma
que os determinantes desta interação são: “os conhecimentos prévios sobre o
assunto, objetivos, propostas, jogos de imagem, conhecimentos lingüísticos e
uma visão de mundo” (2003 ,p. 65). O resultado desta interlocução pode ser
visto quando os alunos conseguem estabelecer relação de sua vida com o
contexto social.
(Smolka e Góes (2001, p. 53) afirmam que ao estabelecer relações
podemos ver se estes alunos conseguiram utilizar a escrita para refletir a sua
própria intersubjetividade neste processo de internalização).
Como no trabalho em sala de aula muitos professores não estão
preparados para conduzir seus alunos na produção de texto, Kaufman e
Rodrigues (1995, p. 51), consideram que deve haver um receptor para os
materiais escritos dos alunos. Estas autoras nos dizem que:
“Não é fácil imaginar que alguém escreve” para ninguém “, fora dos
muros escolares. Sempre há um destinatário dos materiais escritos:
esse destinatário pode ser ou outra pessoa ou quem escreveu”.
Antes do trabalho em sala de aula o professor deve preparar os seus
alunos para trabalharem modelos textuais. As autoras recomendam que o
professor deve trabalhar em sala de aula diversos textos, que podem ser:
literários,
jornalísticos,
textos
de
informação
científica,
instrucionais,
epistolares, humorísticos e publicitários. A Alternativa para o professor pode ser
o uso de planejamento de projetos didáticos. O objetivo esperado é de que o
professor planeje e dê condições para que seus alunos possam produzir textos
após o conhecimento dos modelos textuais.
Como sugestão para o trabalho em sala de aula, Rossi, (2005),
desenvolveu um projeto nas escolas públicas de São Paulo, onde o trabalho
com gêneros discursivos auxiliou no trabalho de leitura e produção de texto. O
uso de gêneros discursivos proporciona práticas de linguagem que são
atividades dos alunos.Acerca disso Rossi diz que:
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“Cabe ao professor, portanto, criar condições para que os alunos
possam apropriar-se de características discursivas e lingüísticas de
gêneros diversos”.(2005, p. 80).
Neste projeto proposto por Rossi (2005), os professores tiveram como
finalidade o desenvolvimento de competências em que o aluno lê, discute o
texto, produz o texto e possibilita a circulação social do mesmo. Esta mesma
autora sugere que em sala de aula os professores devam trabalhar os
seguintes gêneros: “Rótulos de produtos, bulas de remédio, propagandas de
produtos, propagandas políticas, etiqueta de roupas, manuais de instrução de
equipamentos, contratos e nota fiscal”, como mais um subsídio para se gerar a
produção textual dos alunos.
As autoras Rossi, Kaufman e Rodrïgues concordam quando dizem que
antes da produção textual os alunos devem conhecer um modelo textual, para
depois se apropriar das características destes gêneros e produzir bem seus
próprios textos.
Para compreendermos as condições de produção textual, Rossi, (2005,
p. 84), nos diz que neste momento de produção os alunos devem:
“Questionar-se sobre quem escreve esse gênero discursivo? Com que
propósito? Onde? Quando? Como? Com base em que informações?
Como o redator obtém as informações? Quem escreveu esse texto que
estou lendo? Quem lê esse gênero? Por que o faz? Onde o encontra?
Que tipo de resposta pode dar o texto? Que influência pode sofrer
devido a essa leitura? Em que condições esse gênero pode ser
produzido e pode circular na nossa sociedade?”.
Estes elementos citados por Rossi compreendem elementos fundamentais
de condições de produção textual. Cabe ao professor fazer uso de condições
que proporcionem ao aluno ser orientado sobre questões que o conduzirão a
escrita de seu texto. O aluno deve saber o destinatário do texto, sua finalidade,
quais os objetivos a serem alcançados, onde irá circular esta produção,
indicando o contexto social e que gênero estará sendo trabalhado.
