Novas Mídias
o Ensino
animam
de Artes Visuais
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Reitor
Aloísio Teixeira
Vice-reitora
Sylvia da Silveira de Mello Vargas
Pró-reitor de Graduação
José Roberto Meyer Fernandes
Pró-reitor de Ensino para Graduados e Pesquisa
José Luiz Fontes Monteiro
Pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Carlos Antonio Levi da Consceição
Pró-reitor de Pessoal
Luiz Afonso Henriques Mariz
Pró-reitor de Extensão
Laura Tavares Ribeiro Soares
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Decano
Marcelo Macedo Corrêa e Castro
Colégio de Aplicação
Diretoria Geral
Celina Maria de Sousa Costa
Vice-Diretora
JORNALISTA RESPONSÁVEL
Maira da Costa
......
EDITOR
Beto Pimentel
......
ASSISTENTES DE PRODUÇÃO
Maria Cecília Cardoso
Maria de Fátima Galvão
......
PRODUÇÃO GRÁFICA
Raphael Borges
Jandê Saavedra Farias
Bruna Provenzano
Isabel Xavier
......
FOTOGRAFIA
Silmar Marques
......
REVISÃO
Teresa Andrade
......
APOIO
Sandra Bragatto, Malu Rocha e Fábio
Garcez (DALPE)
Márcia Carnaval e Patrícia Perez
(Assessoria de Comunicação da
Reitoria da UFRJ)
Fundação Universitária José Bonifácio
(FUJB)
......
IMPRESSÃO
Gráfica Cruzada
......
CONSULTORES TÉCNICOS
José Augusto Fialho (Artes Visuais)
Maria Lucia Pupo (Artes Cênicas)
Rosa Gens (Literatura)
5
11
Aloísio Teixeira
Artes Visuais
Novas Tecnologias e
o Ensino de Artes Visuais
por Fátima Vollú
17
História
Histórias em Curso
por Américo Freire
19
Construindo Pontes
“O Convidado”:
Anotações de um percurso
por Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor,
Andrea Pinheiro e
Brunella Provvidente
23
Opinião
Filosofia no Ensino Médio
por Lia Guarino
27
Miriam Abduiche Kaiuca
Sem Fronteiras
O Cérebro em Transformação
por Suzana Herculano-Houzel
resenha por Filipe Porto
Diretores Adjuntos de Ensino
Ângela Alves da Fonseca
Marcelo da Silva Bueno
Mario Jacinto Ferraro Junior
Rowilson Aparecido da Silva
Entrevista
34
Diretores Adjuntos de Licenciatura, Pesquisa e Extensão
Memória
Histórico de Criação do CAp-UFRJ
por Izabel Goudart
Fábio Garcez de Carvalho
Maria Luiza Mesquita da Rocha
39
Notas
Aconteceu no 1º semestre
Caro Leitor
Este é o primeiro número de PERSPECTIVA. Mais do que uma revista, é um sonho antigo do CAp-UFRJ
que se realiza. Com PERSPECTIVA nasce um veículo para registrar a inventividade e as realizações de nossos
profissionais e estudantes, resgatar a história do CAp-UFRJ, sua relação com a universidade e com a comunidade,
trazendo novas abordagens a temas de interesse para o corpo acadêmico da escola.
Neste número inaugural você encontrará um artigo da professora Fátima Vollú, do Setor Curricular de Artes
Visuais do CAp-UFRJ, traçando uma retrospectiva dos resultados alcançados por um dos projetos pedagógicos
mais interessantes e menos divulgados do colégio, o projeto Meios de Comunicação Audiovisuais: Novas
Tecnologias e Educação, que usa recursos multimídia e animação para trabalhar a leitura de imagens em movimento
e o uso de novas tecnologias em vários níveis com alunos de diferentes faixas etárias.
O professor Américo Freire, do Setor Curricular de História do CAp-UFRJ, fala sobre os desenvolvimentos de seu
projeto História em Curso. Nesse texto você vai acompanhar as preocupações em construir e manter atualizado um
material didático de qualidade numa área sujeita a constantes revisões em função da pesquisa mais atual, e a atenção
do autor em manter o contato com os professores que usam o material em sala de aula.
Aloísio Teixeira
Grandes estruturas, grandes problemas. O lema não deve ser estranho
ao professor de economia Aloísio Teixeira, desde 2003 à frente da maior
universidade federal brasileira. Sereno e bem-disposto o suficiente para
descartar o elevador e subir os dois lances de escada do prédio da Reitoria
no campus da ilha do Fundão, Aloísio recebeu PERSPECTIVA em seu gabinete
e conversou sobre a sua gestão, a UFRJ e o papel do CAp.
A seção Construindo Pontes é inaugurada pelo relato da costura de teatro e literatura feita dentro do projeto “Arte
e Saúde”, em parceria com a FIOCRUZ. Assinam o texto as professoras do CAp-UFRJ Andrea Pinheiro e Ana
Lucia Soutto Mayor, respectivamente dos Setores Curriculares de Artes Cênicas e Língua Portuguesa, bem como
Brunella Provvidente, graduanda do curso de direção teatral da UFRJ.
Na seção Opinião, um ensaio da professora Lia Guarino, de Filosofia, não nos deixa escapar à questão – atualíssima
– das aulas de filosofia no Ensino Médio. Afinal, por que nossos alunos precisam aprender filosofia?
PERSPECTIVA: Como é que o Sr. avalia a
sua gestão na reitoria da UFRJ até agora?
Já a seção Sem Fronteiras traz como autora convidada a neurocientista Suzana Herculano-Houzel, que discorre
sobre as transformações que acontecem no cérebro no período da adolescência. Aparentemente, nem só de
hormônios vive o adolescente. E, por incrível que pareça, é ótimo e essencial que os adolescentes sejam do jeito
que são. Acompanha uma excelente resenha do último livro da pesquisadora sobre o tema, feita pelo professor
Filipe Porto, do Setor Curricular de Biologia do CAp-UFRJ.
Aloísio Teixeira: Acho que algumas
coisas na universidade melhoraram nesse
período. Talvez a coisa mais importante
que todos nós tenhamos conquistado nesse
período é um clima de paz. Quem viveu
a universidade nos últimos vinte anos há
de se lembrar que nós vivíamos enredados
em conflitos, em diferenças que não se
resolviam, e que isso muitas vezes criava um
ambiente prejudicial ao desenvolvimento
das idéias e à discussão dos problemas. O
agravamento desses conflitos no período
de 1998 a 2002 levou a universidade a
tomar uma consciência mais aguda e mais
clara de que era preciso superar aquela
situação. Hoje, nós podemos conviver com
as nossas diferenças, sabendo que elas são
apenas diferenças de opinião, e do embate
entre essas diferenças deverá resultar uma
universidade melhor. É claro que parte
disso se deve ao trabalho que a gente está
fazendo, e parte eu acho que se deve ao
esforço que a própria universidade faz.
A professora Izabel Goudart, do Setor Curricular de Química, nos leva de volta ao final da década de 1940 e às
pessoas e idéias que levaram à criação do CAp-UFRJ, na seção Memória. A seguir a seção Notas, uma espécie de
memória de curto prazo, busca registrar alguns dos eventos importantes que aconteceram na escola ao longo do
primeiro semestre de 2006.
Finalmente, a seção Entrevista debuta com um bate-papo com Aloísio Teixeira, atual reitor da UFRJ. Aloísio fala
sobre a universidade, a sua administração e, como não podia deixar de ser, sobre como ele vê o papel do CAp na
universidade.
Agora, leitor, é com você. Leia, escreva, mande sua contribuição para a gente. Veja também o seu trabalho em
PERSPECTIVA.
Beto Pimentel
editor
[email protected]
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
PERSPECTIVA: Como isso foi conseguido?
Aloísio: Isso se deve, em grande medida, à busca
de um novo modelo de gestão e ao esforço que nós
temos feito de tornar absolutamente regular a vida
institucional da universidade. Os conselhos superiores
da universidade têm se reunido com absoluta
regularidade. Nós não perdemos nenhuma reunião
do Conselho Universitário que, ao contrário do que
fora no período de 1998 a 2002, se tornou um órgão
de deliberação superior da universidade. O Conselho
Superior de Coordenação Executiva (CSCE), que reúne
os pró-reitores e decanos, durante muitos anos sequer
se reunia. Temos também, como reza o regimento,
reunido o CSCE de 15 em 15 dias. Ele cumpre as
suas funções regimentais e tem funcionado como um
conselho consultivo da reitoria. Todas as principais
questões políticas e administrativas da universidade
são levadas à discussão no CSCE para que o reitor
possa decidir, apoiado num conjunto de opiniões
mais amplo. O CEG e o CEPEG regularizaram sua
vida institucional e têm funcionado normalmente.
“
Talvez a coisa mais importante que todos nós
tenhamos conquistado
nesse período é um
clima de paz.
”
Também nessa linha, acho que é uma conquista o fato
de a gente ter aberto espaços novos de debates. Um
deles é o que a gente chama de Fórum de Decanos
e Diretores. Ele não é um órgão ou uma instância
regimental da universidade, mas nós o temos reunido
na última segunda-feira de cada mês – todos os
meses praticamente, desde a posse. Todas as questões
importantes da universidade são discutidas nesse
fórum. Ele não delibera, mas obviamente influi
poderosamente na formação da opinião da reitoria
sobre os problemas da UFRJ.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
Outra iniciativa é a reitoria itinerante. Duas vezes
por mês o reitor, a vice-reitora, pró-reitores e
superintendentes vão às unidades para conhecer ao vivo
os problemas que a comunidade enfrenta. O objetivo
é resolver o que for possível e compartilhar a angústia
dos problemas que não podem ser resolvidos. Isso gera
uma aproximação muito maior entre a administração
central e as unidades. Outra coisa importante nessa
linha de novo modelo de gestão é o orçamento. O
estatuto da UFRJ estabelecia como atribuição do
Conselho aprovar o orçamento e isso nunca ocorreu.
Eu fui membro do Conselho Universitário durante
quatro anos e jamais se discutiu o orçamento. Hoje nós
temos um orçamento que é discutido nas unidades,
nos centros, no CSCE, na plenária de decanos e
diretores e aprovado pelo Conselho Universitário.
Esse ano, ainda provavelmente na próxima reunião do
Conselho Universitário, nós levaremos a prestação de
contas do orçamento de 2005. Isso é inédito, nunca foi
feita uma prestação de contas na Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Essa é uma obrigação do gestor
público, porque a gente lida com recursos públicos,
se compromete a usá-los dentro de um orçamento
que é aprovado e temos que prestar contas do que
fazemos. Nós tivemos outras iniciativas importantes:
criamos o Colégio de Altos Estudos da UFRJ, que
está sendo implementado. Retomamos também um
programa amplo de conservação e manutenção dos
nossos imóveis. Apesar da escassez de recursos várias
obras estão sendo feitas.
Ainda na área de gestão financeira, eu acho auspicioso
que nós tenhamos praticamente dobrado nosso
orçamento de custeio. Quando eu assumi em 2003 o
orçamento era de 47 milhões de reais, e em 2006 ele
vai ser de 92 milhões de reais. Isso é uma conquista
da universidade e uma prova da força e do prestígio
que a universidade hoje tem na sociedade como um
todo. Na área de pessoal, nós tínhamos uma herança
maldita: centenas de processos que dizem respeito
à situação funcional de nossos servidores estavam
parados na UFRJ. Nós temos limpado essa pauta,
restabelecendo direitos que haviam sido usurpados
de nossos funcionários, e estamos lutando para
resolver aqueles que ainda estão pendentes. E uma
coisa também muito importante é o novo papel que
a extensão tem na universidade. Nos últimos anos
os programas de extensão eram quase que iniciativas
isoladas nas unidades, e hoje nós temos, ou estamos
construindo, uma política de extensão na UFRJ,
envolvendo ou gerando sinergia entre as várias
unidades. Então eu diria que em tudo quanto é frente
tem novidade; nós estamos avançando. São pequenas
conquistas que mostram que a universidade está se
movendo.
“
...deliberamos recriar
uma outra modalidade
de bolsa que atinge
particularmente o
CAp, que são as bolsas
de licenciatura.
”
PERSPECTIVA: Como tem sido o desafio de gerir a
UFRJ com todas as suas idiossincrasias?
Aloísio: É extremamente cansativo, porque
a universidade é muito grande, ela é dispersa
geograficamente, os problemas acumulados ao
longo das últimas décadas são enormes. Apesar de
ter a consciência de que resta muita coisa a fazer, eu
estou satisfeito com o trabalho que nós temos feito
na reitoria. É claro que falando pessoalmente há um
preço a pagar. Não dá para ter uma vida acadêmica
normal e ser reitor. Estou afastado da pesquisa e sem
conseguir dar um curso por ano, e isso me faz falta.
Eu gosto de dar aula, é um momento em que você
troca, oxigena a cabeça; então é um preço a pagar.
Mas eu acho que pelo menos por enquanto tem valido
a pena pagar esse preço.
PERSPECTIVA: Que melhorias a sua gestão trouxe
para os alunos da universidade?
