UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
DENIZE GEREMIA
ARTES VISUAIS NA INFÂNCIA: CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Santa Rosa
2012
DENIZE GEREMIA
ARTES VISUAIS NA INFÂNCIA: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
Monografia apresentada para obtenção do titulo
de graduada em Pedagogia na Universidade
Regional Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul.
Orientadora: Ms. Rosane Nunes Becker
Santa Rosa
2012
DENIZE GEREMIA
ARTES VISUAIS NA INFÂNCIA: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
Monografia apresentada para obtenção do título de graduada em
Pedagogia na Universidade Regional Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Banca Examinadora:
................................................................................................
Profª. Ms Rosane Nunes Becker – UNIJUÍ
………………………………………………………………
Profª. Dra. Hedi Maria Luft – UNIJUÍ
...............................................................................................
Profa. Ms. Claudia Seger Cunegatti - UNIJUÍ
Conceito: ...............................................................................
Santa Rosa, ...... de ................................... de ....................
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meus familiares,
em especial, à minha mãe por compartilhar as
minhas angústias e preocupações, por dedicar
a sua vida a mim, pelo seu amor, pelo carinho
e pelo estímulo que me ofereceu. Dedico-lhes
essa conquista como gratidão. A minhas
colegas de curso que compartilharam ideias,
alegrias e angústias, a minha orientadora e a
meus
professores
pela
paciência
ensinamentos ao longo do Curso.
e
“Arte não é apenas o básico, mas
fundamental na educação de um país que se
desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é
cognição, é profissão, é uma forma diferente
da palavra para interpretar o mundo, a
realidade, o imaginário e é conteúdo. Como
conteúdo, arte representa o melhor trabalho do
ser humano.”
Ana Mae Barbosa
ARTES VISUAIS NA INFÂNCIA: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
RESUMO
O presente estudo, voltado para a pesquisa em Artes Visuais na Educação Infantil, tem
por objetivo: compreender qual a contribuição que elas têm dado à escola na formação
artística e estética da criança, durante seu desenvolvimento; as possibilidades de aprendizado
diante das produções infantis pelo uso da imagem como estratégia de ensino; os sentidos que
são atribuídos às tarefas cotidianas de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou
massinha, na Educação Infantil; a finalidade do emprego dessas atividades nas rotinas
escolares de arte; e, especialmente, a concepção de percurso criador dado por essas práticas.
Para tanto, este trabalho é sintetizado a partir de um estudo de cunho bibliográfico, respaldado
por autores e documentos oficiais que historicamente vêm contribuindo para o ensino de arte
no país. Pretende-se, portanto, reforçar o lugar da pedagoga da infância para oferecer às
crianças, espaços, na escola, para o pleno desenvolvimento das experiências artísticas e
estéticas. O conhecimento e a conscientização da necessidade da arte fazer parte das rotinas
infantis e não só a realização de uma atividade solta e em datas comemorativas, como,
também, ver a arte como conhecimento, desvelamento, ampliação de oportunidades de acesso
a bens culturais, através da intencionalidade de planejamento que envolva a arte numa
abordagem globalizada com as demais linguagens, são essenciais.
Palavras-chave: artes visuais, ensino, desenvolvimento infantil, práticas pedagógicas.
ABSTRACT
The present study, focused on the research of Visual Arts in Early Childhood
Education, aims to understand what contribution it has made to the school in shaping artistic
and aesthetic development of the child in the learning possibilities for children's productions
faced the use of the image as teaching strategy, the meanings that are assigned to the daily
tasks drawing, pasting, painting and modeling clay or play with dough in early childhood
education, which is used for the purpose of these activities, routines, school of art and design
especially the creator path given by these practices. Therefore, this work is synthesized from a
study of literature, authors and supported in official documents that historically have
contributed to arts education in the country. It is intended, therefore to reinforce the spaces
Pedagogue's of the childhood offer kids in school for the full development of the artistic and
aesthetic experiences. Need for knowledge and the Art part of childhood routine not only as
for fun activities and celebration of special dates, but also as to see Art as knowledge,
unveiling, expanding opportunities for access to cultural goods through intentional planning
that involves an art globalized approach with other languages.
Keywords: visual arts, child development, teaching practices.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 8
1 A ESCOLA INFANTIL: A CRIANÇA, A INFÂNCIA, O GRAFISMO E AS
ROTINAS ARTÍSTICAS ...................................................................................................... 10
1.1 CONTEXTUALIZANDO A CRIANÇA E A INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA ....... 10
1.2 O DESENVOLVIMENTO GRÁFICO INFANTIL ....................................................... 13
1.3 AS ROTINAS E AS ATIVIDADES ARTÍSTICAS ESCOLARES .............................. 18
2 A ARTE COMO LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO DE SUJEITOS INFANTIS .......... 21
2.1 CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM ................................................................................ 21
2.2 O ENSINO DA ARTE COMO PRODUÇÃO, PERCEPÇÃO E CONHECIMENTO. . 23
3 A IMAGEM NAS ROTINAS ESCOLARES INFANTIS ................................................ 27
3.1 A LINGUAGEM DA SIMPLIFICAÇÃO: OS ESTEREÓTIPOS ................................. 27
3.2 INTRODUZINDO BOAS IMAGENS NAS ROTINAS INFANTIS ............................. 30
3.3 O PERCURSO CRIADOR DAS CRIANÇAS ............................................................... 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 36
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 38
INTRODUÇÃO
Apesar da oralidade e da escrita fazerem parte da prática pedagógica das professoras
de Educação Infantil, as linguagens artísticas expressivas nem sempre estão presentes no
cotidiano escolar das crianças. Ao brincar, dançar, desenhar, pintar ou representar, as crianças
comunicam, expressam ideias, emoções, sentimentos, história e cultura. Essas linguagens
cotidianas nem sempre são percebidas e respeitadas pela professora, educadora infantil.
Mesmo fazendo parte do cotidiano escolar, as linguagens artísticas são, na maioria dos
casos, organizadas pelas professoras1 de maneira involuntária e/ou mecânica, como algo já
incorporado em seu trabalho e sobre o qual não é necessário refletir, pensar e (re) pensar. A
forma de ver e fazer arte na infância são uma rotina.
Professoras com formação no Curso de Pedagogia, cujo currículo oferece poucas horas
de estudo dedicado às linguagens expressivas - Música e Artes Visuais -, vêm contribuindo
para que as linguagens artísticas nas escolas não sejam concebidas apenas como instrumentos
de apoio para as demais áreas, como recreação ou desenvolvimento da motricidade, apenas.
No entanto, sente-se a dificuldade de ver a arte como uma área de conhecimento que possui
conteúdo e que tem peculiaridades, pois a formação inicial foi insuficiente para a ampliação e
efetivação da importância das linguagens serem o foco das reflexões e articulações de
situações de ensino e aprendizagem no processo do desenvolvimento infantil criador e
expressivo.
A falta de base teórica e da prática das professoras faz com que as mesmas atuem de
acordo com sua compreensão da arte e do seu ensino, construída ao longo de histórias
pessoais, ou ainda, muitas vezes, privadas do acesso ao repertório cultural da arte, tanto na
vivência de sua expressividade em atos artísticos quanto na possibilidade de refletir sobre seus
conteúdos na escola, fato que gera empobrecimento de experiências sobre os sentidos que
esses conteúdos e vivências artísticas poderiam assumir na escola. Essa falta de conhecimento
acerca da arte, especialmente das artes visuais que é a mais explorada pelas escolas e
professoras da Educação Infantil, reflete-se nas ações das mesmas, principalmente nas
escolhas e nos encaminhamentos de situações de ensino em sala de aula que envolvam as
artes visuais.
1
O termo professoras refere-se às Pedagogas da Educação Infantil.
9
Contudo, algumas escolas já vêm se propondo a pensar o lugar da arte no currículo,
adquirindo os documentos oficiais que oferecem orientação e apontam diretrizes curriculares
para o trabalho nas escolas infantis. Esses documentos são importantes referências que podem
nortear as ações dos professores na mudança de postura e de ações das rotinas infantis, para
valorizar o “ser criança”, respeitar a infância e conhecer o desenvolvimento gráfico, para
propor situações de estudos coerentes com o que a criança pode dar, como percurso criador.
Neste sentido, o objetivo deste trabalho, voltado para a pesquisa em artes visuais na
Educação Infantil, é compreender qual a contribuição que elas têm dado à escola na formação
artística e estética da criança em seu desenvolvimento, quais são as possibilidades de
aprendizado diante das produções infantis pelo uso da imagem como estratégia de ensino,
quais os sentidos que são atribuídos às tarefas cotidianas de desenhar, colar, pintar e modelar
com argila ou massinha, na Educação Infantil, qual a finalidade do emprego destas atividades,
nas rotinas escolares da arte e, especialmente, qual é a concepção de percurso criador dado
por estas práticas.