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3. Apresentação e análise de resultados
A nossa pesquisa foi realizada em duas escolas, sendo uma escola da
rede Municipal de Ensino de Recife e outra Escola da rede particular. Estas
escolas estão localizadas no mesmo bairro e estão próximas. Foram realizadas
oito observações em sala de aula na disciplina de língua portuguesa, sendo
quatro observações em cada escola. Também aplicamos entrevistas para os
quatro professores.
Inicialmente vamos identificar se estas escolas proporcionam as
condições de produção para a atividade de produção de texto, e em seguida,
vamos analisar e comparar estas instituições.
3.1. A relação de interlocução do professor da escola pública
Nas observações realizadas na aula de língua portuguesa em que a
proposta da aula foi à produção de texto dos alunos, podemos verificar que a
educadora não exerceu a sua função de interlocutor do aluno de forma a
atender a condições que favoreçam este aluno ao desenvolvimento de sua
produção.
Expomos neste trabalho a importância do papel do professor quanto à
interlocução no processo de escrita dos textos dos alunos. Os autores Geraldi
(1997), Franchi (1998), Smolka e Góes (2001), Marinho (1997) e outros, nos
mostram que o professor deve assumir o seu papel nesta interlocução em sala
de aula.
Durante o momento em que os alunos estavam produzindo o seu texto,
muitos deles perguntavam a quem destinavam o texto e se podiam copiar do
livro. A professora sentada em sua cadeira só repetia a frase: “vocês já fizeram
isto antes”. Constatamos durante as observações que há a ausência de
interlocutor. Esta ausência de interlocutor terá como resultado a incompletude
de orações e a falta de coesão textual. Costa Val (1991, p. 05) afirma que a
coerência e a coesão são responsáveis pelo sentido do texto e este depende
do compartilhamento de conhecimento entre os interlocutores. Como estas
crianças podem produzir um texto coeso e coerente se não conseguem
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interagir com o seu professor? A falta do diálogo em sala de aula nos mostra
que a postura da professora interfere no processo de ensino aprendizagem dos
alunos. Sendo assim, o professor não pode oferecer condições que conduzam
os alunos a escreverem com objetivos determinados. Nesta produção, o texto
não é direcionado a nenhum interlocutor. Os alunos não sabem para quê estão
escrevendo ou porquê. Vemos que em muitas escolas a redação não obtém
resultados esperados porque os alunos escrevem para “ninguém”. Britto
(1997), nos afirma que os alunos não sabem para quem escreve e porquê. É
atribuição do professor garantir que o seu aluno tenha uma boa comunicação
com ele e possa estabelecer uma relação de interlocução que possibilite o
crescimento do aluno e de seu mestre.
A professora P2 não tem um desempenho diferente de sua colega de
trabalho quanto à interlocução. O perfil desta educadora é de autoritarismo e
pouco diálogo. Durante a entrevista ela afirma que os alunos reclamam dos
seus gritos para que eles façam silêncio em sala de aula. É um fato conhecido
que a profissão docente chega, às vezes, ser desgastante, devido à
precariedade nas condições de trabalho. Mesmo que existam na escola
problemas que não possam ser mudados somente pelo professor, entendemos
que os alunos não podem ser prejudicados com esta ausência de interlocução,
em um espaço no qual deveria haver a construção do conhecimento.
Os alunos eram orientados a escrever um texto que foi escrito pela
professora no quadro. Após esta escrita, vimos que os alunos perguntaram o
que deveriam escrever, e a professora disse: “escolham uma frase e escrevam
que depois eu dou o visto”.
Durante essa aula, não houve interação com os alunos nem diálogo que
auxiliassem os aprendizes nesse processo de ensino-aprendizagem.
3.2. O destinatário do texto na produção do aluno da escola pública
A professora P1 não faz a indicação do destinatário do texto produzido
pelos alunos. Ao ser entrevistada sobre a destinação dos textos escritos,
perguntamos: “quem decide por quem os textos serão lidos? Você ou seus alunos?
Comente”.
