FACULDADE NORTE CAPIXABA DE SÃO MATEUS - MULTIVIX
CURSO DE PEDAGOGIA
DIENY DOS SANTOS FERNANDES
JEFFERSON DUARTE PACHECO
SHEILA ALVES CASTRO DE OLIVEIRA
ANALISE DA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA FRENTE
À DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
SÃO MATEUS
2013
2
DIENY DOS SANTOS FERNANDES
JEFFERSON DUARTE PACHECO
SHEILA ALVES CASTRO DE OLIVEIRA
ANÁLISE DA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA FRENTE
À DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Trabalho de conclusão de Curso II apresentado ao
Programa de Graduação em Pedagogia da
Faculdade Norte Capixaba de São Mateus, como
requisito parcial para obtenção de Licenciatura
Plena em Pedagogia.
Orientadora: Josete Pertel.
SÃO MATEUS
2013
3
FICHA CATALOGRÁFICA
4
DIENY DOS SANTOS FERNANDES
JEFFERSON DUARTE PACHECO
SHEILA ALVES CASTRO DE OLIVEIRA
ANALISE DA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA FRENTE
À DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentada ao Programa de Graduação em Pedagogia da
Faculdade Norte Capixaba de São Mateus, como requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciatura em Pedagogia.
Aprovada em 04 de dezembro de 2013.
COMISSÃO EXAMINADORA
________________________________________
Doutora: Josete Pertel
Faculdade Norte Capixaba de São Mateus
Orientadora
__________________________________________
Professora xxxxxxxxxxxxxxxxx
Faculdade Norte Capixaba de São Mateus
Membro 1.
____________________________________________
Professora xxxxxxxxx
Faculdade Norte Capixaba de São Mateus
Membro 2.
5
RESUMO
O sistema educacional contemporâneo tem buscado modelos e estratégias de
ensino para uma melhor prática educacional, deste modo, a Educação Especial é
uma modalidade de ensino presente dentro das classes de ensino regular. Diante
dessa
realidade,
o
professor
precisa
estar
preparado
para
atender
as
especificidades da sala de aula. Por isso, este trabalho de pesquisa tem como
objetivo analisar a estrutura da grade curricular do curso de Pedagogia de três
instituições de ensino superior do Município de São Mateus (ES). As instituições
investigadas foram uma Instituição Federal; duas instituições Particulares, sendo
que uma é de modalidade presencial e a outra em modalidade de Ensino à
Distância. Este estudo visa investigar, se no período de formação acadêmica dos
alunosas instituições citadas dentro da pesquisa possuem em sua grade curricular
disciplinas que contemplem em seu conteúdo a Educação Especial. A metodologia
de pesquisa empregada neste trabalho foi, a pesquisa bibliográfica, o estudo de
caso e análise documental, foram analisadas as grades curriculares das instituições
de ensino superior citada na pesquisa, bem como, a carga horária da disciplina de
educação especial, as legislações vigentes frente à educação em geral e a especial,
e as literaturas a respeito do assunto, com a finalidade de aprofundar os estudos,
sobre como os acadêmicos em Pedagogia estão sendo preparados para atuar com
alunos com necessidades educativas especiais. De acordo com os estudos
realizados acerca das grades curriculares das instituições de ensino superior quanto
ao oferecimento da disciplina de educação especial, observa-se que a instituição
federal e a particular com modalidade presencial possuem a disciplina de educação
especial, já a particular em modalidade a distância não possui em sua grade
curricular a disciplina de educação especial, e sim a disciplina de Processo Escolar
de Inclusão. Quanto à carga horária observa-se que para as disciplinas especificas
de educação especial, todas as instituições possuem carga horária de 60 horas.
Este estudo aponta á necessidade de organização das grades curriculares e a
ampliação da carga horária da disciplina de Educação Especial dentro do curso de
Pedagogia das três instituições, aos futuros profissionais da área de ensino,
formação adequada à realidade escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Grade Curricular. Educação Especial. Formação do Professor.