Esta monografia consta de três capítulos: o primeiro capítulo traz uma breve
contextualização da criança e da infância, da importância da professora conhecer o
desenvolvimento do grafismo infantil e dele adentrar às rotinas e as atividades artísticas
escolares; no segundo capítulo, discute-se a concepção de linguagem e o ensino da arte como
- produção, percepção e conhecimento; o terceiro capítulo tem como finalidade entender a
imagem no ensino da arte infantil – os modelos: estereótipos e os bons modelos que vão
ajudar a criança a ampliar seu repertório imagético produzindo o desenho com mais
significação, com as imagens do cotidiano e, consequentemente, mudando as práticas
rotineiras da infância pelo cuidado, estímulo e oportunidades para desenvolver seu percurso
criador.
A intenção é de se reforçar o lugar da pedagoga da infância, para oferecer às crianças
espaços, na escola, para o pleno desenvolvimento das experiências artísticas e estéticas,
pautada pelo conhecimento e pela conscientização da necessidade da arte fazer parte das
rotinas infantis. Não só realizando uma atividade solta e por uma data comemorativa, mas por
ver a arte como conhecimento, desvelamento, ampliação de oportunidades de acesso a bens
culturais, através da intencionalidade de planejamento que a envolva com uma abordagem
globalizada com as demais linguagens.
1 A ESCOLA INFANTIL: A CRIANÇA, A INFÂNCIA, O GRAFISMO E AS
ROTINAS ARTÍSTICAS
1.1 CONTEXTUALIZANDO A CRIANÇA E A INFÂNCIA CONTEMPORÂNEA
Para compreender o papel da escola infantil e seus sujeitos, faz-se necessário fazer
uma breve contextualização da evolução histórica da concepção de criança e infância até os
dias atuais. Crianças sempre existiram e por muito tempo foram consideradas como seres
biológicos, sem estatuto social nem identidade específica. Somente na modernidade surgiu o
sentimento de infância, pensando-se na criança como um ser social. No entanto,
recentemente, passamos a problematizar os conceitos de infância apoiados em estudos de
Ariés (1981) revelando diferentes representações da infância através dos tempos e espaços.
Atualmente, se apresenta como visão de infância o período específico pelo qual todos
passam, compreendido desde o nascimento até os doze anos de idade incompletos, porém,
esta nem sempre foi percebida dessa maneira e por diversos períodos se questionou qual era o
tempo da infância e quem era a criança.
O pesquisador francês Philippe Ariés, em sua obra História Social da Criança e da
Família, publicada em 1960, vai apontar que o conceito ou a ideia que se tem da infância foi
sendo historicamente construído e que a criança, por muito tempo, não foi vista como um ser
em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e sim como um adulto em
miniatura.
No período de grandes transformações históricas, do século XII ao XVII, foco de
localização de sua pesquisa, a infância tomou diferentes conotações dentro do imaginário do
homem em todos os aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos, de acordo com cada
período histórico. A criança seria vista como substituível, como ser produtivo que tinha uma
função utilitária para a sociedade, pois a partir dos sete anos de idade era inserida na vida
adulta e tornava-se útil na economia familiar, realizando tarefas, imitando seus pais e suas
mães, acompanhando-os em seus ofícios, cumprindo, assim, seu papel perante a coletividade.
Na Idade Média, segundo Ariés, não se tinha muita clareza com relação às idades da
vida humana. Neste período, a representação cronológica da vida estava baseada nos
elementos da natureza, estudo dos astros, aspectos das crenças populares, fenômenos naturais
11
e sobrenaturais, os quais faziam parte de um contexto governado pelas leis da teologia,
enfatizando uma visão mística, parecendo abstrata e, além disso, muitos morriam antes de
percorrer todas as fases da vida.
No caso da infância, Ariés partindo de relatos e textos dos séculos XII ao XVIII,
demonstra que as pessoas definiam a idade da criança como:
[....] a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando
nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant
(criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem
nem formar perfeitamente suas palavras.... (ARIÉS, 1981, p.36).
Sendo assim, a fase da infância seria caracterizada pela ausência da fala e de
comportamentos esperados, considerados como manifestações irracionais. Dessa forma, a
infância se contrapõe à vida adulta, pois os comportamentos considerados racionais, ou
providos da razão, seriam encontrados apenas no indivíduo adulto, identificando, assim, o
adulto como o homem que pensa, raciocina e age, com capacidade para alterar o mundo que o
cerca; tal capacidade não seria possível às crianças.
Até o século XVII, a sociedade não dava muita atenção às crianças. Devido às más
condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes, por isso a criança era
vista como um ser ao qual não se podia apegar, pois a qualquer momento ela poderia deixar
de existir. Muitas não conseguiam ultrapassar a primeira infância. O índice de natalidade
também era alto, o que ocasionava uma espécie de substituição das crianças mortas. A perda
era vista como algo natural e que não merecia ser lamentada por muito tempo, como pode ser
constatado no comentário de Áries “as pessoas não podiam se apegar muito a algo que era
considerado uma perda eventual...” (1978, p. 22).
A história da criança contada por Ariés destaca que as crianças foram tratadas como
adultos em miniatura: na sua maneira de vestir-se, na participação ativa em reuniões, festas e
danças. Também eram submetidas ao trabalho com os adultos e preparadas para suas funções
dentro da organização social. Nesse período, entendia-se que o desenvolvimento das suas
capacidades se dá a partir das relações que mantém com os mais velhos.
As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII contribuíram
decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes foram às
reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar sobre a criança e
sua aprendizagem. Outro aspecto importante foi à afetividade, que ganhou mais importância
no seio da família.
12
Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da valorização que a
educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que antes se dava na convivência das
crianças com os adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar-se na escola. O trabalho com
fins educativos foi substituído pela escola, que passou a ser responsável pelo processo de
formação. As crianças foram então separadas dos adultos e mantidas em escolas até estarem
“prontas” para a vida em sociedade. (Ariès, 1978). Além da educação, a família passou a se
interessar pelas questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o que levou a uma
considerável diminuição dos índices de mortalidade.
Essas mudanças beneficiaram as crianças da burguesia, pois as crianças do povo
continuaram a não ter acesso aos ganhos representados pela nova concepção de infância,
como o direito à educação e a cuidados mais específicos, sendo direcionadas para o trabalho.
Assim, a criança sai do anonimato e, lentamente, ocupa um espaço de maior destaque na
sociedade. Essa evolução traz modificações profundas em relação à educação, que teve que
procurar atender às novas demandas que foram desencadeadas pela valorização da criança,
pois a aprendizagem, além da questão religiosa, passou a ser um dos pilares no atendimento à
criança.
Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e que
precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e sociais
supridas. Ela precisa ter todas as suas dimensões respeitadas. Contudo, numa sociedade
capitalista que condiciona as pessoas a sua capacidade de produzir para consumir, a criança
que vive neste contexto, ou fica à margem, ou já antecipa seus compromissos e suas
responsabilidades de adulto ou, ainda, perde sua infância pela sua inserção, cada vez mais
precoce, no mundo adulto.
Enfim, nessa multiplicidade de histórias, conhecer as particularidades de cada criança,
compreender suas necessidades e reconhecer sua existência concreta é o grande desafio que
nós, professores, temos que enfrentar, promovendo a transformação da vida da infância a
partir dos nossos relacionamentos, e nos questionando sobre o papel da escola na formação da
criança, especialmente a escola infantil à qual compete promover o desenvolvimento integral
das crianças abrangendo os aspectos físicos, biológicos, emocionais, afetivos, estéticos, éticos
e sociais de cada uma, considerando que ela é um ser completo, singular e único.
Segundo Moreira (2002), as escolas infantis precisam ter um espaço de socialização da
criança com adultos e outras crianças, de ampliação do repertório de experiências afetivas e
criação de atividades lúdicas que desafiem o pensamento da criança no sentido de pesquisar e
descobrir o meio que a cerca. Infelizmente, hoje, são poucas as escolas que valorizam as
13
diferentes formas de expressão, próprias da criança, que estão relacionadas ao brincar,
desenhar, cantar, entre outras.
1.2 O DESENVOLVIMENTO GRÁFICO INFANTIL
Partimos do pressuposto de que toda criança desenha e para a mesma o desenho é uma
forma de expressar suas emoções, sua história e sua cultura. No cotidiano, podemos observar
que o desenho também faz parte das brincadeiras da criança, quando rabisca no chão, em
objetos, no papel, na parede, em livros de história e no próprio corpo, utilizando os diferentes
materiais disponíveis, expressando sua sensibilidade artística.
Assim, “a criança tendo um instrumento que deixe uma marca, como uma varinha na
areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos muros e calçadas, o lápis, o
pincel com tinta no papel, brincando vai deixando sua marca, criando e contando histórias”
(MOREIRA, 2002 p.15). Desenhando, a criança cria em torno de si um espaço de jogo,
silencioso e concentrado. Por outras vezes, esse momento de criação pode ser seguido de
comentários e canções, mas sempre visto pela criança como um espaço lúdico. Muitas vezes,
a criança desenha sem mesmo se dar conta, por exemplo, na maneira como organiza as pedras
e folhas ao redor do castelo de areia, as estradas por onde vão passar seus carrinhos, ou como
organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira de casinha.