Aloísio: Eu destacaria, no âmbito das políticas voltadas
para os estudantes, a expansão do programa de bolsas
da UFRJ. A universidade no passado chegou a ter um
programa mais amplo de bolsas de graduação, mas nos
últimos anos esse programa foi se desconstituindo, e
as únicas bolsas que nós ainda tínhamos eram as bolsas
de iniciação científica. Quando o Lessa foi reitor, ele
criou um programa de bolsas de apoio aos estudantes
de famílias de renda mais baixa, e nós expandimos isso.
Hoje, nós triplicamos o valor que nós desembolsamos
a cada ano para os estudantes e a imensa maioria dos
recursos está sendo encaminhada para os estudantes
de graduação. Além das bolsas de iniciação científica,
nós recriamos o programa de bolsas de iniciação
artística e cultural e as bolsas de monitoria, que já
não existiam mais, além de bolsas para os estudantes
alojados e bolsas para os alunos de baixa renda.
Também deliberamos recriar uma outra modalidade
de bolsa que atinge particularmente o CAp, que são as
bolsas de licenciatura. Podemos nos orgulhar hoje de
ter o maior e mais abrangente programa de bolsas das
universidades federais brasileiras. Também na área da
pós-graduação e da pesquisa eu acho que nós temos
feito alguns avanços. A pesquisa e a pós-graduação
da UFRJ são de excelente qualidade. Nós temos 25
programas de pós-graduação de conceito 6 e 7 na
CAPES, o que nos dá uma posição de vanguarda no
contexto das universidades brasileiras. A UFRJ tem
concorrido numa posição institucional, reunindo os
vários programas de pós-graduação para que eles
disputem juntos a obtenção de recursos.
PERSPECTIVA: E o futuro da UFRJ?
Aloísio: Nós estamos abrindo uma discussão sobre um
plano de desenvolvimento estratégico da UFRJ para
um horizonte de 5 anos. Nesse plano nós fazemos um
diagnóstico dos nossos problemas e propomos linhas
de ação que buscam superar essas dificuldades.
PERSPECTIVA: Como foi a história da sua gestão
com relação ao CAp?
Aloísio: O CAp tem uma história, e eu olho essa
história com um olhar de quem quer tornar o CAp
cada vez mais parte integrante da nossa universidade.
No passado, o CAp não tinha sequer orçamento. Em
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
7
2005, ele conseguiu não só ajudar na elaboração do
orçamento participativo, como, dentro da escassez
de recursos desse momento, ser aquinhoado com
uma parcela razoável de recursos. Esse ano, foi um
momento de felicidade quando vimos que o CAp
era uma das unidades que ia receber um dos maiores
volumes de recursos.
PERSPECTIVA: Como o Sr. analisa a atuação do
CAp?
Aloísio: Qual é o problema que a gente tem? O CAp
foi criado no âmbito da antiga Faculdade Nacional
de Filosofia. A Faculdade Nacional de Filosofia foi
um projeto interessante dos anos 40. A proposta
era que a Faculdade pudesse ser o grande elemento
integrador de uma universidade que já naquela época
que tinham – e muitos ainda têm – uma visão
proprietária de seus espaços, impediu que desse certo.
As pessoas acham que são proprietárias dos espaços,
das salas, dos professores e dos alunos, desde que
fazem o vestibular até que recebem o canudo, e não
queriam essa estrutura mais integrada. De qualquer
forma, a Faculdade Nacional de Filosofia ficou sendo
apenas mais uma unidade nesse contexto, com a
função de formação de professores. O CAp foi criado
no âmbito da Faculdade Nacional de Filosofia para
ser uma espécie, digamos assim, de laboratório das
licenciaturas. Você teria ali os licenciandos fazendo os
seus estágios, a sua prática de ensino, se envolvendo
com as atividades didáticas e com novos métodos
pedagógicos. Novas técnicas e novas concepções de
ensino seriam desenvolvidas. Quando a Faculdade
Nacional de Filosofia acabou e foram criados os
institutos, o CAp ficou inicialmente ligado à Faculdade
de Educação. Enquanto isso, os institutos foram
“
Pensar o CAp é, na verdade,
pensar a UFRJ naquilo que é
uma de suas atividades mais
importantes: a formação de
professores.
– e até hoje – era extremamente fragmentada. Todos
os estudantes que ingressavam na Universidade do
Brasil o fariam pela Faculdade Nacional de Filosofia.
Ali eles receberiam uma formação básica e seriam,
alguns, encaminhados para as escolas de formação
profissional, enquanto outros permaneceriam lá para se
formarem professores de ensino secundário. Aqueles
que tivessem vocação para a pesquisa permaneceriam
ali para fazer seus bacharelados e depois suas pósgraduações. Esse projeto não deu certo. A visão
restrita dos dirigentes universitários daquela época,
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
”
cada um para um lado, criaram as suas licenciaturas,
geraram suas pedagogias específicas, com didáticas
específicas de suas áreas de conhecimento. Nos
anos 80 o CAp se tornou ele mesmo uma unidade
independente. Recuperar essa história é importante
para nós pensarmos o que é que a gente quer do CAp.
Imaginar que se possa voltar à Faculdade Nacional de
Filosofia é impossível. Eu lembro que, quando eu entrei
na universidade, a Faculdade Nacional de Filosofia
tinha 700 alunos. Hoje, nenhum instituto que tenha
licenciatura tem 700 alunos. Todos têm duas vezes,
três vezes isso. Como é que a gente pode imaginar
que o CAp, com suas limitações atuais, de quadro de
professores, de espaço físico, de equipamentos, etc.,
possa dar conta desse universo? Então está posto
um desafio, para a universidade e para o CAp, que é
pensar o seu futuro numa universidade nova. Pensar o
CAp é, na verdade, pensar a UFRJ naquilo que é uma
de suas atividades mais importantes: a formação de
professores. Eu imagino que a gente deva caminhar
para ter uma instância na universidade para conversar,
deliberar, planejar e implantar as práticas didáticas e
pedagógicas reunindo saberes que hoje estão dispersos
na Faculdade de Educação, nos institutos e no CAp.
E nesse sentido o CAp se reintegra, num espírito de
convergência, em um nível superior áquele que a
gente tem vivido até hoje.
“
Uma questão subjacente a
esta integração é acabar
com a separação que hoje
opõe os professores do CAp
aos professores do nível
superior.
”
PERSPECTIVA: O Sr. mencionou o papel do CAp na
formação de professores e a necessidade de integração.
Algumas pessoas da escola defendem a idéia de que
se possa fazer uma pós-graduação ligada a ensino no
CAp. Você vê isso como um papel também dentro da
formação continuada?
Aloísio: Eu nunca pensei nisso, nem a questão foi
trazida, mas eu acho que a gente pode pensar nisso.
Claro que pode pensar. E isso seria extremamente
facilitado se a gente encontrasse uma outra
configuração para a questão. Eu acho que é uma
proposta que a gente vai ter que discutir, se ela vier a
ser formulada. Já há envolvimento dos professores do
CAp em algumas práticas, experiências e iniciativas de
formação continuada de qualificação de professores.
PERSPECTIVA: Nesse quadro qual seria o papel do
CAp?
Aloísio: É claro que ele tem que ter um papel, ele
tem que se expandir. E eventualmente o espaço em
que ele está localizado é limitado para isso. A gente
pode imaginar realocá-lo para um espaço melhor,
pode imaginar que a partir do CAp possamos ter
outros CAps. Uma rede de CAps com coordenações
interligadas, para que não se perca a imensa qualidade
do trabalho que se faz no CAp. Ele tem que dar conta
dessa missão em relação às nossas licenciaturas, que
a gente quer que se expanda, e ser um laboratório
de ensino de nível básico. Ele tem que ser parte
do esforço da universidade se integrar na nova
concepção do que seja a formação de professores
de nível básico, inclusive da formação continuada.
Não se trata apenas da licenciatura, mas também de
manter um contato permanente com os professores
que exercitam sua profissão para que eles possam se
capacitar continuamente. Há uma questão subjacente
a esta integração que é acabar com a separação que
hoje opõe os professores do CAp, os professores do
nível básico, aos professores “da universidade”, os
professores do nível superior. Eu acho que a gente
acabar com essa dicotomia pode ser útil nesse esforço
de integração. Os professores do CAp são, em sua
maioria, Dedicação Exclusiva, isto é, têm uma inserção
completa na universidade, são qualificados, titulados,
fazem pesquisa. É bem-vinda esta integração.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
9
PERSPECTIVA: O Sr. vê a chance de realmente
algum dia ter um prédio do CAp, ou vários prédios
do CAp? Essa é uma questão eterna para a escola.
Aloísio: Eu acho que a pergunta é cabível. A história
da universidade é uma história de fragmentação,
que faz com que nós valorizemos muito esta cultura
proprietária. Eu tenho que ter o meu prédio. No caso
do CAp é até compreensível pela especificidade do
trabalho que se faz. Mas não é só o CAp que quer
ter um prédio só dele. Várias unidades que acham
que são apenas hóspedes em prédios que não são
delas almejam possuir prédios próprios. Eu acho que
a gente devia avançar na universidade para superar
essa cultura proprietária e desenvolver, digamos,
uma cultura comunitária. Os prédios e salas de aula
podem ser comuns. É benéfico que os estudantes
de letras, de matemática, de história convivam. É
benéfico que os professores dessas áreas convivam
entre si. É importante que a gente tenha espaços
comuns. Os projetos que nós estamos discutindo
buscam integração e convergências. Antes do
prédio e da localização do prédio é mais importante
“
Estamos dispostos a
considerar a questão do
espaço do CAp no âmbito de
um projeto acadêmico, e não
como um projeto imobiliário.
”
discutir o projeto acadêmico do CAp. Se a gente for
se contentar em ter o CAp como um apêndice, um
pequeno apêndice, ele pode estar ali, pode estar na
Praia Vermelha, ele pode estar em qualquer lugar, ele é
apenas um pequeno apêndice. Se o projeto for integrar
e expandir o CAp como parte das atividades essenciais
da universidade a questão já muda de figura. A reitoria
está decidida a examinar essa questão. Nós estamos
agora inclusive numa batalha para conseguir um
volume significativo de recursos para investimentos.
Isso pode dar certo e pode não dar certo. Se der
certo, nós estamos dispostos a considerar a questão
do espaço do CAp. Mas nós queremos considerá-la
no âmbito de um projeto acadêmico, e não como um
projeto imobiliário, digamos.
10
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
PERSPECTIVA: Ainda assim, a reitoria está investindo
na recuperação do prédio em que a gente está agora.
Aloísio: Investir naquele prédio era necessário pelos
efeitos de curto prazo. Não é porque um dia vai ter
um prédio que a gente vai deixar aquele lá cair. Então,
isso era importante. Agora, nós entendemos que
aquele espaço tem limitações. Não é possível imaginar
um crescimento do CAp, uma expansão do CAp nos
limites daquele prédio: você não pode construir novos
andares, você não pode construir novos pavilhões ali
dentro, então uma questão está posta.
PERSPECTIVA: Como você vê o final do seu
mandato?
Aloísio: Eu acho que tem duas coisas importantes,
e que estão interligadas. Se é verdade que nós
conseguimos conquistar um ambiente de paz, em
que as nossas diferenças podem ser explicitadas sem
que isso gere qualquer tipo de receio, perseguição ou
coisa semelhante, então este é o momento para nós
discutirmos a UFRJ. Para isso inclusive nós estamos
distribuindo o PDI, que é um plano de desenvolvimento
estratégico, para os próximos cinco anos, em que
a gente procura formular um diagnóstico e uma
proposta, ou algumas diretrizes para uma proposta
para a UFRJ. A reitoria está acertando um calendário
para ir a todas as congregações para discutir o PDI.
Nós queremos que a discussão seja feita. Talvez
seja possível nós obtermos recursos adicionais para
investimentos que só serão obtidos e só serão eficazes
se nós tivermos uma proposta acadêmica. A discussão
pode nos fornecer os subsídios para a formulação de
um pedido de recursos adicionais para investimentos
com os quais a gente pudesse mudar a cara da UFRJ
efetivamente. A prioridade da reitoria nesses próximos
meses será nessas duas direções. Claro, consolidar
as conquistas que já fizemos, reforçá-las, mas abrir
essa discussão sobre a universidade que queremos,
e também, baseados nisso, tentar obter recursos
adicionais para investimentos. Se a gente conseguir
isso, aí pode ser que nós tenhamos um horizonte
melhor para a UFRJ nos próximos anos.
Aloísio Teixeira é doutor em economia
e professor titular do Instituto de
Economia da UFRJ desde 1993
Novas Tecnologias
e o Ensino de Artes
Visuais
C
Fátima Cristina Vollú
omo as novas mídias podem contribuir para o ensino de Arte a partir dos
códigos visuais da modernidade? Como novas formas de produção de imagem podem ser trabalhadas na escola? De que forma desenvolver o conteúdo de Artes Visuais no Ensino Fundamental e Médio a partir da observação e produção de filmes de
animação? Questões como estas, que enfatizam novas abordagens e metodologias no
ensino da Arte, impulsionaram o desenvolvimento, no Colégio de Aplicação da UFRJ,
do projeto Meios de Comunicação Audiovisuais: Novas Tecnologias e Educação, cujos resultados são apresentados neste artigo.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
11
Anteriormente à criação do projeto Meios de Comunicação
Audiovisuais: Novas Tecnologias e Educação em 1998,
algumas experiências foram feitas com turmas de 8ª série
do Ensino Fundamental em 1997. Um dos conteúdos do
programa desta série é “Tempo - Movimento e Ritmo”,
envolvendo o movimento real e o ilusório na obra de arte.