A professora respondeu: “Eu descido tudo na sala de aula, as
crianças não têm condições de decidir nada”. Podemos ver que há uma
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centralização das decisões em sala de aula, não havendo a interação
professor–aluno. O interesse das crianças é escrever para obter o visto da
professora. A docente P1 disse durante a aula: “se não fizerem vão para o recreio,
venham para eu dar o visto”.
A professora P2 responde a mesma questão sobre quem decide o
destinatário com as seguintes palavras: “Temos um contrato didático. Fazemos
avaliação deste contrato. Eles sugerem como deve ser as atividades”. Na resposta
desta professora é visto o interesse em ouvir o aluno e permitir a sua
participação durante a aula. Mas, não é isto que observamos em sua prática
em sala de aula. Há uma incoerência entre o discurso e a prática.
3.3. Os gêneros textuais na produção de texto do aluno da escola pública
A professora P1, não utiliza o trabalho com os gêneros textuais. Quando
questionada sobre os textos produzidos por seus alunos, a educadora afirmou
que eles produzem: histórias, bilhetes e cartas. Mas, não é isto que
constatamos em nossa observação. O que vemos é que não há uma relação
entre teoria e prática no trabalho em sala de aula. O que ela respondeu no
questionário não é apresentado em sua vivência em sala de aula.
Mendonça (2005, p.38) relaciona o trabalho com gêneros textuais com a
prática do letramento. A justificativa para trabalhar com gênero textual é de que
o trabalho com gêneros textuais nos reporta as idéias socioconstrutivistas e
sociointeracionistas. O trabalho com letramento em sala de aula possibilitará ao
aluno a aquisição da escrita vinculada à prática social. Para ela, ninguém lê ou
escreve no vazio, sem propósitos, sem a participação de interlocutores, os
alunos devem escrever visando objetivos a serem alcançados. (MENDONÇA,
2005, p. 46).
Verificamos que a proposta de ensino da Rede Municipal de Recife tem
como orientação de que em sala de aula os alunos devem ser preparados para
trabalhar com diversos gêneros. Não é isto que acontece nesta escola
Municipal. A proposta pedagógica, ao ser analisada, nos mostrou que os
resultados esperados não são atendidos. A proposta prever que quanto à
escrita os alunos devem ser capazes de:
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“Produzir textos considerando as características do sistema alfabético,
elaborar
textos
de
diversos
gêneros,
considerando
suas
especificidades, finalidades e usos sociais; produzir textos utilizando os
recursos básicos da coesão e da coerência, expressando pensamento,
sentimentos, experiências, idéias e posicionamento, com clareza,
objetividade e adequação ao contexto de interação. Devendo revisar e
refazer os próprios textos até considerá-los suficientemente bem
escritos para a finalidade a que se destinam”. (Proposta Pedagógica da
Rede Municipal de Ensino do Recife, 2002).
Durante as observações vimos que as duas professoras não entendem o
uso dos gêneros em sala de aula. Questionadas sobre que textos são
produzidos normalmente pelos seus alunos elas respondem:
P1: “Meus alunos produzem histórias, bilhetes e cartas”.
P2: “Eles produzem poemas, receitas, textos narrativos, descritivos e
informativos”.
Mesmo tendo como recomendação o uso de gêneros em sala de aula
em sua proposta do Município, elas dizem que trabalham com os gêneros,
mais sua prática nos mostra sua falta de informação sobre este assunto.
3.4. A circulação do material produzido pelos alunos
O material produzido pelos alunos não irá circular em nenhum espaço.
Um dos elementos destas condições é a circulação do material, que deve
ocorrer no interior da escola, comunidade e família. Segundo as professoras ao
serem questionadas sobre quem serão os leitores dos seus alunos, nos
disseram:
P1: “Os leitores dos meus alunos são os próprios alunos”.
P2: “Eles lêem entre si. Junto duas turmas e trocam textos”.
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Mesmo com estas respostas não é isto que ocorre em sua realidade. O
fato de não conhecerem com propriedade as condições de produção muito nos
preocupou. Por entendermos que o professor de língua portuguesa tem uma
grande responsabilidade que é de conduzir os alunos a se apropriarem da
leitura e escrita para que o aluno saiba usufruir desta tecnologia que deve ter
como finalidade tornar o indivíduo letrado com possibilidades para o seu
crescimento enquanto ser atuante e crítico na sociedade.