Dessa forma, entende-se por desenho o traço no papel ou em qualquer superfície e,
também, a maneira como a criança concebe o seu espaço de jogo com os materiais de que
dispõe. Segundo Moreira, 2002 “observando a brincadeira livre das crianças pode-se notar
diferenças individuais na maneira de dispor seus brinquedos no espaço, na maneira de
desenhar seu espaço” (p.17) concebendo-nos a possibilidade de conhecer aquela criança
através de outra linguagem: o desenho do seu espaço lúdico.
A mesma autora ainda ressalta que para melhor conhecer a criança é preciso aprender
a vê-la, observá-la enquanto brinca: o brilho dos olhos, a mudança de expressão do rosto, a
movimentação do corpo. Precisamos aprender a ler a maneira como a criança escreve a sua
história.
O que é preciso considerar diante de uma criança que desenha é aquilo que ela
pretende fazer: contar-nos uma história, mas devemos também reconhecer, nesta
intenção, os múltiplos caminhos de que ela se serve para exprimir aos outros a
marcha dos seus desejos, conflitos e receios. (WIDLOCHER apud MOREIRA, 2002
p.20).
14
Concordo com o que a autora diz e acredito que a observação e o registro são
fundamentais na prática educativa na infância, pois, como a própria autora destaca as
crianças, no ato de desenhar, revelam a sua maneira de ver e perceber o mundo que as cerca.
O desenho é para elas uma linguagem como o gesto ou a fala. A criança desenha para falar e
poder registrar a sua fala, é uma forma de registro, sendo este a sua primeira forma de escrita,
pois antes de aprender a escrever a criança desenha para falar de seus medos, de suas
descobertas, de suas alegrias e tristezas.
O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar, de
registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um
caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em
todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta
maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para
cultura.
Assim, podemos perceber que o estilo dos desenhos infantis mostra originalidade,
mesmo com características globais e universais presentes em várias culturas. Este estilo vai
avançando conforme a criança cresce, com a maturidade dos aparelhos perceptivos e motores.
Neste sentido, vários estudiosos principalmente da parte da psicologia descobrem a
originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras “notas” e observações sobre o
assunto, apontando diferentes interpretações a respeito da produção gráfica infantil, dessa
forma atribuindo as fases do desenvolvimento do desenho infantil de acordo com uma
evolução etária. Entre os mais conhecidos estão Piaget (apud Moreira, 2002), Lowenfeld
(1977) e Luquet (1969).
A ação de desenhar é uma das condutas da função simbólica descritas por Piaget (apud
MOREIRA, 2002) ao lado do jogo, da imitação, da imagem mental e da evocação verbal. A
autora compara as etapas do desenho com as etapas apontadas por Piaget – o exercício, o
símbolo e a regra em “A formação do Símbolo na criança”. Dessa forma, segundo Moreira
(2002), as etapas do desenho estão relacionadas ao jogo do exercício, do símbolo e da regra.
A primeira etapa “do exercício” compreende a fase do nascimento até o aparecimento
da linguagem oral, ou seja, constitui-se no período pré-verbal, onde a criança apreende o meio
que a cerca através dos sentidos e da ação sobre o objeto, os movimentos são desordenados e
incontrolados. O registro deste movimento é um rabisco incompreensível para o adulto: é a
garatuja que se inicia longitudinal e desordenada até adquirir certo ritmo.
Assim, ao pegar pela primeira vez o lápis, a criança experimenta-o como um
brinquedo, exercendo uma ação lúdica. O desenho lhe dá prazer e é o gesto que produz a
15
marca. Se dermos um papel para a criança, ela descobrirá que é capaz de deixar uma marca, e
se surpreenderá que ao repetir o movimento outra marca surgirá. É um jogo de exercício que
se repetirá por muitas e muitas vezes. Aos poucos este exercício vai assumindo outras formas.
A criança está no período sensório motor e sua forma de interagir com o mundo vai
conquistando novas estruturas de movimento. Seu desenho, nesta fase, não tem compromisso
com representação de qualquer espécie, contudo, se a professora ou um adulto perguntar o
que é, a criança poderá até nomear, mas para ela é apenas um movimento e a conquista do
controle da mão, do lápis, giz, pincel etc.
A segunda etapa, “do simbolismo”, caracteriza a fase a partir do aparecimento da
linguagem, até os seis anos, aproximadamente. A criança se interessa pelas realidades
simbolizadas, desenha não só o que vê, mas o que imagina e o símbolo é sua maneira de
representar. O olho que antes seguia a mão começa a guiá-la e o faz de conta está presente.
Com a interação do meio, a criança percebe que pode fazer novos movimentos, o que
propiciará um controle maior sobre a mão. Passarão, então, a surgir movimentos espirais e
círculos fechados evidenciando a descoberta da forma. Estas garatujas, na sequência,
começam a ganhar nomes e detalhes e os desenhos aproximam-se das formas reais. Ainda
não existe qualquer organização destas figuras no espaço. Elas são variadas como aviões,
casas, barcos, bonecos, sóis, todo um universo simbólico a se transformar continuamente.
Por último, a etapa “regra” caracteriza a criança a partir dos seis anos e representa
relações sociais assumidas no meio, em compromisso com o real, onde os desenhos perdem o
caráter mágico mutante do simbolismo e assumem regras e convenções definidas, ganhando
maior estruturação e expressividade. Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao
aspecto observável dos objetos representados, são mais lógicas que visuais e há interesse
pelos detalhes decorativos. O uso da cor procura semelhança com a cor real do objeto
representado e o espaço se estrutura dentro de regras claras: o que é céu e o que é terra têm
lugares definidos.
Lowenfeld (1977) referindo-se às fases do desenvolvimento infantil classifica-as em
quatro estágios. São eles: Estágio das Garatujas, Estágio Pré-Esquemático, Estágio
Esquemático e Estágio do Realismo.
O primeiro estágio compreende, aproximadamente, dos dois aos quatro anos de idade,
onde a criança faz rabiscos ao acaso. As linhas desenhadas vão se sobrepondo umas às outras,
formando camadas de rabiscos. Ela brinca de desenhar e, aos poucos, vai percebendo o seu
desenho e evoluindo gradativamente para formas mais controladas. As “garatujas”, termo
16
empregado pelo autor, referem-se aos rabiscos produzidos pelas crianças na fase inicial de
seus grafismos.
O Estágio Pré-Esquemático tem início por volta dos quatro anos e se estende até os
sete anos, aproximadamente. Tem como característica a representação do real com formas e
figuras mais ordenadas, mas ainda com variações nos tamanhos. Os desenhos também são
constituídos por poucos traços, bem resumidos.
No Estágio Esquemático, dos sete aos nove anos, a criança desenvolve o conceito da
forma e os desenhos, agora descritivos e com detalhes reais, simbolizam o que pertence ao seu
mundo. Essa fase também é conhecida como simbólica por representar traços com símbolos.
Por último, o autor aponta o Estágio do Realismo, que acontece dos nove aos doze
anos e marca uma maior simbolização nos desenhos, onde a criança projeta suas produções
com maior consciência. Como já tem um poder maior de criticidade, a criança procura
esboçar objetos e seres como são vistos, porém, é o período em que perde o poder inventivo e
há o desinteresse pelo desenho.
Para Luquet (1969) “o desenho pode ser considerado como um processo que permite
representar objetos, tanto pelo conhecimento que temos dele ou pela maneira como o
conhecemos, como pela aparência que oferecem aos nossos olhos” (p.15). Desta forma, para
demonstrar o desenvolvimento do desenho infantil, Luquet distingue quatro estágios na
evolução do grafismo infantil.
A primeira fase, o Realismo Fortuito, começa por volta dos dois anos e põe fim ao
período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de
representação, descobre, por acaso, uma analogia com um objeto e passa a nomear seu
desenho. Nesta fase, se perguntarmos a uma criança de dois anos o que ela desenhou, ela pode
nos dizer que foi uma casa, que em seguida passa a ser uma bola ou qualquer outra coisa que
lhe ocorrer no momento.
O gesto motor que traça as linhas é caracterizado mais do que o significado do
elemento gráfico. A partir daí, se darão várias transições até atingir um nível maior na
representação. Ilustramos esta ideia através das palavras do autor “A princípio, para a criança,
o desenho não é um traçado executado para fazer uma imagem, mas um traçado executado
simplesmente para fazer linhas” (LUQUET, 1969 p.145).
A segunda fase apontada por ele é o Realismo Falhado ou Realismo Fracassado.
Geralmente é marcado pela fase entre três e quatro anos. A criança tendo descoberto a
identidade forma-objeto, passa a reproduzi-la e vai modificando o seu desenho tornando-o
mais parecido com o real. No entanto, as dificuldades gráfico-motoras e as dificuldades
17
psíquicas são fatores que interferem no desenho evidenciando imagens desproporcionais. Em
seguida, aparece a fase do “Realismo Intelectual” que se caracteriza pelo fato do desenho
conter elementos semelhantes ao objeto. A criança desenha não o que vê, mas o que sabe dele,
num conjunto coerente da figura. Para representar partes ocultas do desenho surgem as
transparências e nas figuras humanas surgem pessoas de perfil, havendo uma coordenação
entre a forma, o espaço e a cor que estrutura o desenho.