Foi desenvolvida, então, a unidade de ensino “Imagem em
movimento”, tendo como ponto de partida a observação
do filme de animação “Monalisa”, no qual pinturas do
século XX ganham movimento e se transformam. Após
o conhecimento de como se consegue o movimento de
imagens que a princípio são estáticas, os alunos escolheram
uma ou duas pinturas de algum artista e o desafio era
colocá-las em movimento. O resultado foi muito bom, por
ter possibilitado a compreensão de como é realizado um
filme de animação.
A partir dos resultados obtidos, o projeto começou a ser
estruturado pelas professoras Fátima Cristina Vollú da
Silva Brito e Maria Cristina Miranda, do setor curricular
de Arte Visuais, do Colégio de Aplicação da UFRJ.
diferentes linguagens das artes plásticas, como pintura,
escultura, gravura e desenho, a primeira aborda também
outras formas de expressão artística, como a fotografia, o
cinema, o cinema de animação, a vídeo-arte e a computação
gráfica. Artes Visuais aborda obras de museus e galerias
de arte, passando pela estética do cotidiano (filmes,
outdoors, espaço urbano, entre outros), possibilitando o
desenvolvimento intelectual, social, cultural e estético a
partir de avanços tecnológicos mais recentes.
A educação estética está ligada à educação da visão, à
observação das imagens, o que permite a leitura do mundo
através dos elementos das artes visuais. O envolvimento
estético é um dos fatores relevantes na construção do
conhecimento do aluno. Por este motivo, ele deve ser
estimulado a apreciar esteticamente e refletir sobre a arte
produzida por artistas, bem como por ele e pelos colegas.
A informação codificada através de imagens faz parte do
dia-a-dia das pessoas. Este processo vem se intensificando
cada vez mais com o passar do tempo e com mais facilidade,
como presenciamos hoje com as máquinas fotográficas
digitais, até mesmo embutidas em telefones celulares.
As informações codificadas através de imagens estão
presentes na escola, na TV e nos espaços públicos. Mas
como os alunos podem se tornar melhor decodificadores
dessas imagens, e também produtores? É necessária a
apropriação da linguagem da imagem para que seu consumo
e sua produção não beirem o limite da passividade. A
escola, ainda nos dias de hoje, ignorando o forte apelo
das imagens continua priorizando a comunicação verbal e
escrita e o ensino quase que exclusivamente por meio dela.
A cultura da imagem precisa ser valorizada, relacionandoa à aquisição de códigos.
A imagem pode ser vista a partir de dois pontos de vista: de
quem a produz e de quem a aprecia. O estudo da imagem
O projeto Meios de Comunicação Audiovisuais: Novas
Tecnologias e Educação tem o olhar voltado para dois
pontos: (1) discussão e investigação de possibilidades
de uso das novas tecnologias na educação e, mais
especificamente, no ensino de Artes Visuais; (2) produção
de filmes de animação. As bibliografias referentes à imagem
no ensino da Arte, à tecnologia educacional, ao cinema e
ao cinema de animação constituem o embasamento teórico
do projeto. Além da pesquisa feita pelos professores do
projeto, bolsistas de Iniciação Artística e Cultural (IAC)
foram orientados para o desenvolvimento das seguintes
pesquisas, dando suporte teórico ao projeto: “Novas Mídias
e a Tecnologia na Educação”; “A Imagem no Ensino da
Arte”; “Tecnologia da Informação”; “A Linguagem
da Animação: Como surgiu e Qual o seu Processo de
Criação”; e “O Cinema como Mídia Educativa”.
abordado no ensino de artes visuais propicia experiências
a partir desses dois pontos. Para ambos é fundamental a
construção do olhar do aluno, que se desenvolve a partir
da leitura de imagens com base em aspectos estéticos,
culturais, formais da arte, entre outros. É incontestável o
poder de comunicação de uma imagem, o que faz com que
ela seja utilizada muitas vezes com o objetivo de influenciar
o comportamento e o consumo das pessoas – são imagens
comerciais, com uma linguagem estereotipada, prontas
para atingirem a parcela da população desejada. Neste
sentido uma educação em arte cumpre o papel de formar
um observador mais crítico, que consiga decodificar as
imagens às quais está exposto, seja no sentido formal, seja
no conceitual.
As imagens veiculadas pelos diferentes tipos de mídia com
que as pessoas têm contato em seu dia-a-dia trazem em sua
essência um discurso conceitual que deve ser trabalhado a
partir da estética e dos conteúdos das artes visuais. Um
novo tipo de público, que não aceita qualquer produção
sem refletir, forçaria uma mudança qualitativa na produção
para o cinema, TV, internet, outdoor e livros escolares.
A escola também deve ter como objetivo que os alunos
não se interessem apenas pelo consumo de filmes e
imagens comerciais. Para isso, o aluno deve ser estimulado
desde as primeiras séries de escolaridade a observar filmes
com uma linguagem não estereotipada, desenvolvendo
um olhar crítico.
Vários educadores apontam a importância da imagem
em movimento (filmes e animações) para a educação.
O cinema de animação como elemento educativo
enfoca os objetivos do ensino da arte a partir de novas
possibilidades e abordagens para se trabalhar a imagem.
O desenvolvimento da linguagem artística se apropria dos
elementos das artes visuais, da linguagem da imagem em
movimento e do conhecimento/domínio da tecnologia do
cinema de animação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sugerem
uma abordagem ampliada em relação ao ensino de Arte
na escola, começando pela terminologia Artes Visuais,
ao invés de Artes Plásticas. Enquanto a última aborda
A escola tem avaliado a atual geração de alunos como
totalmente desinteressada e que não faz nada além
de assistir TV e de jogar videogames. É percebido no
Foto por Fátima Cristina Vollú
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agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
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cotidiano da escola que os alunos são atraídos pelas
imagens em movimento, e esperam da escola também
um ritmo intenso. Os alunos estão muito expostos à TV,
ao computador, ao videogame, enfim, à tecnologia de
mídia como um todo, estabelecendo relações que variam
da passividade à interatividade. Como o educador pode
tirar proveito desta situação? Será que o caminho de
simplesmente negar ou criticar a TV ou o computador faz
sentido e traz resultados? Nos dias de hoje a tecnologia
se faz cada vez mais presente e necessária, possibilitando
o intercâmbio de informação, o acesso e socialização do
conhecimento. A escola precisa ficar atenta a esta situação
e utilizar estes meios como uma forma de estabelecer uma
relação mais efetiva com os alunos. É lógico que não se
pode ser simplista, achando que a comunicação possa
ser estabelecida somente pela sua utilização, é necessário
adequar os conteúdos escolares a uma nova linguagem, e
um caminho é o da mídia educativa de qualidade.
Não se pode ignorar a enorme presença dos meios
eletrônicos e da informática na cultura da humanidade.
A escola deve ficar atenta a como pode se preparar para
utilizar as novas mídias como ferramenta de ensino e
discussão, visto que nossos alunos estão cada vez mais
precocemente e mais demoradamente em contato com
elas. É importante que o aluno entre em contato com
questões que envolvem como a mídia elabora a realidade,
o que ela prioriza, e qual o seu olhar e sua abordagem.
Se a escola não se modernizar corre o risco de ser omissa
na formação desses alunos, permitindo que eles sejam
consumidores desses meios, sem reflexão, e sem saber o
que fazer com tanta informação que recebem. Estar do
outro lado também é importante: como podemos preparar
nossos alunos para a produção audiovisual, valorizando o
olhar e a análise a partir das questões que a envolvem?
Como o professor também pode produzir material didático
voltado para a linguagem com que o aluno de hoje tem
mais identificação? É fundamental o desenvolvimento
de novas metodologias de ensino a partir da aplicação de
conhecimentos ligados à tecnologia, não deixando de lado
a reflexão a partir da sua utilização e sobre a produção
que dela se origina.
A abordagem do cinema como elemento educativo vai
ao encontro da proximidade do aluno com este tipo de
mídia, que está cada vez mais preocupado não só em
contar histórias, mas também em contá-las em uma
linguagem cada vez mais contemporânea, com ritmo
intenso, e imagens impactantes em função da cor, da luz,
do enquadramento e reforçadas pela trilha sonora.
A animação (em vídeo, cinema, jogos, web) tem crescido
muito no Brasil e também no exterior, tanto em relação
a sua produção quanto à aceitação como mídia de
informação e entretenimento, deixando de ser explorada
apenas em seu lado comercial, e longe de ter só as crianças
como público-alvo.
O cinema de animação surge na escola como um meio
mágico de se produzir imagens em movimento. Brinquedos
ópticos, considerados experimentos do pré-cinema, como
o flip-book, taumatrópio e zootrópio são feitos com
os alunos com o objetivo de perceber a construção do
movimento em animação.
O campo de atuação do projeto envolve aulas do Ensino
Fundamental e Médio, de acordo com o programa de
cada série; oficina de cinema de animação e o AnimaCAp,
um curso de animação fora da grade curricular. Estão
previstos, também, a ampliação do animaCAp para toda a
comunidade escolar e cursos de extensão para professores,
nos quais se pretende discutir a utilização da animação
como elemento educativo e também produzir filmes.
A aplicação deste projeto busca desenvolver os conteúdos
de Artes Visuais através da apreciação e da produção de
imagens em movimento (cinema de animação), propiciando
novas formas de abordagens estéticas a partir de questões
que envolvem a tecnologia e linguagens contemporâneas
da Arte. Desta forma, são trabalhados conteúdos como
espaço, cor, luz, equilíbrio, composição, movimento, som,
ritmo, iluminação, planos de enquadramento, angulação de
câmera, observação de imagens, apreciação estética, entre
outros. O trabalho também envolve pesquisa de materiais
e técnicas artísticas utilizadas em cinema de animação e
investigação de possibilidades de aplicá-los nas animações
produzidas na escola, assim como a descoberta de novas
formas de produção.
A produção de uma animação envolve várias etapas,
desde a criação do roteiro e a confecção de cenários
e personagens até a sua edição. A partir das imagens
fotografadas são estudadas formas de montagem e
efeitos para que elas tenham mais impacto e desenvolvam
melhor o roteiro. Para este trabalho de tratamento das
imagens e de edição não-linear (edição de imagem feita
em computador), diferentes softwares são utilizados para
que as fotos ganhem movimento e se transformem em
filme. O uso da tecnologia de manipulação de imagens
se mostra como importante recurso para a introdução da
computação no ensino de artes visuais, linguagem cada
vez mais presente nos dias de hoje e nos tempos que estão
por vir. A partir deste trabalho os alunos se apropriam
das ferramentas tecnológicas contemporâneas disponíveis
e por meio da pesquisa de linguagem as transformam
em linguagem artística. A maior parte das escolas que
incluem a informática na formação dos seus alunos
prioriza a edição de textos e o uso de bancos de dados, em
detrimento de programas que enfocam a imagem, o som e
o movimento, por exemplo. Assim como a apreciação de
imagens estáticas, a apreciação e a produção de imagens
em movimento demandam o conhecimento da linguagem,
o que envolve a aplicação dos recursos dos softwares de
acordo com o resultado que se pretende. Assim, a partir
da tecnologia a imagem adquire novas possibilidades de
trabalho, envolvendo a imaterialidade, o virtual, e criando
novas “realidades”, a partir da imagem digital.
Levando-se em consideração a característica dessas novas
mídias de permitir uma melhor e mais rápida socialização
do conhecimento e da informação, a questão da exibição
é muito importante quando se trabalha com produção
de filmes. É como se fechasse um ciclo – o da produção
–, e abrisse um outro – o do diálogo. No processo de
distribuição da Arte, a partir de cada leitura que se faz,
é que o produto artístico se define. Neste sentido, é um
ponto importante que dois dos filmes já editados feitos
no CAp tenham sido selecionados para exibição na
Mostra Geração – mostra infanto-juvenil do Festival do
Rio, no Programa Vídeo Fórum, que abre espaço para a
produção audiovisual realizada por crianças e jovens, além
de estimular o debate sobre e a partir dessas produções.
Os filmes selecionados foram desenvolvidos na Oficina
de Cinema de Animação realizada na Semana de Arte,
Ciência e Cultura do CAp de 2004: “A Menina”, realizado
Foto por Fátima Cristina Vollú
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por alunas da 2ª série do Ensino Fundamental, e “O
Pescador e o Peixe”, feito por alunos da 6ª série do Ensino
Fundamental e da 1ª série do Ensino Médio. A seleção
para a mostra e a possibilidade de exibição para um
público fora da comunidade escolar foram motivos para
o reconhecimento desses alunos como produtores de um
filme. No Vídeo Fórum os alunos tiveram a oportunidade
de assistir aos seus filmes e falar para o público presente
sobre a sua produção, além de conhecer produções
audiovisuais desenvolvidas em outras escolas ou espaços
educativos por crianças e adolescentes. Assim que todos
os filmes realizados no CAp sejam editados e finalizados,
será promovida uma Mostra de Cinema de Animação com
o objetivo de incentivar a produção de filmes de animação,
além da divulgação no âmbito escolar, não descartando a
possibilidade de que seja desenvolvido também um festival,
exibindo filmes de animação infanto-juvenis realizados em
outras escolas, além da participação em festivais externos.