3.5. O planejamento como prática do professor da escola pública
Na aula de língua portuguesa ministrada pela professora P1, a mesma
inicia a sua atividade de produção textual com a leitura de um texto escolhido
na hora da aula. Com isto, vemos que não houve o planejamento para este
momento de produção, conforme o esperado para o trabalho com a escrita em
sala de aula. Não é isto que identificamos nesta aula de língua portuguesa,
cuja finalidade deveria ser a produção textual dos alunos.
Ao analisarmos a entrevista em que perguntamos se a professora
planejava suas aulas, a mesma nos disse: “não planejo porque não dá tempo”.
Observamos que esta lacuna quanto ao planejamento interfere na qualidade
destas aulas. Com esta resposta, podemos dimensionar como esta professora
não ofereceu condições de produção nas aulas observadas. Telma Ferraz
(2005, p 76) tratando sobre a necessidade de que o professor tem de planejar
o seu trabalho, em sala de aula, evidencia em seu estudo sobre este tema, que
o professor precisa organizar o seu tempo pedagógico. Existe a necessidade
do professor planejar a sua aula organizando o tempo pedagógico de cada
atividade. Sendo através do planejamento, que o professor pode refletir sobre
suas decisões e considerar os conhecimentos prévios dos alunos. Com isto irá
prever possíveis dificuldades que possam surgir.
A professora P2 inicia a sua aula conduzindo uma leitura compartilhada
do texto. Após este momento, houve o resgate dos conhecimentos prévios dos
alunos que foram escritos no quadro, sobre o que entenderam do texto. Após
verificar o entendimento dos alunos, a educadora instrui sobre a produção de
texto dos alunos. São indicados três temas que os alunos devem escolher e
16
escrever sobre eles. Foram escritas as seguintes frases: “As pessoas que
gostam de colecionar coisas, as pessoas que não gostam de colecionar coisas e as
pessoas que os pais não deixam colecionar coisas”. Após os alunos terminarem de
escrever os textos a professora escreveu no quadro a porcentagem dos alunos
de cada escolha. Esta professora não planejou a sua aula. Ela confessou, no
momento de entrevista, que na escola pública exerce a profissão de professora
no turno da manhã, coordenadora à tarde e ensina em outra escola à noite. A
pergunta foi: “Você costuma planejar as aulas de produção de texto? Como? A sua
resposta foi a seguinte:” Não tenho tempo para planejar, às vezes, planejo em casa “.
Para alcançar os objetivos didáticos da produção de texto, o docente
precisa pensar nos elementos que compreendem a produção do texto escrito.
Na escola particular observamos quatro aulas de língua portuguesa, cuja
finalidade foi identificar dados que nos mostrassem a aplicação das condições
de produção durante a produção de texto. Os alunos desta escola estão
inseridos numa realidade privilegiada. Possuem geralmente condições sociais
e econômicas que favorecem os seus desenvolvimentos físicos, emocionais e
intelectuais.
3.6. A relação de interlocução do professor da escola particular
A P4 procurava estabelecer um diálogo com os seus alunos antes e
durante da produção. Quando em sua aula expôs um texto de Manuel
Bandeira, chamado “O bicho”, a mesma fez várias perguntas como: quem é
esse bicho? Por que esse bicho encontra-se nesta situação?... Perguntas
pertinentes e voltadas à conscientização do problema da desigualdade social.
O fato de dialogar com o aluno possibilita que ocorra a interlocução,
oportunizando aos mesmos, a
construção
de
seu
conhecimento. O
relacionamento professor-aluno nessa rede de ensino é recíproco e nos mostra
que o professor pode oferecer condições para que os alunos sejam produtores
de textos, que escrevem não para o professor, mas os familiares, amigos e a
sociedade mais ampla.