Por último, o Realismo Visual, onde a criança representa apenas os elementos visíveis
do objeto e critica os seus desenhos. Aparecem claramente as influências sociais, históricas e
culturais bem como elementos do seu cotidiano. Há detalhes que particularizam as figuras e a
cor empregada tem papel realista e decorativo.
Podemos perceber que a evolução do desenho infantil avança gradativamente ao
mesmo tempo em que a criança se desenvolve. Este avanço gráfico está estreitamente ligado
à maturação da percepção motora e também à maturação cerebral, em que a criança modifica
a percepção do mundo ao seu redor com as imagens mentais que constrói. Perceber esta
evolução gráfica do desenho infantil desde seus primeiros rabiscos como meros movimentos
musculares ao alcance de um desenho estruturado implica no ato de compreender as
mudanças significativas no desenvolvimento da criança, as quais envolvem mecanismos
biológicos, sensoriais, cerebrais e motores. Por isso, o desenho não pode ser compreendido
como simples ato mecânico; cada gesto e movimento têm funções simbólicas capazes de
contribuir para o desenvolvimento humano.
Assim, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas
expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser
apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos. Pelo puro prazer do gesto,
diz Méredieu, associa-se ao prazer da inscrição, a satisfação de deixar uma marca, de macular
a superfície.
A criança frequentemente sente necessidade de macular os desenhos do vizinho e os
primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente
estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão admirado pela
criança. (MÉREDIEU, 2000 p.9)
O desenho está intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita, parte atraente
do universo adulto. Dotada de prestígio por ser secreta, a escrita exerce uma verdadeira
fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos.
Porém, mais tarde, quando a criança atinge a idade escolar, verifica-se quase sempre uma
18
diminuição da produção gráfica, já que a escrita – matéria considerada mais séria – passa,
então, a ser concorrente do desenho.
1.3 AS ROTINAS E AS ATIVIDADES ARTÍSTICAS ESCOLARES
De acordo com estudos realizados por Barbosa (2006), as rotinas fazem parte da vida
do ser humano, uma vez que ela tem a função de organizar a vida cotidiana atribuindo espaço
e tempo para as atividades como a organização do trabalho, da vida particular, os lazeres e o
descanso. Porém, a autora ainda ressalta a importância de saber diferenciar a vida cotidiana,
em sua complexidade e em sua amplitude, das rotinas, isto é, de uma racionalização ou de
uma tecnologia constituída pelos seres humanos e pelas instituições para organizar e controlar
a vida cotidiana. Assim, a rotina é apenas um dos elementos que integram o cotidiano. Dessa
forma, o que não pode acontecer é uma rotinização do trabalho, todos os dias a mesma
atividade e realizada da mesma maneira no mesmo espaço e tempo pois,
O excesso de rotinização impede a exploração, a descoberta, a formulação de
hipóteses sobre o que está para acontecer. Em outras palavras: trata-se de combinar
routine e variação, de oferecer à criança um andaime, uma estrutura feita de tempo,
espaço, fórmulas verbais que lhe permitem a exploração, a inferência, a decifração
do que acontece, os experimentos mentais sobre quando sucede.( BARBOSA, 2006
p. 45)
Assim, podemos dizer que a rotina é também uma categoria pedagógica na qual os
responsáveis pela Educação Infantil estruturam sua prática pedagógica e a partir dela,
desenvolvem o trabalho cotidiano nas instituições infantis. A importância das rotinas nesse
estágio provém da possibilidade de construir uma visão própria de como concretizar a
educação e o cuidado de forma integrada. Elas sintetizam o projeto político pedagógico das
instituições e apresentam a proposta de ação educativa dos profissionais.
A organização do tempo pedagógico apresenta uma dinâmica multifacetada. Por isso a
professora deve perceber as diversas relações sociais entre as crianças e também os gostos e
necessidades individuais e coletivas. A rotina deve ser planejada, porém flexível, devendo
envolver o cuidado, o ensino e as especificidades imaginativas da criança. Segundo o
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI): “A rotina representa,
também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de
trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as
brincadeiras e a situações de aprendizagens orientadas”. (BRASIL, 1998 v 1 p.54). Sendo
19
assim, a organização do tempo no espaço educacional está ligada às atividades que são
propostas para o seu desenvolvimento, além do suprimento das necessidades básicas da
criança.
Em algumas instituições nas quais a rotina deveria ser flexível, o que ocorre, na
verdade, é que sua aparência assemelha-se a uma camisa de força, pois é organizada de forma
em que há um tempo pré-estabelecido para todas as atividades e esse tempo deve ser seguido
rigorosamente, não levando em consideração a individualidade e as diferenças culturais.
Existem alguns elementos constitutivos das rotinas que são invariáveis como situação,
podendo ser variáveis em seu conteúdo, dependendo da prática pedagógica. Dentre eles
podemos destacar o horário de chegada, o recreio e a saída, considerados, até muitas vezes,
padronizados em algumas instituições escolares.
A esse respeito, Barbosa (2006) ressalta que não só ocorre a padronização de algumas
atividades como também do tempo destinado a elas. Acrescenta, ainda, que em algumas
escolas existe uma sequência fixa de atividades que ocorrem ao longo do expediente escolar,
que geralmente são nomeadas como a “hora de” (hora da roda de conversa, do conto, das
atividades dirigidas, da brincadeira, do recreio e oficinas). Estas atividades são cronometradas
e subdivididas em atividades pedagógicas e atividades de socialização, empobrecendo, assim,
a compreensão de rotina na Educação Infantil, algumas até sendo ministradas por professores
de outras áreas como é o caso das oficinas de arte, música e artes visuais, fragmentando o
ensino e impedindo a integração dos saberes.
Observando o que dizem os documentos oficiais acerca da organização das rotinas
escolares, entre eles o Referencial Curricular Nacional, que traz referências de como o tempo
pedagógico pode ser organizado, encontramos a descrição do que seriam as atividades
denominadas permanentes, e que, Segundo BRASIL (1998, p.55 e 56, v 1), podem ser:
brincadeiras em espaços internos e externos; roda de história; roda de conversa; ateliês ou
oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; atividades diversificadas ou ambientes
organizados por temas ou materiais de escolha da criança, incluindo momentos para as
crianças ficarem sozinhas se desejarem; cuidados com o corpo.
Essas atividades partem do pressuposto da organização do tempo educacional a partir
de uma leitura que a professora faz da infância, pois, Barbosa e Horn (2001) acreditam que,
essa leitura deve observar quais as preferências das crianças e que comportamentos elas
apresentam nas mais diversas situações. A professora deve perceber, ainda, em quais
momentos as atividades permanentes são viáveis e necessárias, sempre considerando o
contexto sociocultural da proposta pedagógica da instituição, pois as atividades permanentes
20
promovem o desenvolvimento da autonomia e a construção da identidade das crianças, e cada
atividade propõe diversas situações seja de cuidado, higiene ou prazer.
No que diz respeito aos ateliês ou oficinas de artes visuais ou musicais, é comum às
professoras conceberem o espaço das artes visuais como um passatempo, momento para
decorar a sala de aula com motivos das datas comemorativas ou, ainda, colorir desenhos
prontos como exercícios de coordenação motora. De acordo com o RCNEI,
A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história, tem
demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e
a prática pedagógica existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são
entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar,
pintar e modelar com argila ou massinha são destituídas de significados. As Artes
Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem
dos mais variados conteúdos. São comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos
adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para
fixação e memorização de letras e números. (BRASIL, 1998, p 87 v3)
Por essa razão, o trabalho com arte na Educação Infantil deve transcender o caráter de
mero passatempo para o de linguagem. A fim de que a criança tenha contato com a linguagem
artística, é necessário o planejamento deste início de relação. Além disso, a iniciação dos
temas artísticos a serem trabalhados podem ser sugeridos a partir de passeios variados, como
visitas a exposições, museus e artistas ou, melhor ainda, artistas e artesãos vindo visitar a
instituição para compartilhar com as crianças a sua arte. Como também a observação da
natureza, paisagens, observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias.
É imprescindível nessa organização de ateliês e oficinas, a oferta de materiais e
superfícies para maior liberdade criativa da criança. A experimentação de diversos tipos de
materiais resultará num melhor aprimoramento sensorial. As atividades artísticas ainda podem
estar envolvidas em um projeto em que se possam trabalhar os mais diversos assuntos. O mais
importante é que as atividades tenham um objetivo e não sejam descontextualizadas. Pelo
contrário, devem integrar-se de forma a levar a criança a uma totalidade.
Portanto, a organização das atividades permanentes exige uma observação e
compreensão da professora das necessidades e gostos da criança, para que o dia-a-dia na
instituição seja envolvente e proveitoso.
2 A ARTE COMO LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO DE SUJEITOS INFANTIS
2.1 CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
A arte como linguagem é uma forma que o ser humano inventou para se comunicar e
expressar suas emoções, sentimentos, sua história e cultura. Desde a época em que habitava as
cavernas, o ser humano vem manipulando cores, formas, gestos, espaços, sons, silêncios,
superfícies, movimentos, luzes..., com a intenção de dar sentido a algo, de comunicar-se com
os outros.