Com a participação de bolsistas de Iniciação Artística e
Cultural desde junho de 2004, foi introduzido na escola
também o projeto Animando a Arte Brasileira, que
tem como objetivo reduzir a lacuna que existe entre a
necessidade de se trabalhar a produção artística brasileira
no ensino de arte e a pouca oferta de material didático
audiovisual. Este projeto procura valorizar e resgatar
a cultura e a realidade social registradas por artistas em
suas obras. Um dos principais objetivos deste projeto
é a produção de filmes de animação a partir da obra de
artistas brasileiros. O primeiro filme deste projeto foi
produzido a partir de obras de Candido Portinari. Está
sendo iniciado um estudo da sua aplicação em sala de aula,
assim como o planejamento para o desenvolvimento de
um site para a divulgação e o estabelecimento de um canal
de comunicação com professores que utilizam a animação
ou novas tecnologias como material didático para o ensino
da arte ou outra disciplina, estabelecendo um local de troca
de experiências.
Por ser uma linguagem que tem como característica
principal o movimento, a animação desperta grande
interesse nos alunos, seja na apreciação ou na produção.
Isto faz dela mais um meio para expressão pessoal e crítica,
além de promover o desenvolvimento do conhecimento
em diversas áreas, estabelecendo um diálogo imediato dos
alunos a partir de uma linguagem contemporânea.
Fátima Cristina Vollú é mestra em
Educação pela UERJ e professora de
Artes Visuais no CAp-UFRJ desde 1993,
onde desenvolve projetos em animação e
uso de novas tecnologias no ensino.
Sugestão para leitura:
Barbosa, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. São
Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação Iochpe,
1991.
Barbosa, Ana Mae (Org.). Inquietações e Mudanças no
Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.
Fusari, M.F. de R. & Ferraz, M.H.C. de T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
Miranda, Carlos Alberto. Cinema de Animação. Rio de
Janeiro: Vozes, 1971.
Foto por Fátima Cristina Vollú
Lévy, Pierre. As Tecnologias da Inteligência. O Futuro
do Pensamento na Era da Informática. Rio de Janeiro:
Ed.34, 1993.
Histórias
em curso
Américo Freire
C
aro amigo,
Como tem me perguntando por novidades, aqui as envio pelo correio eletrônico. Desde já lhe aviso:
não irei me render à maneira telegráfica típica deste novo meio de comunicação. Em nome da
velha amizade, peço vênia para lhe escrever como na época dos simpáticos carteiros dos Correios
e Telégrafos, quando as frases ainda eram compostas por sujeito, predicado e um bom número de
adjetivos. Portanto, trate de arrumar tempo para ler esta carta eletrônica com o devido cuidado e
compreensão.
Nos dois últimos anos, uma parte do meu tempo tem sido tomado por andanças pelo país, como
caixeiro-viajante, em reuniões com professores na apresentação de História em Curso – o livro
didático de História do Brasil que escrevi com Marly Motta e Dora Rocha – e que lhe enviei
quando do lançamento do mesmo em meados de 2004. Nesses encontros, depois do momento inicial
em que – pela undécima vez – apresento o meu “improviso”, começamos a trocar interessantes
idéias a respeito de questões variadas sobre livro didático, metodologias, conteúdos, enfim, temas
interessantes que passo a dividir com o atencioso amigo.
No segundo semestre de 2004, em meio ao tour de viagens, fui visitar, aqui no Rio de Janeiro,
a exposição Antes no Centro Cultural Banco do Brasil. Sob o impacto daquela inédita e bela
mostra a respeito das histórias da “pré-história” brasileira, pude perceber o quanto o conhecimento
arqueológico tinha avançado no país nos últimos anos, e mais: como nós, pesquisadores e professores
de história, pouco sabíamos (e continuamos a não saber) acerca destas novas descobertas que, muito
provavelmente, deverão produzir mudanças na maneira pela qual este tema tem sido abordado pela
historiografia e pelos manuais didáticos. Ao escrevermos História em Curso, não tínhamos a
dimensão destas mudanças.
Pillar, Analice. O vídeo e a metodologia triangular no
ensino da Arte. Porto Alegre: UFRS: Fundação Iochpe,
1992.
Pillar, Analice (org.). A Educação do Olhar no Ensino
das Artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.
16
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
17
“
Bem sabe o amigo que nada é de graça. Pois bem, ao
reiniciarmos as rodadas de reuniões com os professores e as
professoras, agora em terras paulistas, lá estava uma delas
– impávida, com olhar simpático e exigente – a nos cobrar
a inclusão desta temática em nosso livro. Por sorte, estava de
alguma forma preparado para a ocasião, fato esse que me
permitiu, além de registrar minha concordância com a minha
interlocutora a respeito da importância do tema, esboçar
algumas idéias acerca da possibilidade de se tratar do assunto
em futura edição do livro.
Veja você que, por mais um desvio da história, um ano
depois, ao participar da equipe responsável pela elaboração
de material para professores no contexto da exposição Por
Ti América – uma grande mostra sobre as sociedades précolombianas –, lá estava eu tomando contato com estudos
que levantam hipóteses acerca da possibilidade da formação,
em tempos pré-europeus, de sociedades complexas nas terras
baixas amazônicas, colocando por terra teses consolidadas
quanto ao caráter simples ou “primitivo” dos povos que
habitaram aquela vasta região, a qual hoje em dia está em
grande parte em terras brasileiras.
Por óbvio, o amigo poderá me dizer que estou acometido de
uma dessas doenças típicas dos autores de livros didáticos
– a paranóia – uma vez que, a cada dia, surgem novas
descobertas científicas que refutam o saber estabelecido. De
qualquer maneira, o desafio de se buscar incorporar estes
novos temas em narrativas de caráter didático voltadas para
18
”
a compreensão da sociedade brasileira aí está, e, mais cedo ou
mais tarde, deverá ser enfrentado.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
Em meu périplo, tenho tido a oportunidade de conversar com
professores de ensino médio em seus locais de trabalho, nas
próprias escolas. No caso do universo de algumas das boas
escolas públicas e particulares do Rio de Janeiro, pude observar
que está em curso uma intensa renovação no professorado de
história, com evidentes mudanças na forma pela qual se dá o
ensino da disciplina. Por variadas vezes, meus interlocutores
eram professores de nova geração – entre vinte e trinta anos
– geralmente formados nas melhores universidades públicas
ou privadas e com passagem em estudos de pós-graduação.
Como o amigo deve ter reparado, este novo perfil em nada, ou
quase nada, se identifica com aquele do professor de história
típico de décadas atrás, no qual o traço distintivo era a “larga
experiência em sala de aula” e o conhecimento pormenorizado
de tudo aquilo que girava em torno dos vestibulares. De
alguma forma, o saber acadêmico acabou por superar tudo
isso...
Durante os encontros, os jovens mestres, por educação, me
permitem falar à vontade a respeito das minhas vãs filosofias,
mas o que querem mesmo é tratar de questões mais práticas,
a respeito de como criativamente têm se apropriado do livro.
Por vezes, não deixam de dar sugestões para edições futuras
ou mesmo apontar algum “problema conceitual”, em atitude
franca, aberta, típica de quem foi socializado em um clima
acadêmico propenso ao bom debate.
Por ora, caro amigo, é só. Meu e-mail está entupido de
mensagens do editor me cobrando a entrega de um artigo para
Perspectiva Capiana. Como ainda prezo pela vida, acho
que terei de atendê-lo. Querendo o amigo ou não, semana que
vem lhe envio mais capítulos da série histórias em curso.
Abraços do amigo
Américo Freire
Américo Freire trabalha no CAp-UFRJ desde 1983 e
atualmente coordena o setor curricular de História.
É professor e pesquisador do Centro de Pesquisa e
Documentação de História Contemporânea do Brasil
da Fundação Getúlio Vargas (CPDOC-FGV).
“O Convidado”:
foto cedida pelo NUTED-FIOCRUZ
história
...lá estava uma delas impávida, com olhar simpático e exigente – a nos
cobrar a inclusão desta
temática em nosso livro.
Por sorte, estava de
alguma forma preparado
para a ocasião...
Anotações de
um Percurso
Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor,
Andrea Pinheiro e
Brunella Provvidente
O
projeto de extensão curricular Arte e Saúde, criado em 2004, no
âmbito do Colégio de Aplicação da UFRJ, surgiu como um desdobramento
do projeto de desenvolvimento tecnológico Arte e Saúde, concebido e
organizado pela Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/FIOCRUZ,
desde 2003. Pretendeu-se, com a parceria entre as duas escolas, estabelecer uma
aproximação sistemática entre docentes e alunos dos dois centros formadores,
no intuito de viabilizar a produção de conhecimentos no campo da educação
estética, tanto em projetos de ensino quanto de pesquisa. No CAp-UFRJ, o
projeto Arte e Saúde, voltado para os alunos do Ensino Médio, consiste numa
proposta de integração de duas linguagens artísticas – a Literatura e as Artes
Cênicas – tendo como culminância a montagem de um espetáculo teatral.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
19
impostas, por razões religiosas, àqueles que se dispõem a
seguir o caminho do sacerdócio. Através da exploração
desses três eixos, pretendíamos acionar uma reflexão
sobre os lugares do corpo na contemporaneidade e seus
impasses e desafios.
foto por Bruna Provenzano
alunas em cena na edição 2004
do projeto
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
Brunella Provvidente (graduanda de Direção Teatral da
ECO-UFRJ), Luiz Felipe Andrade Silva (bacharel em
Letras pela UFRJ e graduando de Cinema pela UFF) e
pelo grupo de teatro Capachos da Arte (formado pelos
alunos Isabel Freire, Isabella Almeida, Pedro Pedruzzi e
Rodrigo Fernandes) – adotou como estratégia criativa,
de saída, a organização de um “laboratório de criação”,
a partir do qual seria possível construir a dramaturgia do
espetáculo e, em uma etapa posterior, o texto dramático
propriamente dito.
Entusiasmados com a possibilidade de realização de
uma “oficina literária”, de natureza coletiva, pensamos a
temática do corpo a partir de três eixos centrais: o corpo
decadente, o corpo interdito e o corpo sublimado. A cada
um desses eixos corresponderia um aspecto específico
relacionado à problemática do corpo, gerando, cada um
deles, ricos desdobramentos, tendo em vista a construção
de um universo dramático. O corpo decadente apontaria
para a discussão dos padrões estéticos esperados na
sociedade contemporânea e dos reflexos de uma “tirania
de mercado”, a encarcerar os seres humanos dentro de
si mesmos. O corpo interdito suscitaria uma reflexão
acerca de diferentes limitações físicas – a mudez, a
cegueira, a surdez, entre outras – e de suas conseqüências
nos processos de interação social dos indivíduos. O
corpo sublimado diria respeito às exigências celibatárias
Para trazer à luz a problemática do corpo, prismada
pelos três eixos já estabelecidos, acordamos – sempre em
processo de discussão coletiva – quais seriam nossos três
personagens: uma antiga vedete do teatro de revista, um
jovem mudo e um monge. Em cada um deles, o corpo em
suas inelutáveis verdades; mas como movê-las e entrecruzálas? De que modo tramar os labirintos dramáticos em que
os personagens se esbarrariam?
Passamos à etapa seguinte de nosso processo de criação
coletiva. Organizados em grupos, ocupamo-nos de cada
um desses personagens. Nossa tarefa era a de criar uma
biografia para cada um deles, ou seja, cada grupo deveria
criar uma narrativa na qual o personagem em questão fosse o
protagonista. Concluída a tarefa, reunimo-nos para escutar
as histórias de nossos personagens. Percebemos que suas
“
Desenhados os personagens em seus universos dramáticos
específicos, o desafio era superpor esses universos,
costurando-os em um texto dramático verossímil e
conseqüente. Em cada uma das histórias, construiuse uma figura masculina marcante e decisiva na vida de
cada personagem: era “O Convidado”. Além dos corpos
que compuseram nossos eixos temáticos – o decadente,
o interdito e o sublimado – surgiu um quarto corpo,
“invisível”, para promover a interseção entre as três
narrativas.
A forma final do texto dramático ficou a cargo de Luiz
Felipe Andrade Silva que – sempre com o assentimento
do grupo – reuniu as cenas resultantes das biografias
desenvolvidas e criou outras especialmente destinadas
a tecer a relação entre os três personagens. A decisão
de ambientar a história num hospital psiquiátrico
proporcionou à montagem um compartilhar não
apenas do espaço e do material cênico, mas também das
biografias, já que cada personagem, além de protagonizar
a sua própria história, participa da história do outro: o
mudo, por exemplo, atua como o pai na história da vedete;
a vedete, por sua vez, é a parteira na história do monge; já
o monge é o pai do mudo e assim, sucessivamente, numa
intrincada teia que acentua os conflitos e contribui para
uma sólida ação dramática.
Desenhados os personagens em seus
universos dramáticos específicos, o desafio
era superpor esses universos, costurandoos em um texto dramático verossímil e
conseqüente.