3.7 O destinatário do texto na produção do aluno da escola particular
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As professoras P3 e P4 não indicam o destinatário do texto aos alunos.
Quando questionadas sobre quem seria o leitor do material produzido pelos
alunos elas nos disseram que os alunos podem escolher para quem escrever
os seus textos. Estas professoras acreditam que os alunos, mesmo na quarta
série, já podem escolher o destinatário de seus textos.
3.8 Os gêneros textuais na produção de texto do aluno da escola
particular
De acordo com as observações, a professora P3 não trabalhou com
gêneros textuais em sua aula. Mas questionada sobre que textos são
produzidos por seus alunos nos disse: “Eles produzem todos os tipos textuais:
bilhetes, cartas, lendas, fábulas, poemas e receitas. Possivelmente, essa
professora não compreende a diferença das terminologias gênero textual e tipo
textual. Sobre essa questão, Marcuschi (2002, p.22) distingue o uso de gênero
textual de tipo textual. Para ele, distinguir gênero textual de tipo textual é de
fundamental importância para a compreensão do trabalho com o texto.O tipo
textual é utilizado para designar uma seqüência teoricamente definida e os
gêneros textuais têm características sócio-comunicativas com um número
maior de possibilidade de uso”.
A professora P4 é a única que trabalha com os gêneros textuais. Ao
iniciar a aula, ela perguntou para a turma quem já tinha recebido uma carta ou
bilhete, e se ambos são a mesma coisa, ou se existe diferença entre os dois. A
professora respondeu: “meninos, carta e bilhete são a mesma coisa, mas um
escreve mais do que outro”. Com a explicação dessa educadora podemos ver
que não ocorre uma justificativa que possa conduzir os alunos a diferenciar o
uso da carta ou do bilhete. Mas entendemos que o seu trabalho teve maior
contribuição para os alunos do que o da a sua colega da mesma escola.
As autoras Kaufman e Rodríguez (1995, p.37), nos afirmam que quando
trabalhamos com o texto epistolar, como a carta, podemos estabelecer uma
comunicação por escrito com um destinatário que está ausente, que pode ser
qualquer pessoa de nossa relação, como familiares, (amigos e outros). A
estrutura da carta oferece ao escritor alguns elementos que podem ajudá-lo em
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sua aprendizagem, como cabeçalho, os dados do destinatário, o corpo da
mensagem e a despedida. Para estas autoras, o autor da carta dialoga à
distância com um receptor de sua escolha. A professora P4 pede aos alunos
que escrevam um bilhete para alguém de sua escolha. Os alunos perguntaram
para quem deveria escrever e a professora disse que poderia ser para qualquer
pessoa. Após a finalização do bilhete a professora pediu que eles
transformassem o bilhete em carta. Neste momento alguns alunos disseram
que não entenderam o que fazer. Imediatamente a educadora ajuda
individualmente cada discente em sua cadeira e eles conseguem executar a
tarefa. Quando todos os alunos terminaram a transformação de bilhete para
carta, a professora solicitou que eles lessem em voz alta as suas respectivas
produções. Muitos deles se sentiram envergonhados em ler em voz alta, mas a
educadora os ajudava dando-lhes incentivo.
3.9. A circulação do material produzido pelos alunos
As professoras questionadas sobre a circulação do material produzido
pelos alunos nos disseram:
P3: “Eu, os amigos de sala, a família e os integranes da escola. Como
um todo, pois sempre ocorre a exposição das produções em murais colocados
nos corredores da escola”.
P4: “Os leitores serão os colegas, a família e a escola”.
É somente nesta escola que há a circulação do material produzido pelos
alunos.
3.10. O planejamento como prática do professor da escola particular
A professora P3 inicia a sua atividade de produção, resgatando os
conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema da aula que neste dia foi o
carnaval. Questiona sobre essa festa popular e em seguida pede aos alunos
que produzam um texto em que o título seria livre, mas o tema deveria ser o
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carnaval. Eles poderiam também desenhar sobre este tema após terminar a
escrita do texto. Foram orientados a não escrever gírias, e que seguissem uma
seqüência lógica de escrita. É observado por parte da educadora a
preocupação com questões gramaticais e não com o conteúdo escrito do texto.