Segundo Martins, Picosque e Guerra, 1998 “antes mesmo de saber escrever, o homem
interpretou e expressou o mundo em que vivia pela linguagem da arte” (p.34). Dessa forma,
podemos dizer que é na linguagem, e por meio dela, que construímos a leitura da vida e da
própria história. Ainda as mesmas autoras ressaltam que:
A comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo não se dão apenas por meio
da palavra. Muito do que sabemos sobre o pensamento e o sentido das mais diversas
pessoas, povos, países épocas são conhecimentos que obtivemos única e
exclusivamente por meio de suas músicas, teatro, poesia, pintura, dança, cinema, etc.
(MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998 p.14)
Os primeiros registros da arte foram deixados pelo homem pré-histórico nas paredes
úmidas das cavernas. Eram imagens de animais selvagens pintadas e, traço a traço, desenhada
a expressão dos movimentos de mamutes, bisões e outros animais. Mas, mais do que uma
reprodução dos animais selvagens reais, os desenhos e pinturas da arte rupestre nos falam da
sensibilidade e da capacidade de abstração do homem pré-histórico.
As obras dos artistas pré-históricos manifestam a vocação inventiva do homem e de
sua mente criadora para interpretar a realidade. O desejo de compreender e apropriar-se dela
leva o homem a criar tentativas de interpretação através da capacidade mental de simbolizar.
Essa capacidade mental de simbolizar faz com que sejamos capazes de inventar e criar
símbolos, ordenando e interpretando o mundo por meio de sistemas de representação que nos
servem para elaborar e objetivar nossos pensamentos e sentimentos com a finalidade de
compreender o que se passa no mundo.
22
O processo de humanização ocorre mediado pela criação de sistemas simbólicos
verbais e não verbais articulados para expressão, comunicação e organização de
conhecimento.
Somos rodeados por ruidosas linguagens verbais e não – verbais – sistemas de
signos – que servem de meio de expressão e comunicação entre nós, humanos, e
podem ser percebidas por diversos órgãos dos sentidos, o que nos permite identificar
e diferenciar, por exemplo, uma linguagem oral (a fala), uma linguagem gráfica (a
escrita, um gráfico), uma linguagem tátil (o sistema de escrita braile, um beijo), uma
linguagem auditiva (o apito do guarda ou do juiz de futebol), uma linguagem
olfativa (um aroma como o do perfume de alguém querido) ou uma linguagem
gustativa (o gosto apimentado do acarajé baiano ou o gosto doce do creme de
cupuaçu) ou as linguagens artísticas. Delas fazem parte a linguagem cênica (o teatro
e a dança), a linguagem musical (a música, o canto) e a linguagem visual (o
desenho, a pintura, a escultura, a fotografia, o cinema), entre outras. (MARTINS,
PICOSQUE, GUERRA, 1998 p.37).
Aprendemos a manejar os sistemas simbólicos verbais e não verbais, ou seja, os signos
através da leitura e produção de linguagens. Segundo a noção de Pierce, um signo é alguma
coisa que representa outra coisa para alguém sob algum aspecto ou qualidade. Usando o
exemplo da palavra carro, Pierce, diz que tanto a palavra quanto o desenho ou esquema, a
fotografia ou a escultura de um carro não são o carro e sim signos dele, um representante, isto
é, um signo, ao ser manejado como signo de algo, tem que ter esse poder de representar. Mas
o signo somente torna-se representação de algo quando o intérprete o reconhece e tece
relações em torno daquela representação. Se um signo objeto não faz parte das referências
pessoais e culturais do intérprete, não há possibilidade do signo ser aplicado, de denotar o
objeto para o intérprete (MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 1998 p.37).
Para essas autoras, a arte é uma forma de criação de linguagens: visual, musical,
cênica, cinematográfica, etc. A construção desses sistemas sígnicos mobiliza o fazer e a
leitura com fins artísticos e estéticos.
Dessa forma, concebendo as linguagens como produtos culturais inventados pelos
humanos para interagirem com o entorno, pode-se afirmar que as crianças constroem os
significados para sua atuação no mundo, através das palavras e da escrita e, também, através
da música, da dança e das representações visuais e cênicas. Essas manifestações simbólicas
são formas de representação e instrumentos de expressão e comunicação, que possibilitam a
ação sobre o ambiente e a construção da identidade da criança.
O contato com as linguagens da arte envolve recepção e produção de representações
no exercício da expressividade movida pela imaginação. A ação expressa em gestos, palavras,
desenhos e dramatizações estão presentes no contato das crianças com os outros e com o seu
23
entorno, ou seja, há um repertório cultural partilhado na produção e recepção de
representações com linguagens artísticas. O contato com as linguagens artísticas na Educação
Infantil fornece o vocabulário cultural necessário para a compreensão e representação de
mundo pelas crianças.
2.2 O ENSINO DA ARTE COMO PRODUÇÃO, PERCEPÇÃO E CONHECIMENTO.
Desde o início da história da humanidade, a arte tem se mostrado como uma práxis
presente em todas as manifestações culturais. O homem que desenhou um bisão em uma
caverna pré-histórica teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prática. E,
da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A arte está pressente
na sociedade, em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades: as
roupas que vestimos são produto de desenho; o tecido é produto das artes na indústria têxtil; a
cadeira em que sentamos, para ser fabricada, alguém teve que a desenhar; enfim, ela está
presente no mundo das invenções do homem.
Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se
desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente
da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo. Como
conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. (BARBOSA, 1991 p.4)
Dessa forma, percebemos que a arte tem um papel fundamental na educação,
principalmente como processo de construção do conhecimento. No entanto, o reconhecimento
e a valorização da arte como área de conhecimento tem um percurso relativamente recente e
coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX em várias
partes do mundo.
No Brasil, em 1988 com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões
sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em
20 de dezembro de 1996. Professores da área de arte, convictos da importância do acesso
escolar dos alunos de ensino básico também a esta área como conhecimento, realizaram
inúmeras manifestações e protestos contrários a uma das versões da referida lei, que retirava a
obrigatoriedade da área.
Assim, com a nova LEI nº 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e arte é
considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente
24
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, §2o).
Com a aprovação da nova lei incluindo a arte como componente curricular obrigatório
na educação básica, professores ligados à arte têm empreendido o movimento de resgate de
sua valorização profissional e da valorização da arte como um conhecimento que precisa estar
presente em todos os níveis de educação. O mesmo pensamento da arte-educadora Ana Mae
Barbosa que diz “é preciso levar a Arte que está circunscrita a um mundo socialmente
limitado a se expandir, tornando-se patrimônio cultural da maioria e elevando o nível de
qualidade de vida da população” (1991, p.6).
Com esse pensamento de mudança e valorização conceitual da arte como
conhecimento para favorecer o acesso aos códigos artísticos e às possibilidades de expressão
desses códigos a todos, articulam-se diretrizes diferentes para a presença da arte no ensino que
são direcionadas a ela como linguagem, como expressão e, ainda, como conhecimento.
Dentre as propostas que estão sendo difundidas no Brasil, destacam-se aquelas que
têm se afirmado pela abrangência e por envolver ações que estão interferindo na melhoria do
ensino e aprendizagem da arte. Estes estudos são referentes à educação estética, a estética
cotidiana, complementando a formação artística da criança, sendo fundamental a integração
do fazer artístico, a apreciação e contextualização histórica.
As ideias de integração entre fazer artístico, apreciação e contextualização artística são
indicações da Proposta Triangular para o Ensino da Arte criada por Ana Mae Barbosa e
difundidas no país por meio de projetos como os do Museu de Arte Contemporânea de São
Paulo e o projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe.
Para Barbosa (1991), o principal objetivo da arte na escola é formar o individuo
conhecedor, fruidor e decodificador da mesma. Nesse sentido, a Abordagem Triangular pode
atuar como pressuposto conceitual para que as práticas do ensino da arte sejam revistas e
reconstruídas. A mesma autora também ressalta que o conhecimento nas artes visuais se
organiza inter-relacionando o fazer artístico, a apreciação da arte e a história da arte de modo
que nenhuma das três, sozinha, corresponda à epistemologia da arte.
A pesquisadora Ana Mae Barbosa, trabalhando as vertentes da crítica e da estética na
leitura de imagens, constituiu a Abordagem Triangular, a qual foi organizada em três eixos
que significam ações a serem observadas pelo professor ao propor arte na escola: a
Contextualização, a Apreciação da Obra de Arte (leitura de imagem) e o Fazer Artístico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) assim definem os conceitos da Proposta
Triangular: a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo
25
pessoal e compartilhado no qual a criança dialoga com a informação e a faz pensar sobre seu
próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como um produto social e histórico
desvelando a existência de múltiplas culturas subjetivas.