”
cena de
“O Convidado”,
montagem da
edição 2006 do
projeto
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
foto cedida pelo NUTED-FIOCRUZ
20
A cada ano, o projeto enfoca um tema relacionado à saúde:
para a edição de 2004, sob a temática Arte e Peste, partimos
do texto dramático “Estado de Sítio”, de Albert Camus;
no ano seguinte, cujo tema era Arte e Meio Ambiente,
realizamos a adaptação do texto literário “A Desintegração
da Morte”, de Orígenes Lessa. No entanto, em 2006, para
o tema Arte e Corpo, optamos pela criação coletiva de
um texto dramático próprio, sem partir de nenhuma fonte
prévia, dramática ou narrativa. Assim, a equipe do projeto
no CAp-UFRJ – coordenada por Ana Lucia de Almeida
Soutto Mayor (professora de Língua Portuguesa) e Andrea
Pinheiro (professora de Artes Cênicas), e constituída por
foto por Bruna Provenzano
es
construindo pontes
professora Andrea Pinheiro
dirigindo aluna durante ensaio
na edição 2004 do projeto
Definidos os eixos temáticos do trabalho, como leválos à cena? Como transformar essas possibilidades de
abordagem do corpo em matéria dramática, em exercício
cênico? Antes de pensarmos na história propriamente dita
ou, ainda, no modo de contá-la, propusemos a criação
de personagens. Para dar contornos nítidos, feições
particulares e traços específicos aos mesmos, investimos
em um exercício bastante freqüente em oficinas de roteiros
cinematográficos: o da criação de biografias. Para que o
personagem tenha vida no palco, para que não seja uma
“marionete em carne-e-osso” – espectro caricato de um
ser humano –, é preciso que este se assemelhe, de fato, a
alguém que pudéssemos ter conhecido ou que possamos
vir a conhecer. A criação de um personagem assume o
papel da criação de um pequeno universo dramático em si
mesmo, na medida em que ele habita um mundo – aquele
em que se encontra com seus hábitos, particularidades,
emoções, pensamentos e relações.
biografias não foram desenvolvidas do mesmo modo: se,
no caso da vedete, sua história foi apresentada por tópicos
esparsos, que davam conta de aspectos de sua vida (lugar
onde nasceu, características familiares, relacionamentos
afetivos, aspirações profissionais), a trajetória do mudo foi
narrada de maneira contínua, acompanhando sua existência
desde a infância. Já a biografia do monge, por sua vez,
ora em diálogo intertextual com “Dom Casmurro”, de
Machado de Assis, ora com “O crime do Padre Amaro”,
de Eça de Queirós, apresentou-se como um texto com
fortes tintas de um melodrama, em que o riso, às vezes,
irrompia de modo surpreendente.
21
Logo após a criação corporal dos personagens, passamos
ao levantamento da produção. Se, por um lado, todos
os elementos técnicos deveriam estabelecer a distinção
entre o espaço do presente (o do hospital psiquiátrico)
e o da memória ou do devaneio (o das biografias), havia
outras questões de ordem prática. Como estava prevista
a apresentação do espetáculo na Tenda do Ciência em
Cena/FIOCRUZ, o cenário deveria ser leve, simples e
flexível para facilitar o seu transporte. Quanto ao figurino,
não seria possível que os atores trocassem de roupa a cada
instante. Portanto, optamos pela utilização do mobiliário
de que dispomos na escola – uma mesa e quatro cubos
de madeira – e um figurino neutro, já que cada ator
representava mais de um personagem.
grupo de alunos participante da edição 2004 do
projeto com as professoras Andrea Pinheiro e
Ana Lucia Soutto Mayor, respectivamente quarta
e sexta da esquerda para a direita
Nossa última etapa de trabalho – a dos ensaios – foi a
mais intensa e a que exigiu maior dedicação dos atores.
A marcação, inspirada nos exercícios desenvolvidos e nos
estilos das biografias criadas, demandou uma constante
repetição das cenas uma vez que havia muitos detalhes a
serem fixados. Era de suma importância que os diferentes
momentos de narração e os de atuação, assim como as
mudanças de personagem, fossem “limpos”, ou seja, livres
de gestos excessivos. Através da repetição dos gestos e da
reflexão sobre os mesmos, construímos uma partitura
corporal que levou os atores a compreender a motivação
de seus personagens.
Ao refletirmos sobre o processo de montagem de “O
Convidado”, pusemo-nos a analisar a trajetória percorrida
nos três anos do projeto Arte e Saúde. Fruto de uma
iniciativa interdisciplinar – pois integra a literatura e
as artes cênicas – e com uma perspectiva de extensão
curricular, este projeto nos estimula, como profissionais,
a uma constante pesquisa de novas metodologias de
trabalho, não subordinadas às demandas específicas
dos conteúdos programáticos tradicionais de nossas
disciplinas. A experiência vivida ao longo destes três anos
impõe a necessidade de continuarmos investigando novas
possibilidades de trabalho no espaço escolar de forma
que a experiência estética ocupe um lugar central no
fazer pedagógico, apostando na potência libertadora das
linguagens artísticas.
Ana Lucia de Almeida Soutto Mayor, professora de Língua
Portuguesa e Literatura do CAp-UFRJ, e Andrea Pinheiro,
professora de Artes Cênicas do CAp-UFRJ, coordenam o “Projeto
Arte e Saúde”. Brunella Provvidente, graduanda de Direção Teatral
da ECO-UFRJ e bolsista do projeto, compôs a equipe em 2006.
Filosofia no
Ensino Médio
opinião
construindo pontes
22
Nesse território de múltiplas possibilidades, é necessário
que os atores transitem por todos os personagens com
agilidade e precisão. Procurando enfatizar a tônica corporal,
propusemos vários exercícios tais como o da criação de
esculturas de personagens, comumente utilizado nas aulas
de Teatro. O diferencial, neste caso, é que a pesquisa
corporal, assim como a confecção da dramaturgia,
também foi coletiva: cada ator criou uma escultura para o
seu próprio personagem e também para os outros; logo,
a forma final foi uma coletânea – ou síntese – de todas
as esculturas produzidas. Constatamos que a participação
ativa na confecção das biografias tornou os atores mais
disponíveis na hora dos exercícios: eles se sentiram mais
aptos a “dar corpo” aos personagens cujos universos eles
mesmos ajudaram a criar, embarcando com empenho e
liberdade nas atividades propostas.
Lia de Oliveira Guarino
H
á alguns anos se discute no Brasil se a filosofia deve ser
incorporada ao currículo do Ensino Médio, como uma disciplina
em separado. Muitos suspeitam que o ensino de filosofia seja
importante. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996 recomenda-o para o “exercício da
cidadania”. Por outro lado, a filosofia é vista com desconfiança
por se tratar de uma disciplina um tanto enigmática para a maior
parte dos educadores e alunos. Qual é precisamente sua função?
Qual a sua real importância? Qual o seu sentido, se não é uma
ciência (nem exata, nem humana), não é uma arte, tampouco uma
técnica, e muito menos uma religião? Afinal, o que é a filosofia e
qual o seu papel no Ensino Médio?
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
23
Mas não são apenas questões epistemológicas que
perturbam o pensamento filosófico. Há também problemas
de ordem ética. Vivemos num mundo capitalista, moderno,
industrial, tecnológico, que muda com uma velocidade
assustadora. Valores que ontem eram indestrutíveis são
varridos rapidamente no processo histórico. Família
nuclear, estabilidade no emprego, sexualidades bem
definidas, uma certa tranqüilidade social, para dar alguns
exemplos, são formações que foram profundamente
abaladas na nova configuração histórica. Outros vínculos
sociais foram produzidos, o emprego tornou-se precário
(quando não inexistente), novas sexualidades emergiram,
a violência se alastrou nas cidades. Tendo em vista este
contexto social tumultuado, a depressão, a angústia, o
medo e até mesmo o pânico tomaram conta de nossa
subjetividade moderna. Como resolver ou minimizar
esses sintomas? Como sair do mal-estar que se enraíza
na civilização? A decisão rápida que busca nos remédios
antidepressivos ou nas drogas a solução para o problema
não quer enfrentar de forma corajosa a situação, que exige
um trabalho mais elaborado de pensamento. Mas como
pensar essa subjetividade atormentada se não temos o
instrumental adequado, os conceitos precisos que, esses
sim, nos auxiliariam a viver? Eis a tarefa da filosofia no
Ensino Médio e fora dele: dar ferramentas conceituais
para simbolizar a vida moderna e suas dificuldades afetivas,
sexuais, existenciais. Que outra disciplina poderia dar esses
instrumentos conceituais senão a filosofia?
É bem verdade que a religião também procura dar conforto
e auxílio à nossa existência. Mas como o estado brasileiro
é laico, a religião não é ensinada na escola pública, então
cabe à filosofia o debate em torno dos valores morais. O
debate que se instalou ultimamente em torno do ensino
da religião na escola pública é um retrocesso. Se se trata
de ensinar religião na escola, então será preciso contratar
professores que representem todas as religiões: o judaísmo,
o catolicismo, o islamismo, o candomblé, o espiritismo, e
todas as demais seitas existentes, o que levaria o estado
a contratar um número enorme de profissionais. Pois,
se apenas uma dessas religiões for contemplada, como
justificar que o povo sustente um profissional de uma
determinada religião e não de outra? A controvérsia
seria instalada. Já o mesmo não acontece com a filosofia.
Pode-se objetar que um ensino de filosofia financiado
pelo estado, para ser justo, teria também que contemplar
as diversas correntes filosóficas: platônicos, tomistas,
cartesianos, kantianos, marxistas, nietzscheanos, etc. No
entanto, há uma diferença fundamental entre filosofia e
religião: a filosofia não é dogmática, ela pode dispor de
alguns conceitos e desprezá-los se não mais servirem.
Conceitos são ferramentas para pensar e agir, não são
dados inquestionáveis. A filosofia é um pensamento sem
compromisso com qualquer tipo de conteúdo pensado,
ela é livre, seu único compromisso é com a manutenção
do exercício de pensar, ao passo que a religião não abre
mão de seus conteúdos dogmáticos.
A filosofia busca uma orientação para viver,
problematizando o modo como vivemos, estranhando
práticas tão arraigadas na nossa sociedade: competição,
propriedade privada, consumismo, individualismo,
trabalho alienado, niilismo. Além disso, a filosofia,
diferentemente da religião, vai buscar uma orientação
para nossa conduta sem apelar para dogmas, sem partir de
dados inquestionáveis, sem buscar uma transcendência. Ao
contrário, é de sua natureza não partir de certezas, colocarse na perspectiva imanente da ignorância, do não-saber
que busca um saber, mas que não sabe com segurança o
que é certo, o que é errado, o que é o bom e o mau, o justo
e o injusto.
na qual uns exercem o poder e outros são dominados, na
qual existe uma divisão de grupos e uma hierarquia entre
eles, a tensão política é permanente. A violência ou a
iminência dela está em toda parte. Como entender de modo
crítico esse jogo de classes, dos interesses contrários que
se chocam e como é possível transformar essa situação?
Com que ferramentas conceituais podemos pensar (e virar)
esse jogo? Eis mais uma vez a tarefa da filosofia: produzir
conceitos que funcionem para pensar o mundo político e
social, de tal maneira que não haja exclusão de um grupo
em detrimento de outro, de tal modo que a sociedade não
se divida e que todos sejam contemplados.
Assim, a filosofia surge para resolver problemas que o
pensamento coloca para si mesmo. Problemas de natureza
epistemológica, ética, política e também estética. Pois
qual é o sentido da arte que se produz hoje no ocidente?
Se a arte em geral não está mais preocupada em imitar
a natureza, ou em fornecer um modelo perfeito (belo)
opinião
opinião
Ora, a filosofia surge de uma exigência do próprio
pensamento. Ele é quem problematiza as várias formas
de pensar, suas diversas possibilidades. Se se faz física,
química ou biologia, surge, por exemplo, uma necessidade
de se saber o que são estas formas de pensamento que
conseguem um grau de objetividade e exatidão tão
impressionante para o senso comum. Como funciona a
ciência? Como ela pensa? Por que a consideramos como
a “guardiã da verdade”? O que é a verdade? Como a
distinguimos de uma mera opinião ou de uma estranha
magia? Qual é o alcance da ciência e quais são seus limites?
Quais são seus perigos e suas conseqüências na cultura,
na vida cotidiana das pessoas? Todas essas questões,
consideradas epistemológicas, surgem inevitavelmente em
nossa cultura ocidental, que aposta todas as fichas na ciência,
que investe dinheiro e libido em cientistas, laboratórios e
pesquisas. Mesmo o Brasil, que investe menos em ciência
do que países do primeiro mundo, está imerso na cultura
científica. O aluno do Ensino Médio se vê bombardeado
por aulas de matemática, física, química, biologia, sem
entender muito bem o sentido dessas disciplinas em suas
vidas ou o porquê dessa direção educacional.