6
SUMÁRIO
1-INTRODUÇÃO .................................................................................... 8
1.1
JUSTIFICATIVA DO TEMA ........................................................................... 10
1.2
DELIMITAÇÃO DO TEMA ............................................................................ 11
1.3
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ................................................................. 11
1.4
OBJETIVOS ................................................................................................. 13
1.4.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................... 13
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................. 13
1.5 HIPÓTESE ................................................................................................... 13
1.6
METODOLOGIA........................................................................................... 14
1.6.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA................................................................... 14
1.6.2 TÉCNICAS DE PESQUISA PARA COLETA DE DADOS ....................................... 15
1.6.3 FONTES PARA COLETA DE DADOS .............................................................. 16
1.6.4 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ............................................................... 16
1.6.5 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS ....................................................... 17
1.6.6 TRATAMENTOS E ANÁLISE DOS DADOS ........................................................... 17
2
REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................. 18
2.1
BREVE
CONTEXTO
CURRICULARES
HISTÓRICO
NACIONAIS,
DOS
DIRETRIZES
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO ...... 18
2.2 GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA ....................... 22
2.3 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ...................... 28
2.4 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ................................................................... 35
2.5 OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ....................................... 40
2.6 EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM ENSINO EM TRANSFORMAÇÃO .................... 43
2.6.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................. 45
2.7 ESTRATÉGIAS LÚDICAS PARA TRABALHAR COM ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DURANTE A FORMAÇÃO ............. 48
3
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS/ESTUDO DE CASO 49
3.1 ANÁLISE CURRICULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL .............................. 50
3.2 ANÁLISE CURRICULAR DA FACULDADE PARTICULAR DE MODALIDADE
PRESENCIAL ........................................................................................................ 52
7
3.3 ANÁLISE CURRICULAR DA FACULDADE DE ENSINO À DISTÂNCIA ........ 54
3.4 PROPOSTA CURRICULAR PARA O CURSO DE PEDAGOGIA ..................... 57
4
CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ........................................... 59
4.1 CONCLUSÃO .................................................................................................. 60
4.2 RECOMENDAÇÕES ....................................................................................... 61
5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................. 61
8
1-INTRODUÇÃO
Hoje existem muitas discussões quanto à questão da Formação de Professores e o
seu desempenho como profissional para atuar com alunos com necessidades
educativas especiais no ensino regular, onde a mesma parte do pressuposto da
importância de seu papel e atributos para uma prática profissional exitosa.
Segundo Denari (2006, p.36) relata que:
O descompasso observado entre a formação inicial de profissionais de
educação especial e a execução desse serviço vem obrigando os agentes
responsáveis, quer no âmbito legal, quer no âmbito acadêmico, a realizar
ajustes curriculares de acordo com os diferentes enfoques e as
necessidades operativas assumidas [...]
No Brasil, a educação tem tomado rumos grandiosos e muitos docentes por não
terem tido uma formação satisfatória, devido à grade curricular da instituição a qual
estudaram, ou por não estarem em constante formação não estão capacitados para
atenderem seus alunos em suas mais diversas especificidades.
Segundo Santos (2002, p.41), este autor ressalta que o curso de Pedagogia deve
“ampliar suas referências epistemológicas, teóricas e metodológicas para assumir
educadores capazes de atuar na prática educativa de inclusão de alunos com
deficiência”.
Muitos desafios estão sendo lançados ao profissional que vai atuar na área de
educação especial, por isso, procura-se neste trabalho levantar os pontos
relevantes que permeiam os currículos de instituições de ensino superior do curso
de pedagogia, onde a educação especial tem sido designada como um tipo de
educação diferente.
De acordo com Denari (2006, p. 36) este autor diz que “[...] é necessário considerar
que o termo educação especial tem sido tradicionalmente utilizado para designar
um tipo de educação diferente, que caminha paralelamente à educação geral.”.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Artigo nº 62 (BRASIL,
1996, p.60) esta destaca que: “A formação de docentes para atuar na educação
9
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades [...]”. Por isso, este trabalho tem como foco estudar a estrutura e a
verificação da grade curricular de três intuições de ensino superior.
Ao pensar nessas questões vale ressaltar e identificar pontos relevantes na grade
curricular, principalmente no que concerne ao seu conteúdo de disciplinas que
objetivam preparar o educando para atuar com crianças com necessidades
educativas especiais, e a partir disso possibilitar reflexões quanto a este contexto.
Vale destacar que a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1998, p.10),
considera a Educação Especial um processo que tem como objetivo “[...] promover o
desenvolvimento das pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas e de altas
habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino”.
Nessa perspectiva a Política Nacional de Educação Especial, vem buscando e
analisando metodologias e práticas pedagógicas que venham possibilitar uma
aprendizagem significativa para o aluno com necessidades especiais, já que
anteriormente acreditava-se que a Educação Especial não tinha vinculo com a
educação comum.
Assim, a Política Nacional de Educação Especial (2007, p.8) ressalta que:
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a Educação Especial é
organizada de forma paralela á educação comum, que seria a forma mais
apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou
que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Deste modo, essa pesquisa segue uma linha de investigação acerca da grade
curricular de três instituições de Ensino Superior do curso de Pedagogia,
localizadas em São Mateus-ES, com destaque para uma Instituição Federal, e duas
particulares. Sendo que dessas instituições particulares uma delas é de modalidade
presencial e a outra de Ensino a Distância, visando assim, estudar o conteúdo de
disciplinas da área específica de necessidades educativas especiais na grade
curricular do curso.