Estudando a história da arte, as crianças poderão perceber, imaginar, recordar,
compreender, aprender, fazer conexões e formar ideias, hipóteses ou teorias pessoais sobre
seus trabalhos artísticos e dos de outros, bem como de obras de arte, também sobre o meio em
geral, situando a arte nas culturas em diversos tempos da história e situações sociais, como
nos diz Barbosa (1991, p.37) “a história da arte ajuda a criança a entender algo do lugar e
tempo nos quais as obras de arte são situadas. Nenhuma forma de arte existe no vácuo: parte
do significado de qualquer obra depende do entendimento do contexto”, fazendo com que elas
saibam perceber, distinguir e argumentar sobre qualidades estéticas da obra.
A apreciação da Obra de Arte refere-se ao domínio da recepção, incluindo percepção,
decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de
apreciar abrange a produção artística da criança e de seus colegas, a produção histórico-social
em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no
cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente, etc.
Hoje vivemos num mundo cotidiano, cada vez mais dominado pela imagem. Inclusive
há uma pesquisa na França, mostrando que 82% da nossa aprendizagem informal se fazem
através da imagem e 55% desta aprendizagem são feitos inconscientemente. Portanto,
precisamos educar o olhar das crianças desde cedo acerca das imagens cotidianas que as
cercam. A pesquisadora Ana Mae Barbosa, trabalhando as vertentes da crítica e da estética na
leitura de imagem diz que:
Temos que alfabetizar para a leitura de imagem. Através da leitura das obras
plásticas estaremos preparando a criança para a decodificação da gramática visual,
da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, a preparemos para
aprender a gramática da imagem em movimento. Esta decodificação precisa ser
associada ao julgamento do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao
passado. (BARBOSA,1991 p.34)
Produzir refere-se ao fazer artístico como forma de expressão, construção,
representação e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer da criança
e do desenvolvimento de seu percurso de criação, realizando-se por meio da experimentação e
no uso das linguagens artísticas.
Nas situações de produção, a dimensão expressiva de aproximação da arte emerge
num processo criativo que é pessoal e, ao mesmo tempo, cultivado. Pessoal porque a criança
26
se vê diante do desafio de dar forma a seus pensamentos, sentimentos e desejos e cultivado
porque este processo está sempre sendo enriquecido pelas informações culturais através da
contextualização da arte e pela leitura de obras. Sendo assim, o fazer artístico implica na
relação dos três conceitos fundamentais da arte.
Na Educação Infantil, o trabalho artístico é fundamental para que as crianças
aprendam a explorar o mundo a sua volta e são inúmeros os materiais disponíveis como lápis e
pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo...; de meios, como tintas,
água, areia, terra, argila...; que propiciam o fazer artístico. Porém, o RCNEI sugere que o
primeiro contato das crianças com estes materiais seja livre para a familiarização com os
mesmos.
Ao manusear estes diferentes materiais, as crianças podem perceber marcas, gestos e
texturas, explorar o espaço físico e construir objetos variados. Nesse sentido, a professora
pode realizar a confecção de tintas e massas com as crianças, pois é uma excelente
oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além
de observar transformações. Vários tipos de tintas podem ser criados pelas crianças,
utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e
texturas que, misturadas com água ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes
quando usadas nas pinturas. Há também diversas receitas de massas caseiras com corantes
comestíveis que são excelentes para modelagem.
Conforme Becker,
O trabalho com arte, seja ele com o material que for, precisa ser visto pela
professora como um fazer que não se restringe ao fazer por fazer, mas que ao
ultrapassar, esta condição, pela possibilidade reflexiva da própria ação, (re)significa
saberes e promove um olhar mais sensível sobre a importância da arte na formação
da criança e na formação da professora, assim como recoloca a arte num contexto
legitimado num currículo escolar, visto que pressupõe uma professora
leitora/produtora capaz, enquanto professora, de construir na formação das crianças,
também como leitoras e produtoras de “textos” diferenciados. (2001, p.154)
Ainda no que se refere à questão da arte como conhecimento, Barbosa (1991) revela
que o ideal seria ter na escola um currículo que interligasse o fazer artístico, a história da arte
e a análise da obra de arte. Assim, a criança, suas necessidades, seus interesses e
desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a
matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição específica para a
cultura.
3 A IMAGEM NAS ROTINAS ESCOLARES INFANTIS
3.1 A LINGUAGEM DA SIMPLIFICAÇÃO: OS ESTEREÓTIPOS
Estamos vivendo uma época de grandes e rápidas transformações tecnológicas,
especialmente na área de comunicações, e estas contribuem para a transformação dos modos
de vida da humanidade. A sociedade contemporânea está inserida em um novo contexto
influenciada pela mídia: a televisão, a propaganda e os meios de transmissão de cultura, se
fazem presentes no cotidiano familiar e escolar. Estas imagens, de todos os tipos e graus de
sofisticação, circulam cada vez mais frequentemente, interpelando-nos em qualquer tempo e
espaço. Estar preparados para compreender esta linguagem e o modo como ela transmite a
mensagem tornou-se um novo propósito da educação.
Dentro deste contexto, as crianças e os adolescentes são os mais influenciados pela
mídia, por livros para colorir e por uma infinidade de personagens infantis enfeitados com
figurinos de pessoas. Podemos perceber tamanha influência da mídia sobre as crianças,
quando vamos a um aniversário: as imagens utilizadas para enfeitar e valorizar o espaço se
tornam desejadas perante o olhar da criança e começam a fazer parte de seu universo
imaginário.
A maioria dessas imagens é estereotipada e descontextualizada do nosso cotidiano,
como é o caso das imagens repetidas, sem autorias e simplificadas. Mas estamos tão
acostumados a vê-las que nem nos damos conta do quanto elas nos influenciam, como
também influenciam a prática educativa das professoras de Educação Infantil, as quais fazem
cópias dessas imagens e as levam à escola para as crianças colorir. Contudo, esta prática
educativa também está relacionada com a formação das professoras, especialmente em Curso
Normal. Podendo ser confirmada com o relato de VIANNA2, “minha expressão estereotipada
foi reforçada quando aluna do Curso Normal, em uma disciplina chamada de „Desenho
Pedagógico‟, cuja professora tinha bastante talento para fazer desenhos estereotipados.
Possuindo um arquivo com modelos de todos os tipos, passava-os para o quadro de giz e nós
2
Citação do texto I Desenhos Estereotipados: um mal necessário ou é necessário acabar com este mal? Maria
Letícia Rauen Vianna da apostila de Linguagens Expressivas I – Artes Visuais, Curso de Pedagogia – UNIJUÍ –
Campus Santa Rosa, professora responsável: Rosane Nunes Becker, 2012.
28
os copiávamos no caderno”. São desenhos agradáveis de ver, e todos gostam, como
formiguinha em pé feito gente, com saia rodada, sapato de salto alto, bolsinha a tira colo e
lacinho na cabeça. Hoje, encontramos nas escolas infantis, nos corredores, desenhos
estereotipados de todos os jeitos e formatos. As professoras adoram decorar murais para
receber crianças, as diretoras e pais ficam felizes pela escola estar enfeitada.
No entanto, necessitamos compreender essas professoras, pois a maioria destas não
teve a oportunidade de exercitar o seu poder criador. Ninguém lhes ensinou o verdadeiro
sentido da palavra criatividade e para suprir essa carência, fazem tudo para suas crianças e,
sempre com a melhor das intenções, repetindo na sala de aula sua própria experiência.
Os desenhos estereotipados estão em todos os lugares, mas principalmente nas escolas,
nas quais diretores e donos de escolas infantis, sabendo que os pais gostam destas enfeitadas,
abusam dos estereótipos com o objetivo de atrair as crianças. Os desenhos estereotipados nas
paredes, portas e murais das salas de aula acabam sendo uma espécie de cartão postal da
escola, juntamente com suas rotinas escolares padronizadas.
Segundo Becker (2001) “os estereótipos3 na arte se constituem em clichês que se
multiplicam nos murais das escolas (flores, meninas...), nos livros didáticos, nas folhas
mimeografadas que as professoras oferecem às crianças para recortar e colorir” (p.33). Enfim,
a escola parece ser o habitat natural dos estereótipos, um terreno fértil onde se desenvolvem e
se reproduzem à exaustão, sob o pretexto ou a ilusão de tornar o ambiente ou a aprendizagem
mais atraente, agradável, interessante para a criança. Todos gostam e as crianças, desde cedo,
aprendem a amar os estereótipos.
Percebendo que as crianças adoram apreciar as imagens de desenhos animados que
passam na televisão, filmes infantis e livros de literatura infantil de baixa qualidade estética,
muitas professoras, pensando em agradar as crianças, trazem para a sala de aula cópias desses
desenhos para as crianças colorirem. Contudo, colorir desenhos prontos é uma atividade
mecânica que não envolve tanto a inteligência, a sensibilidade e a fantasia da criança. É
apenas um treino motor e acaba se tornando também uma fixação de conceitos do que seja
belo, certo e desejado. Isso vale também para modelos de obra de arte. Em nome desta
inclusão nos currículos, o mau uso desta imagem a torna tão nociva quanto o estereótipo. São
formas de oferecer às crianças imagens descontextualizadas, sem referência ao artista, ao
tempo vivido e sua experiência estética.
3
Estereotipar é simplificar, esquematizar as formas, as figuras, é reduzir a expressão mais simples.