Ao mesmo tempo que o pensamento formula questões
éticas (do sujeito consigo mesmo), coloca também
problemas na relação que os homens têm entre eles, ou seja,
problemas políticos. Numa sociedade partida em classes,
“
A filosofia busca uma orientação
para viver, problematizando o
modo como vivemos, estranhando
práticas tão arraigadas na nossa
sociedade
24
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
”
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
25
opinião
“
Mais do que ensinar
a história do
pensamento, a tarefa
de ensinar filosofia
no Ensino Médio é
estimular o aluno a
questionar o mundo em
que vive
”
para orientar nossos sentidos e nossa vida, qual o seu
papel na cultura contemporânea? Como pensar a arte em
nossos dias quando esta se tornou hermética, quando se
afastou de uma comunicação fácil com o público que a
contempla? Tudo indica que sua direção vai na busca de
experimentações novas, de outras formas de percepção
que produzem uma nova escuta, que fabrica um outro
olhar para o mundo. A arte parece ser um pensamento que
busca diferir de si mesmo, que quer o estranhamento para
que, talvez, nos acostumando com ele, comecemos a achálo familiar e nos tornemos diferentes do que éramos. Uma
tal reflexão estética exige outras categorias que aquelas de
beleza, harmonia, graça e perfeição. Conceitos como os de
sublime, grotesco, trágico, risível, entram em cena na arte
contemporânea, mais preocupada com a experimentação
do que com a mera imitação da forma perfeita. Isto
porque, talvez, a arte esteja buscando outros caminhos
para a fabricação do homem ocidental, outra maneira de
educá-lo, numa percepção crítica de que a antiga maneira
não parece ter dado muito certo.
Assim, se este homem nascido na sociedade contemporânea
ocidental fizer um mínimo esforço para pensar esse mundo
no qual está inserido, ele se verá em algum momento às
voltas com todas essas questões estéticas, políticas, éticas
e epistemológicas, ou seja, com questões filosóficas. Por
que então esperar o Ensino Superior para colocar esses
problemas e buscar respondê-los? Por que não abordá-los
logo, no Ensino Médio, quando a cabeça do adolescente
está mais aberta, mais disponível para o novo, mais apta a
tomar decisões que vão orientar seu futuro? Pois o aluno
do Ensino Médio já está sendo educado nas ciências, já
se vê diante de dilemas morais, já tem um conhecimento
político através da história e da geografia, já está de alguma
maneira envolvido com as artes. Então por que não levar
um pouco mais longe seu poder de abstração e auxiliá-lo
na aventura do pensamento conceitual?
Mais do que
ensinar a história do pensamento, mais do que ensinar
a “exercer a cidadania”, mais do que apresentar este ou
aquele autor, este ou aquele conteúdo, a tarefa de ensinar
filosofia no Ensino Médio é estimular o aluno a questionar
o mundo em que vive, é instigá-lo com problemas e
motivá-lo a pensar.
Lia de Oliveira Guarino
formou-se doutora em
filosofia pelo IFCS-UFRJ.
Leciona filosofia no
Instituto Superior de
Educação do Rio de
Janeiro (ISERJ) e, desde
2005, no CAp-UFRJ.
26
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
O Cérebro em
Transformação
Suzana Herculano-Houzel
R
Ilustrações por
Jandê Saavedra Farias
econheça que o comportamento é fruto do funcionamento do cérebro, e a conclusão
é inevitável: o comportamento adolescente tem que ser produto de um cérebro adolescente. De
fato, nos últimos cinco anos as neurociências produziram uma série de evidências que tornam
obrigatório o reconhecimento da adolescência como mais uma fase do desenvolvimento
cerebral: é a época de transição em que o cérebro da infância se transforma em um cérebro
adulto, o que permite o aprendizado e o amadurecimento que transformam o adolescente
em um ser independente, sensato e bem ajustado à sociedade. Todas as mudanças no cérebro
durante o período – a busca de riscos, o distanciamento da família e a aproximação dos
pares, a impulsividade, o raciocínio abstrato, bem como o aprendizado social com os próprios
erros, o desenvolvimento da empatia e da capacidade de antecipar as conseqüências dos
próprios atos – conspiram para isso. Se tudo der certo, o resultado é mais do que gratificante
para os pais, que vêem seus filhos tornarem-se independentes, auto-suficientes, responsáveis,
competentes socialmente e – por que não? – ótima companhia.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
27
Uma nova transformação
Visões anteriores consideravam que o cérebro já estaria
anatômica e funcionalmente pronto ao terminar a
infância. Vem daí o mito de que o comportamento típico
do adolescente seria resultado de uma inundação por
hormônios sexuais – com a implicação de que, caso a
desordem hormonal pudesse ser controlada, adolescentes
continuariam crianças normais que um dia acordariam
adultos perfeitamente ajustados. Caso o cérebro já estivesse
mesmo pronto, o que mais explicaria as alterações súbitas
no comportamento, senão os hormônios, obviamente em
ebulição na adolescência?
químicas e estruturais, e todas acabam por amadurecer
funcionalmente. O sistema de recompensa do cérebro
passa por grandes mudanças, e com isso mudam os
gostos, as vontades, os ímpetos, os desejos, e também a
vulnerabilidade ao vício e a transtornos do humor, como a
depressão. Os núcleos da base do cérebro, que participam
do aprendizado de seqüências motoras, sofrem cortes
drásticos, e assim as habilidades motoras se cristalizam (o
Imagens do cérebro adquiridas através de novos métodos
de imageamento como a Ressonância Magnética (esq.)
e a Tomografia Computadorizada (dir.)
De fato, o cérebro cresce até atingir seu tamanho adulto
no início da adolescência, mas daí em diante não cresce
mais. As mudanças que transformam o cérebro infantil em
adulto, portanto, não são um simples aumento generalizado
de peso ou volume cerebral. Enquanto algumas estruturas
de fato crescem, outras encolhem, sofrem reorganizações
A nova era da pesquisa sobre a “neurociência do
adolescente” é fundada essencialmente sobre as técnicas
de imageamento cerebral, tanto morfológico quanto
funcional, que permitem aos cientistas procurar na
reformulação continuada do cérebro as bases para as
mudanças cognitivas e comportamentais da adolescência.
Os Institutos Nacionais de Saúde dos EUA já reconheceram
como a iniciativa é importante, e custeiam atualmente um
projeto de 16 milhões de dólares que tem por objetivo
escanear regularmente o cérebro de 500 crianças e jovens
de 2 a 21 anos de idade e testar suas funções cognitivas ao
longo de sete anos, em paralelo ao estudo da sua herança
genética.
A adolescência começa no cérebro
que talvez explique por que os grandes atletas, e os grandes
talentos em geral, são feitos até a pré-adolescência). Os
feixes que ligam as várias regiões do cérebro adquirem a
capa final de mielina, que funciona como isolante elétrico
e permite, portanto, a condução mais rápida e eficiente
de impulsos. As regiões pré-frontais do cérebro, que
permitem o raciocínio abstrato e o aprendizado social,
finalmente amadurecem, e com isso surgem os interesses
por literatura, filosofia, política, e nasce o jovem adulto
responsável (porque é capaz de antecipar as conseqüências
de suas ações e assumi-las), empático (porque consegue
inferir e prever as emoções dos outros e agir conforme
suas previsões), e bem inserido na sociedade.
28
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
Hormônios sexuais são meros executores de um
programa de desenvolvimento que começa no cérebro, ou
mais exatamente no hipotálamo, uma pequena estrutura
diencefálica responsável por promover ajustes fisiológicos
de vários tipos pelo corpo afora – inclusive ajustes
hormonais.
Ainda não se conhece o gatilho que faz o hipotálamo iniciar
a adolescência, mas é sabido que ele só é apertado quando
reservas suficientes de gordura são acumuladas no corpo, o
que é comunicado ao hipotálamo através da concentração
no sangue do hormônio leptina, produzido pelos próprios
adipócitos à medida que eles armazenam gordura.
Havendo leptina suficiente, o hipotálamo faz com que a
glândula hipófise produza hormônios que agem sobre as
“
Hormônios
sexuais são meros
executores de
um programa de
desenvolvimento
que começa no
cérebro.
”
gônadas e promovem a secreção de hormônios sexuais. As
mudanças no cérebro se seguem, mas acontecem mesmo
na ausência de hormônios sexuais.
O que os hormônios sexuais fazem, então? Ao contrário
da visão popular, sua influência sobre o comportamento
adolescente limita-se a tornar o cérebro sensível aos
apelos do sexo – e mesmo assim, só porque as estruturas
cerebrais envolvidas amadurecem e tornam-se aptas. É
aí que, logo no começo da adolescência, manifesta-se e
descobre-se a preferência sexual, determinada bem mais
cedo, durante a gestação.
O sistema de recompensa e a conquista
da independência
Alguns dos primeiros indícios comportamentais da
chegada da adolescência são o tédio e o desapego com as
atividades da infância, logo seguidos por uma busca por
novidades e pelo comportamento de risco. A razão de
todas essas mudanças está na remodelagem logo no início
da adolescência do sistema de recompensa do cérebro,
o conjunto de estruturas que nos premiam com uma
sensação de prazer e nos fazem querer mais de tudo o que
parece bom ou dá certo.
Logo no início da adolescência há um embotamento do
sistema de recompensa, quando ele perde cerca de um
terço da capacidade de responder à dopamina, substância
essencial à ativação do sistema e, portanto, à sensação
de prazer. Ao tornar-se mais difícil de ser ativado pelos
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
29
prazeres antigos, o sistema de recompensa recémembotado do adolescente faz com que o jovem abandone
seus velhos hábitos, subitamente tornados insatisfatórios,
em busca de novos prazeres. Os resultados aparecem
simultaneamente em vários níveis: o tédio, o desinteresse
por tudo o que é velho e conhecido, a supervalorização
do novo (pois novidades são estímulos naturais para o
sistema de recompensa), o surgimento de novos interesses
(música, esportes, literatura, filosofia, religião, amparados
pela capacidade recém-adquirida de pensamento abstrato,
explorada mais adiante), a importância atribuída a novas
interações sociais e a novas amizades (e o desinteresse pela
companhia dos pais), a impulsividade (conseqüência da
necessidade de recompensa imediata) e os comportamentos
de risco tão característicos da adolescência.
Todas essas alterações comportamentais têm uma
conseqüência comum crucial: permitir que o adolescente
adquira a experiência que o tornará um adulto
independente. O tédio e a conseqüente busca por
novidades, e os riscos que vêm com elas, são responsáveis
por vários dos feitos necessários para a independência
cada vez mais desejada nessa idade: afastar o adolescente
da segurança da família; impulsioná-lo a explorar as
capacidades físicas do seu novo corpo e as capacidades
intelectuais crescentes do cérebro em desenvolvimento;
aprender, graças ao convívio com um círculo de amizades
cada vez maior, as regras da vida em sociedade; e buscar
um(a) parceiro(a) sexual longe da família. Para que
tudo isso aconteça, aceitar correr pequenos riscos para
O problema, claro, é que se correr pequenos riscos
pode ser construtivo ou mesmo necessário para o
aprendizado social, excessos colocam em risco a vida do
adolescente – e às vezes as daqueles ao seu redor. Além
disso, o embotamento do sistema de recompensa torna
os adolescentes vulneráveis a drogas, que estimulam
diretamente o sistema e levam a uma redução ainda maior
do número de receptores dopaminérgicos. Se usadas
nessa época, o sistema se cristaliza com um número
de receptores menor do que o normal – e o resultado
são adultos particularmente propensos a vícios, e a um
consumo de drogas mais intenso e duradouro do que
se tivessem deixado para experimentar a droga somente
mais tarde.
Ainda que necessário, o gosto por riscos é perigoso
principalmente no início da adolescência, quando o
córtex cerebral ainda não passou pelas transformações,
provavelmente resultado de limpeza sináptica, que
o dotarão de uma das habilidades características dos
adultos: a habilidade de controlar seus próprios impulsos
e dizer não.
“
”
Talvez por isso o gosto por riscos seja norma na
adolescência, e há quem julgue que riscos modestos
constituem “experimentação apropriada para a idade”
nesta fase. A evidência para isso é que adolescentes que
se engajam em riscos modestos são mais competentes
socialmente tanto na infância quanto mais tarde, na
idade adulta, do que jovens que correm riscos demais ou
nenhum.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
Uma das descobertas mais impactantes da neurociência da
adolescência é uma nova onda de produção de um excesso
de conexões entre neurônios até a puberdade, seguida
de eliminação dos excessos e de expansão da substância
branca que interconecta regiões diferentes do córtex. A
mudança nessas interconexões permite a transmissão em
tempo hábil de sinais nervosos entre regiões cerebrais, e
deste modo a integração funcional entre partes diferentes
do córtex.
As regiões da linguagem, por exemplo, espalhadas nos dois
lados do cérebro, conversam melhor entre si – e o domínio
de linguagem do adolescente se desenvolve. As respostas
motoras, que exigem que o cérebro processe um estímulo,
gere e execute uma resposta, se aceleram: o tempo de
resposta a estímulos diminui exponencialmente ao longo
da infância, e se estabiliza no meio da adolescência, aos 14
ou 15 anos. Além disso, a expansão da substância branca
está relacionada à melhora em várias funções básicas
do córtex pré-frontal que caracterizam a evolução do
comportamento adolescente, como a memória de trabalho,
Essas alterações
comportamentais têm
uma conseqüência
comum crucial: permitir
que o adolescente
adquira a experiência
que o tornará um adulto
independente.
abandonar o conforto do lar e expor-se a novidades é
fundamental. Senão, com tudo já ofertado, por que alguém
em sã consciência deixaria a casa dos pais para procurar
sua turma?