Em nosso trabalho expusemos o fato de que um dos problemas na aula de
redação é que os professores deixam de oferecer condições adequadas de
produção e se preocupam em avaliar o aluno, como também quantifica uma
nota para este exercício (FRANCHI, 1998).
O texto depois de escrito foi lido por todos os alunos em sala de aula. A
professora finaliza sua aula discorrendo sobre a importância histórica dessa
festa e como brincar o carnaval e não deixar a violência interferir nesta.
As professoras P3 e P4 demonstraram que planejam a sua aula.
Questionadas sobre se costumavam planejar as aulas de produção de textos,
elas nos dizem:
P3: “É feito um planejamento semanal, onde a produção textual está
incluída por duas vezes por semana”.
P4: “A escola entrega o material pedagógico e nós, professoras,
fazemos um planejamento anual de todas as disciplinas, inclusive,
língua portuguesa. Nós dividimos por semana.
4. Conclusões
Nas observações realizadas em sala de aula, nas duas escolas,
podemos ver que as professoras não proporcionam aos seus alunos condições
de produção textual que possibilitem aos mesmos, o desenvolvimento de sua
escrita. Mesmo que estas duas escolas não atendam de modo satisfatório às
condições de produção que nos propomos a identificar, verificamos que é na
escola particular que encontramos a presença de alguns elementos das
condições de produção nas orientações que as professoras dão aos alunos no
ato de eles produzirem textos.
De modo geral, as professoras pesquisadas, quando responderam a
entrevista, demonstraram que conheciam o trabalho com gêneros textuais, mas
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não foi isto que verificamos na prática de ensino de produção de texto.
Notamos que há uma incoerência entre o que elas dizem realizar e o que
fazem de fato.
Supomos que possa haver lacunas quanto à formação dessas
professoras.
Quando analisamos os elementos que compõem as condições de
produção de texto, vimos que a interlocução nas escolas pesquisadas não é
direcionada no sentido de possibilitar ao aluno o crescimento como produtor de
texto. Na escola particular a professora P4, é a única que demonstra ter mais
proximidade com os alunos e os ajuda coletivamente e individualmente.
Percebemos grande dificuldade em orientar os alunos quanto ao destinatário
do texto, em todas as observações. Destacamos o fato de que a produção dos
alunos da escola particular circula nesta e os atores sociais envolvidos podem
conhecer a produção dos alunos. Temos que destacar o fato de somente na
escola particular as professoras planejarem suas aulas e poderem prever os
resultados que querem alcançar. Mesmo não estando presente nos elementos
às condições de produção, concluímos estas análises com a idéia de que o
planejamento é indispensável para o trabalho em sala de aula, desse modo, o
ensino de produção de texto ao partir de planos de aula organizados e
sistematizados permite considerar os aspectos como: a quem o texto se
destina, em que gênero ele será escrito, em que espaço o mesmo circulará, e
em que registro ou dialeto será escrito. São essas, pois as condições
fundamentais para a produção de textos com sentido.
5. Referências Bibliográficas
BRITO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as
condições de produção de textos escolares). In: Geraldi, João Wanderley
(org.), O texto na sala de aula, São Paulo: Ática, 1997, p. 117 – 131.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita.
Porto Alegre: Artmed, 1986.
FRANCHI, Eglê. A redação na escola, São Paulo: Martins Fontes editora
LTDA, 1998.
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GÓES, Maria Cecília Rafael; SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança e a
linguagem escrita: considerações sobre a produção de textos. In. Alencar,
Eunice Soriano de, et al. (org.), Novas contribuições da psicologia aos
processos de ensino e aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2001, p. 51 – 70.
KAUFMAN, Ana Maria e Rodriguez, Maria Helena. Escola, leitura e produção
de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
LEAL, Leiva de Figueiredo Viana. Reflexões sobre práticas escolares de
produção de texto. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
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