Etmologicamente, estereotipia vem do grego stereós, que quer dizer firme, compacto, imóvel, constante e de
typos significa sinal, molde, representação. (VIANNA, 1995 p.172)
29
Hoje existe uma ideia do belo que é fortemente influenciada, pela mídia, pela estética,
pela escola, pelas crianças e porque não dizer até mesmo dentro do mundo artístico. Nesse
sentido, à medida que as crianças compreendem que há, sim, um julgamento, de que existem
desenhos que são ou não bonitos, passa a existir uma preocupação em agradar, de fazer bem
feito. Aí entra o julgamento dos pais, dos próprios colegas e, o mais importante para as
crianças, o da professora, fazendo com que as mesmas deixem de ser espontâneas e procurem
um modelo como referência para sentirem-se mais seguras no momento de sua criação.
Na busca de traços perfeitos e de um desenho belo, as crianças começam a copiar
modelos de árvores, casa, montanha, sol, nuvens, pássaros e a representar pessoas em forma
de palito, fazem sempre o mesmo desenho padronizado, muitas vezes baseado na imitação de
desenhos feitos pelos pais ou pela professora. Também é comum realizarem cópias de
desenhos contidos em livros didáticos e esse exercício se repete por várias vezes, pois muitas
professoras ainda veem a arte como um ensino mecanizado, desvinculado dos aspectos do
cotidiano, da vida da criança, portanto sem significado nenhum.
Esse ensino tem suas raízes no século XIX e percorre todo século XX, manifestandose até os nossos dias. É o predomínio da estética mimética, isto é, “ligada às cópias do
„natural‟ e com apresentação de „modelos‟ para os alunos imitarem”. FUSARI (apud
BECKER, 2001 p. 32). Porém, é preciso acabar com esse ensino fundamentado na cópia, pois
sabemos que ela inibe toda e qualquer manifestação expressiva e original do desenho das
crianças. Além disso, os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da
criança, inibem sua necessidade expressiva, não permitindo que desenvolvam naturalmente
suas potencialidades.
Para tanto, faz-se necessário salientar que na prática educativa de artes visuais na
Educação Infantil, a professora precisa ser criativa e aberta à arte como linguagem,
possibilitando às crianças a exploração de diferentes materiais e atividades lúdicas que
permitam a movimentação corporal e o desenvolvimento do tato em situações diversas como
desenhar no chão, na parede, na areia, em espaços amplos e restritos e sobre formas e texturas
diferenciadas respeitando o desenvolvimento da criança e seu ritmo de aprendizagem. A
professora necessita também, introduzir imagens que sejam do cotidiano das crianças como
fotografias, revistas, livros da literatura infantil e outras de seu convívio, com a intenção de
aumentar o repertório de desenhos das crianças fazendo com que as mesmas desempenhem de
forma espontânea, mas propositiva, pela mediação devida da professora que vai estimular,
intervir, oportunizar ricas experiências do fazer, do apreciar e do conhecer arte, não mais
30
atreladas aos estereótipos e modelos padronizados de árvore, casa, flores, sol, nuvens etc.,
dando espaço ao percurso criador e à imaginação das crianças.
3.2 INTRODUZINDO BOAS IMAGENS NAS ROTINAS INFANTIS
Como mencionado anteriormente, desde os primeiros anos de vida as crianças estão
imersas em imagens. A criação e a exposição às múltiplas manifestações visuais gera a
necessidade de uma educação para saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensações,
ideias e qualidades contidas nas formas e nos ambientes num processo de educação do olhar
desde a mais tenra idade. Por isso é importante que essas reflexões estejam presentes no
cotidiano escolar, nas aulas de arte, e principalmente, nas artes visuais. Nesse sentido, o
mundo de hoje necessita, cada vez mais, de bons leitores, tanto de textos verbais como de
imagens, pois estas se interpõem nas interações do individuo com a realidade. Conforme
BECKER
Saber trabalhar com a imagem no ensino da arte passa a ser um dos desafios postos a
quem trabalha com arte. Se a modernidade possibilitou a experimentação e a
diversidade visual, a pós-modernidade buscou as imagens do passado para a
constituição de uma nova narrativa visual. São as imagens da história da arte, do
cotidiano, das histórias de vida que entram na sala de aula dando pluralidade ás
produções. A professora tem a tarefa de selecionar as imagens que farão parte do
repertório que pretende apreciar. De preferência, imagens que possam ser
(re)significadas para o grupo, imagens produzidas no seu tempo e aquelas
consumidas pela crianças, resgatando na cultura da imagem o que é relevante para a
formação da criança.(2001, p. 90)
Assim podemos considerar boas imagens no trabalho de apreciação de artes visuais na
Educação Infantil, além das formas tradicionais como a pintura, escultura, desenho, gravura,
arquitetura, objetos, cerâmica, cestaria e entalhe, também, as modalidades que resultam dos
avanços tecnológicos e transformações estéticas como: a fotografia, moda, artes gráficas,
cinema, televisão, vídeo, computação, propaganda, livros literários, imagens da cultura
contemporânea, museus, revistas, jornais, imagens da natureza como flores e árvores das mais
variadas espécies, calendários e etc. Cada uma dessas modalidades artísticas se revela
diferente no âmbito visual, mas todas se compõem de expressões e representações da vida,
materializadas em formas visíveis, que podem ser estéticas ou em movimento, bi e
tridimensionais com a intenção de aumentar o repertório imagético da criança.
Introduzindo estas imagens nas rotinas escolares, a intenção é de alfabetizar a criança
para a leitura da imagem fixa. Através da leitura do cinema e da televisão, ela será preparada
31
para aprender a gramática da imagem em movimento. O estudo da gramática visual requer
compreender sua síntese e seu vocabulário, dominando elementos formais como ponto, linha,
forma, espaço, divisão de área, cor, percepção e ilusão, signo e simulação, transformação e
projeção. Isso não apenas na imagem produzida pelo artista, mas também na imagem da
propaganda, como as encontradas nos rótulos das embalagens.
Segundo Barbosa (1991), ao prepararmos as crianças para ler imagens produzidas por
artistas, as preparamos para lerem imagens do cotidiano, e que a percepção pura da criança
sem influência de imagens não existe, pois está provado que 82% do nosso conhecimento
informal se dão através de imagens. No aprendizado artístico, a mimese está presente com
busca de semelhança e não como cópia.
A mesma autora ainda ressalta que a leitura de imagem não deve constituir-se por um
questionário no sentido de reduzir a análise ou apreciação estética a um jogo de questões e
respostas. A ideia da “leitura de imagem é construir uma metalinguagem da imagem. Não é
falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso, às vezes silencioso, algumas
vezes gráfico, e verbal somente na sua visualidade primária”. A intenção é que através da
contextualização e da apreciação de imagens a criança possa desenvolver a capacidade
criadora e aumente seu repertório artístico, criando novos desenhos.
Uma atividade que podemos considerar desafiadora no fazer artístico, com a ajuda de
imagens de obras arte, é a realização da atividade retrato e autorretrato, na qual a criança se
põe no lugar da imagem da obra por ela escolhida, caracteriza-se igual à imagem e em seguida
posiciona-se atrás de uma moldura de quadro com a mesma postura da imagem da obra para
ser pintada pelo colega. Também é interessante a realização de uma exposição dos trabalhos
artísticos das crianças e deixar as crianças falarem do seu desenho.
O fazer artístico é insubstituível para a aprendizagem da arte e para o desenvolvimento
do
pensamento/linguagem
presentacional,
que
é
uma
forma
diferente
do
pensamento/linguagem discursivo, que caracteriza as áreas nas quais domina o discurso
verbal. O pensamento presentacional das artes plásticas capta e processa a informação através
da imagem. (BARBOSA, 1994 p.34)
Dessa maneira, pode-se afirmar que a imagem é uma importante ferramenta de
inspiração tanto para os artistas quanto para as crianças, não no sentido de copiá-la, mas de
(re) significá-la e representá-la conforme seu jeito de ver e perceber a imagem, e ainda que, a
livre expressão no ensino da arte como capacidade criadora depende da interseção da
experimentação, da decodificação e da informação das múltiplas significações de uma
imagem. Cabe à professora estar atenta e observar as crianças que compõem sua turma,
32
descobrir a sensibilidade do olhar das mesmas e suas experiências estéticas visuais, para que
possa oportunizar às mesmas as coisas dignas de serem saboreadas, resgatando o prazer e a
brincadeira de desenhar.
3.3 O PERCURSO CRIADOR DAS CRIANÇAS
São as crianças que sem falar,
nos ensinam as razões para viver.
Elas não têm saberes a transmitir.
No entanto, elas sabem o essencial da vida.
Quem não muda sua maneira adulta
de ver e sentir e não se torna como criança
jamais será sábio.
Rubem Alves
Refletir sobre o percurso criador das crianças em artes visuais tem a intenção de
sinalizar as possibilidades que as mesmas têm de desenvolver com maior facilidade seu
pensamento estético e crítico, além de contribuir para uma melhor aprendizagem.