30
Reorganização cortical, controle
executivo e vida em sociedade
“
A adolescência não é um
período ao qual devese apenas sobreviver. Ao
contrário, a adolescência
é um período desejável
e imprescindível de
aprendizado intenso.
”
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
31
a capacidade de seleção e inibição de comportamentos, e a
supressão de respostas automáticas. É o amadurecimento
do córtex pré-frontal na adolescência que permite,
por exemplo, o pensamento abstrato, que depende
da capacidade exclusiva de neurônios pré-frontais de
representar objetos que não estão mais sob os olhos ou ao
alcance das mãos. Aliada à necessidade de novos prazeres,
a capacidade de lidar com o abstrato permite que o jovem
descubra novos tipos de literatura, música, se interesse por
filosofia, política, e inaugure a fase idealista, tão necessária,
de reconstrução do mundo.
A adolescência é também um período de intenso
aprendizado social. Depois de termos aprendido em casa
o básico sobre as relações interpessoais e as regras da vida
em família, aprendemos a aplicar esse conhecimento a
um mundo que se torna cada vez maior, à medida que o
círculo de relações pessoais e o papel social de cada um
se expande, impulsionado pela necessidade do novo. E
viver em sociedade requer uma série de talentos. É preciso
ter flexibilidade cognitiva – o famoso “jogo de cintura”
– para responder de acordo com o contexto e aprender
a generalizar sobre experiências passadas para negociar
situações novas; é preciso ter iniciativa, planejamento,
auto-suficiência e humor.
Todas essas habilidades são desenvolvidas graças à
combinação de experiência com o amadurecimento das
últimas regiões corticais que faltavam: o córtex órbitofrontal e as estruturas associadas do chamado Circuito
Social, como o giro temporal superior. São provavelmente
essas mudanças a base da transformação comportamental
que coroa o fim da adolescência: o tornar-se responsável,
moral, e empático. Essas regiões do córtex cerebral
são responsáveis pelo uso das emoções como guias de
decisões realmente importantes, pelo arrependimento
e o aprendizado emocional com os próprios erros, pela
antecipação das conseqüências dos próprios atos, pela
flexibilidade para parar de fazer algo que era bom mas
deixou de ser, e por fim pela relação íntima com o vizinho
através do entendimento das suas sensações, intenções e
reações que a empatia e a Teoria da Mente – o colocar-se
no lugar do outro – permitem.
Adolescência é coisa do cérebro. E daí?
A nova visão da adolescência como um período
perfeitamente normal, obrigatório e na verdade desejável
de reorganização do cérebro deve chegar como um alento
para aqueles adolescentes que não agüentam mais ouvir
32
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
que “são os hormônios” a causa de seu comportamento.
De fato, o cérebro que entra na adolescência não está
pronto e perfeito, após todos os cuidados e educação
recebidos dos pais, nem é subitamente perturbado e quase
“estragado” ao ser invadido pelos hormônios despejados
pelo corpo. A adolescência não é um período ao qual devese apenas sobreviver. Ao contrário, a adolescência é um
período desejável e imprescindível de aprendizado intenso.
Entender que as mudanças de comportamento nascem
de mudanças necessárias no cérebro deve ajudar pais e
professores a reconhecer e desempenhar seu papel mais
importante durante essa época da vida dos adolescentes:
ser um “córtex pré-frontal emprestado” para eles.
Portanto, à pergunta “adolescentes precisam mesmo se
comportar assim?”, a neurociência só tem uma resposta
a oferecer: Precisam, sim – mesmo porque não seriam
capazes de fazer diferente. O comportamento adolescente
é resultado de um cérebro adolescente. Nada mais, nada
menos.
Sugestões de leitura
Herculano-Houzel, S. O cérebro em transformação. Ed.
Objetiva, 2005.
Strauch, B. Como entender a cabeça dos adolescentes.
Ed. Elsevier, 2003.
Clerget, S. Adolescência: a crise necessária. Rocco, 2000.
Bióloga formada pela UFRJ, Suzana HerculanoHouzel é neurocientista pós-graduada pela Case
Western Reserve University (EUA), Universidade
de Paris VI (França) e Instituto Max-Planck para a
Pesquisa do Cérebro (Alemanha). Professora adjunta
do Departamento de Anatomia da UFRJ, pesquisa
as diferenças entre cérebros grandes e pequenos,
escreveu três livros de divulgação da neurociência e
criou o site O Cérebro Nosso de Cada Dia
(www.cerebronosso.bio.br).
Adolescente:
seu cérebro já foi um.
Filipe Silva-Porto
Professor de Biologia CAp-UFRJ
Resenha do livro “O Cérebro em Transformação”,
de Suzana Herculano-Houzel, Editora Objetiva,
2005.
S
e você gosta de música alta, vive um tédio
interminável, está fascinado com drogas ou sofre
com paixões avassaladoras seus problemas não
acabaram. Mas pelo menos estão mais fáceis de serem
compreendidos. Você está vivendo sua adolescência.
E não se assuste se você já tem 30 anos. Segundo as
Neurociências, você pode ser um cara normal.
Os anos 90 formaram a década das Neurociências e
Suzana Herculano-Houzel soube aproveitar. Nesse
período, ela se formou em Biologia pela UFRJ e
fez doutorado e pós-doutorado em Neurociências
na Europa. Voltou ao Brasil em 1999 e resolveu
se dedicar à divulgação científica. Já publicou três
livros: “O Cérebro Nosso de Cada Dia”, “Sexo,
Drogas, Rock’n’Roll & Chocolate” e “O Cérebro em
Transformação” (2005, Editora Objetiva – R$ 27,61
na internet). É sobre este último que vamos falar.
Podemos resumi-lo como uma abordagem
neurocientífica para explicar o comportamento
adolescente, escrito em linguagem densa, porém
acessível ao público leigo disposto a digerir a
terminologia técnica. Se você acha que as questões
envolvendo este feliz – ou não – e certamente
agitado período de vida são fruto exclusivamente da
educação, das companhias e dos hormônios, errou.
Suzana discute, baseada em pesquisas recentes, e em
alguns casos bastante controversas, o quanto e como
o desenvolvimento do cérebro se prolonga além da
infância e, para certas estruturas, só se completa lá
pelos 30 a 40 anos de idade.
O livro sugere que essas mudanças – dependentes da
expressão de genes, da influência de alguns hormônios e
das experiências de vida – podem não só ser prazerosas
como também necessárias à construção de um adulto
saudável. Suzana ainda se aventura a propor formas
alternativas para lidar de maneira mais produtiva com
adolescentes e, nesse sentido, seu livro traz uma boa
contribuição para professores, licenciandos e, claro,
estudantes adolescentes.
“O Cérebro em Transformação” discute, à luz da
evolução, como os programas biológicos – no caso
aqueles responsáveis pela construção da arquitetura
cerebral humana – interagem com as experiências de
vida, facilitando ao animal humano sua sobrevivência
e reprodução ao longo de sua passagem pelo planeta
Terra. Por isso mesmo, a obra de Suzana representa
mais um passo na superação do velho antagonismo
entre cultura e natureza. O ser cultural humano não pode
ser compreendido na sua totalidade sem considerar sua
faceta animal.
Aqueles que acreditam que somos uma tábula rasa,
à espera dos escritos da experiência, devem tomar
cuidado com o “O Cérebro em Transformação”.
Sua leitura nos leva a refletir sobre a materialidade
da condição humana. Os sentimentos nobres, como o
amor e a solidariedade, estão enraizados nos circuitos
neurais e na história de nossa evolução. Não há nada de
sobrenatural responsável pelo nosso sentido de moral,
ou pela nossa empatia. Não há fantasmas na máquina.
Como um bom livro deve fazer, ele suscita questões:
como diferentes abordagens educacionais podem
interferir na estruturação do cérebro do adolescente
e, portanto, influenciar o comportamento do futuro
adulto? O quanto diferenças genéticas individuais
poderiam acarretar diferenças na construção do cérebro
e serem responsáveis por diferenças comportamentais?
A Ciência será capaz de responder a tudo isso? O livro
de Suzana nos leva a crer que sim.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
33
O antigo prédio do CAp-UFRJ
na Praia de Botafogo
Foto retirada do arquivo do CAp-UFRJ
Histórico de Criação
do CAp-UFRJ
Izabel Cristina Goudart da Silva
O
Colégio de Aplicação da UFRJ foi o primeiro colégio de aplicação
fundado no Brasil. A exposição de motivos do projeto de criação, referência universal para justificar a inserção dos colégios de aplicação na universidade brasileira,
expressa uma preocupação de ilustres educadores da época, como Lourenço Filho,
Gustavo de Capanema e outros. Identifica-se com a discussão da reforma do Ensino
Médio e, principalmente, de como esta reforma se daria a partir da formação de professores. Além disso, teria o objetivo de propiciar um campo de aplicação e desenvolvimento de novas metodologias. Tais argumentos ainda são atuais, tendo em vista
que continuamos enfrentando alguns dos mesmos problemas de 60 anos atrás.
34
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
35
O início dos planos de organização de um “colégio
de demonstração de ensino”, a ser instalado anexo à
Faculdade Nacional de Filosofia, data de 21 de julho
de 1944. Segundo o professor Luiz Alves de Mattos,
catedrático interino de Didática Geral e Especial da
Faculdade Nacional de Filosofia (FNF), devido ao
interesse e esforços do então diretor do Instituto Nacional
de Estudos Pedagógicos (INP), doutor Lourenço Filho, o
professor Álvaro Neiva foi designado para apresentar um
projeto do futuro Colégio de Aplicação em colaboração
com os professores das cadeiras pedagógicas da FNF.
Convergindo com a opinião do professor Mattos e de
docentes da FNF, as finalidades de criação do Colégio são
assim enumeradas no relatório do INP:
1. Integrar a Faculdade Nacional de Filosofia na sua legítima
função de seminário do novo magistério secundário do
país;
2. proporcionar à cadeira de didática um excelente campo
para suas demonstrações, aplicações e pesquisas;
3. ser o órgão indicado para abrir novos horizontes à
cultura pedagógica brasileira, proporcionando à cadeira
de didática efetivar uma reforma profunda no espírito, na
orientação e na técnica docente da escola secundária.
Este clima de inovação objetivava integrar a escola
secundária à corrente educacional progressista da época,
colaborando para a constituição de um tipo de ensino
ajustado ao meio nacional e à renovação didática que ora
se processava.
Tal iniciativa veio ao encontro de uma campanha de
esforços, decorrente da lei que criou a FNF, de abril de
1939, mas que, por não prever a criação de um colégio
de aplicação, conduzia à realização do estágio em classes
ginasianas cedidas a título de favor pessoal pelo Colégio
Pedro II e por diretores de colégios particulares. Tal estágio,
no entanto, como disposto no relatório do INP, não atendia
à proposta de formação de professores pretendida pela
cadeira de Didática da FNF. Em seu discurso por ocasião
da sessão de instalação do Colégio de Aplicação da FNF,
em 18 de maio de 1948, o professor Mattos observou
que até então os estágios cerceavam “demasiadamente as
possibilidades de uma observação sistemática e de uma
prática eficaz, tolhendo-nos toda a iniciativa e liberdade
de ação, justamente na fase culminante e doce: o eixo de
formação para o magistério que é a Prática de Ensino.”
Tal espírito não só permeava o pensamento de nossos
educadores como também o dos alunos da graduação.
A criação do Colégio figurava como um dos principais
objetivos a serem atingidos no programa do Diretório
Acadêmico da FNF dos anos de 1945 e 46. Assume a
reitoria nesta época o doutor Azevedo de Amaral, que
expressa seu estranhamento da não existência de um
colégio vinculado à universidade e compromete-se com
a sua criação. Em 12 de março de 1946, o decreto-lei nº
9053 estabelece a exigência de um Colégio de Aplicação
em todas as Faculdades de Filosofia do país. Neste
sentido, o diretor da FNF, professor Antonio Carneiro
Leão, em estreita colaboração com a cadeira de Didática e
com a reitoria, busca a sua concretização, mas o Colégio
não é implantado devido a dificuldades orçamentárias. A
escola é criada somente dois anos após a promulgação do
decreto, graças à colaboração da Fundação Getúlio Vargas,
que cede provisoriamente o imóvel situado na Praia de
Botafogo n.º 186, com todas as instalações necessárias
para o funcionamento do Colégio.
Foto cedida pelo arquivo do CAp-UFRJ
O relatório do INP também destacava os problemas
oriundos da pouca duração destes estágios e da supervisão
de professores. A criação do Colégio de Demonstração
surge como proposta para atender a preocupação de cercar
o estágio inicial da prática do magistério, considerado
como o ponto mais alto do Curso de Didática, do máximo
de condições favoráveis, através da “criação de um
Colégio de Demonstração, convenientemente instalado,
superiormente dirigido, servido por um professorado de
completa formação pedagógica, integrado na FNF, à falta
de uma Faculdade de Educação, e intimamente coordenado
com a cadeira de Didática Geral e Especial do seu Curso
de Didática”, ainda nas palavras do professor Mattos.
36
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
A antiga fachada do CAp-UFRJ
37
Foto retirada do arquivo do CAp-UFRJ
A atual fachada do
CAp-UFRJ na Lagoa
As atividades do Ginásio de Demonstração da Faculdade
Nacional de Filosofia, atual Colégio de Aplicação da
UFRJ, iniciam-se em 18 de maio de 1948, estabelecendo
como prerrogativas ser um campo para:
· análise das classes;
· observação sistemática;
· prática dirigida;
· direção autônoma de classes.
“Uma instituição de ensino não é algo que se improvisa
com meia dúzia de leis e regulamentos. Uma instituição de
ensino é uma planta muito delicada e de lento crescimento
que só começa a dar seus frutos excelentes depois de 50
anos de cuidados.”
2. O aperfeiçoamento dos licenciandos regentes a partir
de:
Após mais de 50 anos , é tempo de colher os frutos.
· seminários coletivos;
· conferências individuais de orientação metodológica;
· participação na crítica e julgamento da prática.
3. A pesquisa psicopedagógica e experimentação
metodológica – segundo Mattos esta é a grande função
primeira dos colégios congêneres das universidades norteamericanas, que serviram de base para fundamentar o
projeto dos colégios de aplicação brasileiros.
38
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
Izabel Cristina Goudart
é mestra em educação pela UERJ e
professora de Química do CAp-UFRJ, onde
foi vice-diretora no período de 2002 a 2005.
Patrocínio para Música
CAp-UFRJ se destaca em avaliações
Em julho o Setor Curricular de Música do CAp-UFRJ
foi contemplado com o patrocínio da FINEP para o seu
projeto Toque e se Toque, coordenado pelos professores Alice
Sena e Mario Ferraro, e que consiste no treinamento em
diferentes instrumentos – violão, cavaquinho, percussão,
flauta doce e voz. O projeto pretende capacitar jovens
de comunidades carentes a partir de uma metodologia de
educação que parte de sua realidade, com a construção
de material didático próprio e especificamente focado na
música popular brasileira.
Os alunos da 8a série do CAp-UFRJ obtiveram a primeira
colocação na Prova Brasil de 2005, exame que avalia
o desempenho em Matemática e Língua Portuguesa
de alunos do ensino público em todo o país. No total
foram avaliados 3.306.378 estudantes, equivalendo a 70%
do público alvo do exame, que eram os 4,7 milhões de
estudantes de 4a e 8a série matriculados em 40.920 escolas
públicas urbanas com pelo menos 30 alunos na respectiva
série.
Mudanças no SOE
foto por Maria Cecília Cardoso
1. A Prática de Ensino dos alunos mestres do curso de
magistério em quatro etapas:
Ciente de que o sucesso desse empreendimento dependeria
em grande parte dos recursos e do apoio que as autoridades
superiores da Universidade e da Faculdade dispensariam a
esta nova instituição e da colaboração que os colegas do
corpo docente prestariam, o professor Mattos preconizava
o futuro destas instituições com as seguintes palavras:
Aconteceu no
1º Semestre
As orientadoras educacionais Rosângela, Cecília e Rosane
comemoram suas recentes aposentadorias. De 1990 a
2006 dedicaram seus esforços profissionais ao CAp-UFRJ,
onde desenvolveram o projeto de extensão NUCAp, que
estende o Setor Curricular à comunidade. Cláudia Ribeiro
é a nova concursada do setor de orientação educacional.
Os alunos do Ensino Médio colocaram o CAp-UFRJ
entre os 10 melhores colégios do Brasil (7º lugar geral e
2º melhor dentre os colégios públicos) de acordo com o
ranking do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
em 2005.
CopaCAp
Aproveitando o clima da Copa do Mundo 2006, o Setor
Curricular de Educação Física do CAp-UFRJ, em conjunto
com seus licenciandos, realizou na escola a CopaCAp: um
torneio de futebol que ocorreu nos dias 20 e 27 de maio
e 10 de junho, e do qual participaram alunos da classe
de alfabetização (CA) ao Ensino Médio. Na abertura foi
comemorado o aniversário de 58 anos da escola, com
homenagens, abertura oficial do evento e a apresentação
do coral sob a orientação da professora Maria Alice, do
Setor Curricular de Música. Houve ainda a participação
dos licenciandos em Enfermagem do Instituto Ana Nery
da UFRJ, que fizeram os atendimentos de primeiros
socorros aos nossos atletas.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
39
Ciência Ainda que à Tardinha
No primeiro semestre de 2006 aconteceram as primeiras
palestras do programa de seminários das Ciências da
Natureza do CAp-UFRJ, o Ciência Ainda que à Tardinha.
Aberto à comunidade, o programa traz, uma vez por mês,
sempre à tarde, pesquisadores convidados de diversas
áreas da Ciência para seminários em temas diversos. Os
primeiros foram “Átomo: da Grécia Antiga a Dalton”, pelo
professor Carlos Filgueiras (IQ-UFRJ), “Som”, pelo
engenheiro Marco Nabuco (INMETRO), “Possibilidades
de Vida Extraterrestre”, pelo professor Gustavo Porto de
Mello (OV-UFRJ), e “Pilhas e Baterias x Meio Ambiente”,
pelo professor Julio Carlos Afonso (IQ-UFRJ).
O programa, coordenado pelos professores Mariana
Villela (Biologia), Guilherme Parreira (Química) e Beto
Pimentel (Física), terá continuidade no segundo semestre
com as seguintes palestras:
“A Polêmica Newton-Huygens sobre a Natureza da Luz”, com o
professor Ricardo Barthem (IF-UFRJ);
“Recepção do Darwinismo no Brasil”, com o professor Ricardo
Waizbort (Casa de Oswaldo Cruz - FIOCRUZ);
“Metrologia: a Ciência das Medições”, com o engenheiro José
Carlos Valente de Oliveira (INMETRO);
“A Seta do Tempo”, com o professor Carlos Aguiar (IFUFRJ)
NICJr. 2
Foi realizada no CAp-UFRJ nos dias 29 e 30 de março
a VI Jornada de Iniciação Científica Jr. Neste evento, 25
trabalhos foram apresentados em painéis por 38 alunos
que desenvolveram suas atividades ao longo do ano de
2005.
Oficina de Geometria
NICJr. 3
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
No segundo bimestre o Setor Curricular de Matemática
promoveu no CAp-UFRJ a oficina “A Geometria na Era
do Movimento”, da qual participaram diversos professores e
alunos de Ensino Médio da escola.
O trabalho “Reconstrução de Energia de Hádrons Usando Redes
Neurais em Experimentos de Colisão de Partículas”, do aluno João
Felipe Faria (23A), orientado pelo professor José Seixas,
da UFRJ, apresentado na VI Jornada, foi selecionado para
representar o Brasil na XIII Conferência Internacional
para Jovens Cientistas, ocorrida entre os dias 18 e 23
de abril em Stuttgart, Alemanha. Além de apresentar o
trabalho na conferência, João teve a oportunidade de
visitar as instalações do Centro Europeu para Pesquisas
Nucleares (CERN), em Genebra, Suíça.
Dia Nacional do Livro Infantil
foto por João Felipe Faria
40
A classe de alfabetização (CA) do CAp-UFRJ vem
promovendo cada vez mais a integração de alunos,
pais, professores e funcionários no ambiente da escola.
Como resultado deste trabalho, foram desenvolvidas
algumas propostas, tais como a semana de adaptação
das crianças na escola. Durante a primeira semana de
aula, os pais ficam na escola participando de atividades
com seus filhos. Outra iniciativa decorre do NUCAp,
encontro que congrega os pais e alunos da CA e da 1ª
série uma vez por mês para interagir com especialistas
convidados sobre temas diversos, como “Medo e
Violência”. Além disso, os pais participam das festas
e lanches coletivos que ocorrem por ocasião das
comemorações dos aniversários de cada mês.
No primeiro semestre de 2006 o Núcleo de Iniciação
Científica Jr. do CAp-UFRJ, sob a coordenação do
professor Vicente Batista, encaminhou 62 alunos de
Ensino Médio para os programas de iniciação científica
júnior de diversos laboratórios de pesquisa de diferentes
unidades da UFRJ e de outras prestigiadas instituições de
pesquisa da cidade, como o CBPF, a Fiocruz e a PUC.
Pesquisa em Ensino de Química
No dia 18 de maio, a professora do CAp-UFRJ Rozana
Gomes de Abreu participou como convidada de mesaredonda do Ciclo de Palestras Ensino de Ciências-2006,
do programa de pós-graduação lato sensu em ensino
de ciências do CEFET-Química/RJ. A partir do tema,
“Desafios do Ensino de Química na Educação Básica”,
Rozana discursou sobre o currículo e o ensino de Química.
Seu artigo “Contextualização e Tecnologias em Livros Didáticos
de Biologia e Química”, escrito em co-autoria com sua
orientadora de doutorado e com a professora Margarida
Gomes, pode ser lido online na revista Investigações
em Ensino de Ciências (www.if.ufrgs.br/public/ensino/
vol10/n3/v10_n3_a6.html). O artigo faz uma análise de
como alguns conceitos divulgados nos PCNEM foram
apropriados pelos livros didáticos.
Integração e Alfabetização
NICJr. 1
João Felipe (esq.) com seus colegas Arber Faslija
e Piotr Niedzwiedz, representantes da Alemanha
e Polônia, respectivamente, na cerimônia de
encerramento.
No período de 17 a 20 de abril, a Equipe Multidisciplinar,
a Biblioteca e a Direção Adjunta de Ensino organizaram
uma série de atividades para os alunos da classe de
alfabetização à 4ª série, em comemoração ao Dia Nacional
do Livro Infantil. O objetivo do evento foi o estímulo
à leitura, à produção de texto e à valorização do livro.
Durante a semana, houve atividades como encontro com
autores e ilustradores, pantomima literária, histórias com
origami, feira de livros, troca de revistas em quadrinhos e
doação de livros para outras instituições. Ao final de cada
dia, foi aberta a visitação aos pais e responsáveis.
Semana de Integração Acadêmica
O CAp-UFRJ marcou presença na Semana de Integração
Acadêmica promovida pelo Centro de Filosofia e Ciências
Humanas da UFRJ (CFCH) entre os dias 22 e 26 de
maio. A participação ocorreu em duas sessões, presididas
pelo professor do CAp-UFRJ Fábio Garcez (História).
A primeira contou com o professor Guilherme Parreira
(Química) apresentando o projeto “Ciência Ainda que
à Tardinha” e com os professores do Setor Curricular
de Matemática “Ensino de Funções no Ensino Médio”.
Na segunda, as professoras Ana Lúcia Soutto Mayor
(Língua Portuguesa) e Andréa Pinheiro (Artes Cênicas)
apresentaram o projeto “Arte e Saúde”; a professora Maria
Alice Sena (Música) apresentou seu projeto “Canto, Logo
Existo”. Vicente Batista falou sobre os desenvolvimentos
do Núcleo de Iniciação Científica Jr. do CAp-UFRJ.
NAF reaberto
O Núcleo de Atividades em Física (NAF) do CAp-UFRJ,
sob a coordenação do professor Beto Pimentel, foi reaberto, após um hiato de três anos e meio. A sétima geração
de “nafiosos” é constituída por nove alunos da terceira
série do Ensino Médio. Baseado em um sistema de grupos
de interesse, seus membros se congregam em pequenos
grupos para desenvolver projetos específicos. Um dos
projetos mais bem-sucedidos até agora foi a construção
do P. U. M. (“Projétil Ultra-Mural”) para barraca do NAF
na Festa Junina do CAp. Além disso, o grupo, dividido
em três equipes, participou dos desafios conhecidos como
Aventuras Científicas, a primeira das quais aconteceu em Junho durante um fim de semana em Arraial do Cabo.
agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
41
COMO PUBLICAR EM perspectiva capiana
perspectiva capiana é uma revista de divulgação que publica
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extensão feitos no Colégio de Aplicação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ), em todas as disciplinas, para
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professores de outras escolas; licenciandos e alunos de graduação;
professores universitários; pessoas que se interessam por educação
e pelas disciplinas escolares, mas não dominam necessariamente
conceitos básicos de todas as áreas. Os textos da revista exigem,
portanto, clareza e simplicidade.
Os textos submetidos à publicação como artigos devem conter a
contribuição original do(s) autor(es) para o tema tratado e devem
ser inéditos – não podem ter sido publicados anteriormente em outro
veículo de divulgação para o público em geral (mas podem ter sido
veiculados em revistas especializadas, por exemplo). Sempre que
possível, os resultados de pesquisa ou do projeto do(s) autor(es)
devem ser expostos no texto.
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editorial da revista quanto ao que sugerir aos autores para corrigir
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com a avaliação dos editores, levando em conta a programação
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enviados pelos autores são ainda concomitantemente editados pela
redação para adequá-los à linha editorial da revista e devolvidos
aos autores para aprovação. Em caso de não-aprovação, os editores
buscarão atender às solicitações dos autores, dentro do razoável do
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aprovado por seus autores em sua forma final. Títulos, subtítulos e
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sua relevância no contexto do ensino. Os textos devem conter os
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prévios à edição da revista. Devem ser sintéticas e informativas (~90
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agosto de 2006 perspectiva capiana nº 1
Colégio de Aplicação
CAp-UFRJ
Universidade Federal do
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