A arte contribui para o desenvolvimento das pessoas e suas experiências, ampliar,
portanto, o âmbito e a qualidade da experiência estética visual, pode auxiliar na
sensibilidade do olhar para as formas, os objetos, a natureza para a arte popular e
para a arte erudita. (BECKER, 2001, p. 78)
Por isso, o trabalho com as artes visuais na Educação Infantil requer profunda atenção
no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada
faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a
imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhados de forma
integrada, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.
O RCNEI (1998, v 3) nos revela que, no processo de aprendizagem em artes visuais, a
criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas,
experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa.
O percurso individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa
intencional, porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no
contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em artes visuais
acontece. Durante o ato de criar de uma criança, estão envolvidos os conceitos de criatividade,
originalidade e imaginação.
33
O conceito de criatividade, remontando à Antiguidade, estava associado à loucura e/ou
à genialidade na criação artística, porém atualmente a criatividade tem sido um dos principais
objetivos educacionais no planejamento dos currículos, gerando diferentes questionamentos
sobre a natureza do pensamento criativo e de que maneira ela pode ser estimulada. Outra
concepção que encontra sua origem no pensamento do século XVIII consiste na de associar a
capacidade criativa à imaginação.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1997): “A imaginação
criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e sentimentos que se
realizam como imagens internas [...]. É a capacidade de formar imagens que torna possível a
evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem,
mas que podem vir a existir abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência
imediata (p.41). A imaginação é colocada na base da criação artística, como mediadora entre
o real e o sonho, a fantasia.
A imaginação criadora é resultante da capacidade de fantasiar situações. O indivíduo
irá criar segundo a sua capacidade de imaginar e fantasiar com base numa série de
fatores, entre eles, a experiência acumulada, enquanto um produto de sua época e
seu ambiente. (Vygotsky, 1987 p.31-32)
Essa imaginação e a fantasia exercem uma forte influência sobre a atividade criadora,
que irá ser desenvolvida a partir dos conhecimentos construídos individualmente e
socialmente, de forma tal que os estímulos do meio ambiente atuem imperativamente sobre a
capacidade imaginativa e criativa de cada criança.
A criança, por sua vez, terá seu potencial otimizado, sendo motivada para futuras
ações, sempre de forma agradável, propiciando aquisições que só lhe farão bem. Dessa forma,
a criatividade não é em si mesma, um conteúdo específico, mas um meio de se trabalhar os
conteúdos específicos. Para que isso ocorra, é imprescindível a existência da professora, que,
interagindo com as crianças, planeje e propicie a ação educativa, com a utilização de
estratégias de ensino que busquem soluções novas e únicas nas produções artísticas.
É preciso enfatizar a aprendizagem e o domínio da criatividade para que as crianças
aumentem seu potencial e o utilizem em situações do dia-a-dia. Quando a criança é
encorajada a seguir seus interesses, ela se envolve no processo de descoberta do
conhecimento, que até pode ser conhecido de outros, mas, para ela, é sempre novo. Para
Vygotsky (1987, p.53-56) a criatividade como realização humana é sempre geradora de algo
novo. Para ele, a imaginação é à base de toda atividade criadora e se manifesta em todos os
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aspectos da vida cultural, possibilitando a criação artística, científica e técnica, na qual o
mundo da cultura é produto da imaginação e da criação humana.
Dessa forma, os processos criativos existem não somente nos sábios, mas em todo ser
humano que imagina e cria algo de novo, estando em relação direta com a riqueza e a
variedade das experiências pessoais. (BECKER, 2001 p.48). As professoras têm papel
fundamental no processo criativo, pois são as principais incentivadoras ou inibidoras da
expressão e do desenvolvimento criativo. É necessário que a professora reconheça que todas
as crianças possuem capacidades criativas, mas estas podem ser desenvolvidas ou não, de
acordo com a maneira como se trabalha com elas. As primeiras manifestações de pensamento
criativo começam na infância, especialmente quando as crianças iniciam sua vida escolar.
Portanto, a escola precisa ser o lugar do trabalho intencional. Na ação sensibilizadora é que
surge a criação.
Nesse sentido, a prática das artes visuais na escola infantil deve ser concebida como
uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito
prático e reflexivo, se dá por meio da articulação dos seguintes aspectos: o fazer artístico –
que busca desenvolver a criação pessoal por meio das práticas artísticas; a apreciação artística
– que visa desenvolver a capacidade de percepção e sentido das obras artísticas, tanto em
relação aos elementos da linguagem visual quanto da linguagem material; a reflexão – que
promove o pensar sobre os conteúdos das obras artísticas, a partir de questionamentos e
dúvidas levantadas pelas crianças sobre suas próprias criações e também sobre suas outras
produções.
Para tanto é necessário que a professora, no incentivo da produção artística, utilize
diversos materiais gráficos e plásticos bem como produza trabalhos de arte, utilizando a
linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo
o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. No que se refere à
apreciação, é essencial que se incluam atividades que se concentrem basicamente na leitura
das imagens produzidas pelas próprias crianças (desenhos, colagens, recortes, objetos
tridimensionais, pinturas, etc.), pelas produções dos colegas e pelas diversas obras artísticas
dando-se conta de sua evolução. No âmbito da reflexão, que se incentive conhecer e apreciar
além das obras de arte, algumas das diferentes formas de expressão utilizadas pelo homem no
decorrer da história de sua evolução, como pintura, retrato, fotografia e imagem digital.
Portanto, o pensamento artístico abordado nas três dimensões citadas acima, é
fundamental para a ampliação do universo expressivo e imagético das crianças. Instigar o
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interesse pelo conhecimento da história da arte, por meio das apreciações, auxilia no processo
de reconhecimento da evolução da representação gráfica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como base a pesquisa bibliográfica sobre Arte na Infância, finalizo este estudo,
convicta do quanto é fundamental que as professoras tenham uma formação inicial sólida, em
todos os campos do conhecimento, especialmente no das linguagens artísticas, linguagens
estas, estruturantes do desenvolvimento da criança. As escolas infantis precisam ser espaços
do afeto, do cuidado, da sensibilidade e do conhecimento a cerca dos sujeitos que dela
participam.
Sabemos, porém, que poucas são as escolas infantis que incentivam diferentes formas
de expressão das crianças, o que é lamentável, pois através das expressões infantis é que se
constroem cidadãos ativos e críticos na sociedade.
O estudo permitiu constatar que os
desenhos, além de ser a linguagem da criança, são a primeira fase do desenvolvimento da
escrita e que exercem uma verdadeira fascinação sobre a criança. E isso bem antes de ela
própria poder traçar verdadeiros signos. Também, o destaque ao ver a arte como
conhecimento e não somente como uma atividade recreativa, decorativa e utilizada para
passar o tempo ou para servir em datas comemorativas. Por isso, se faz necessário ressaltar
que a escola infantil precisa resgatar o desenho e a expressividade infantil, através do
conhecimento da professora das etapas/fases/estágios do desenvolvimento gráfico infantil, no
sentido de proporcionar ações que possibilitem novas práticas do ensino da arte.
Diante da necessidade de se incentivar as mais diferentes expressões infantis na
escola, é fundamental que se organize atividades permanentes, exigindo uma observação e
compreensão da professora das necessidades e interesses das crianças, propondo situações de
aprendizagem que possam, pela curiosidade, provocar a ampliação do repertório imagético da
criança. Acredita-se que o contato com as linguagens da arte envolva recepção e produção de
representações no exercício da expressividade movida pela imaginação.
Segundo Ana Mae Barbosa, através da proposta triangular, é necessário criar uma
relação entre apreciação, produção e contextualização que permita à criança conhecer arte na
esfera sociocultural, ao mesmo tempo em que amplia seu repertório como produtor de arte no
âmbito escolar, sempre pensando em quais as competências que queremos construir com as
crianças.
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Faz-se necessário salientar que na prática educativa de artes visuais na Educação
Infantil, a professora precisa ser criativa e aberta à arte como linguagem, possibilitando às
crianças diferentes maneiras de se expressar, utilizando vários materiais e atividades lúdicas,
criativas e inovadoras.
Neste sentido, cabe à professora estar atenta e propiciar às crianças aulas interessantes,
ricas em imagens e estímulos visuais, capazes de resgatar o prazer e a imaginação criadora do
jogo, da brincadeira, do desenho, da pintura, da modelagem. Assim, compreende-se que o
pensamento artístico, estético e crítico da educação do olhar possam contribuir para que as
crianças usufruam do patrimônio artístico cultural da história da humanidade, sem perder a
expressividade do traço e a característica infantil da espontaneidade.
A partir de inquietações que surgiram no decorrer dos estágios curriculares do Curso
de Pedagogia, senti a necessidade de ter um conhecimento mais abrangente dos conteúdos a
serem desenvolvidos nas Artes Visuais, na escola infantil, e de compreender como despertar o
interesse das crianças pela arte; também pude constatar que há certo distanciamento entre a
intencionalidade da professora e o interesse da criança. Percebi o quanto é fundamental a
professora conhecer a realidade das crianças, sua cultura e o meio social em que estão
inseridas e, a partir desse diagnóstico, buscar atividades que instiguem as crianças a se
envolverem no processo de conhecimento.
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