A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa bibliográfica, o estudo de caso
e a análise documental. Através da análise documental, mediante a análise da
10
estrutura curricular referente à educação especial, se teve como base, dados
extraídos de pesquisa documental de três instituições de Ensino Superior do
Município de São Mateus (ES).
1.1
JUSTIFICATIVA DO TEMA
O processo educacional no Brasil vem buscando modelos e estratégias para uma
melhor prática pedagógica. Nesse contexto, a Educação Especial é uma modalidade
de ensino que está presente em turmas comuns do ensino regular, entretanto é
necessário que os professores estejam num processo constante de formação para
atender os alunos com necessidades educativas especiais.
De acordo com Sampaio (2009, p.45) destaque que:
De uma forma geral, a literatura sobre o tema ressalta a importância da
qualificação profissional do professor, apontando, como uma das principais
barreiras para efetiva inserção dos alunos com deficientes no sistema
regular de ensino, o despreparo dos professores para receber essa
clientela.
É necessário que sejam formados modelos de ensino com práticas pedagógicas
diferenciadas e inovadoras para que os alunos sejam atendidos com êxito.
Neste sentido, para o desenvolvimento do trabalho do professor na educação
especial, são requeridos profissionais com capacidade de improvisar e responder
com flexibilidade as novas demandas educacionais. Assim ressalta-se a importância
dos cursos de pedagogia em oferecer uma formação que esteja adequada à
realidade escolar, possibilitando ao professor estrutura para garantir o seu
desempenho em sala de aula.
Deste modo, este trabalho torna-se relevante no intuito de discutir e investigar
algumas concepções sobre a grade curricular de três instituições de Ensino Superior
do Município de São Mateus (ES), com destaque para uma Instituição Federal, e
duas instituições particulares. Sendo que dessas instituições particulares uma delas
é de modalidade presencial e a outra de Ensino a Distância.
11
1.2 DELIMITAÇÃO DO TEMA
Este trabalho de pesquisa delimitou-se em investigar a grade curricular de três
instituições de Ensino Superior do Município de São Mateus (ES), que possuem na
sua grade curricular a disciplinada área específica de Educação Especial no curso
de Pedagogia. As instituições investigadas foram uma instituição Federal, e duas
instituições Particulares sendo que uma é de modalidade presencial e a outra em
modalidade de Ensino à Distância.
Este estudo abrange o levantamento das grades curriculares das instituições de
Ensino Superior do Município de São Mateus (ES), trabalho realizado no período de
Março a Agosto de 2013.
1.3 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
Essa pesquisa teve como objetivo estudar a grade curricular de três instituições de
Ensino Superior do Município de São Mateus (ES),que oferecem o curso de
Pedagogia referente à disciplina de Educação Especial.
Sabe-se que cada instituição tem a autonomia de propor a grade do seu curso. No
decorrer do curso, diante de vários estudos realizados em sala surgiu a necessidade
de analisar com profundidade a formação acadêmica do futuro educador que está
sendo preparado para lidar com as dificuldades encontradas na sala de aula, mais
especificamente no que diz respeito a ações práticas e de qualidade para o
desempenho da sua prática pedagógica, frente a crianças com necessidades
educativas especiais.
Sabe-se que APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional) têm como missão
defender os direitos das pessoas com deficiência, onde buscam serem parceiras na
construção de um caminho significativo longo, porém muitas vezes árido.
No passado, as crianças com necessidades educativas especiais não tinham em
sua realidade um espaço para o atendimento especializado, considerando as suas
especificidades, como a APAE.
12
Hoje a APAE, é uma entidade filantrópica que visa atender por meio de um trabalho,
terapêutico, social e pedagógico, o aluno com necessidades educativas especiais,
para o desenvolvimento da melhoria da qualidade de vida da pessoa com
deficiência, propondo um atendimento que propicie a superação das suas
dificuldades e o desenvolvimento das suas potencialidades.
Sabendo que o ensino regular também tem por obrigação oferecer um atendimento
educacional especializado, assegurando a igualdade de condições para o acesso e
a permanência do aluno no ambiente escolar. Logo a escola precisa ter profissionais
capacitados e preparados para lidar com diferentes perfis de alunos, trabalhando o
processo da inclusão a todo instante.
Conforme art. 227 da Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada
em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas
Constitucionais n° 1/92 a 56/2007 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão n.° s
1 a 6/94 ( 2007, p. 144-145):
Art. 227 - É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
§ 1º II- Criação de programas de prevenção e atendimento especializado
para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos.
A partir deste contexto, levantou-se o seguinte questionamento:
No período de formação acadêmica do pedagogo, as três instituições de Ensino
Superior do Município de São Mateus (ES), analisadas na pesquisa contemplam na
sua grade curricular disciplinas em seu conteúdo, sobre necessidades educativas
especiais?
13
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 OBJETIVO GERAL
Conhecer o conteúdo e a grade curricular das três instituições de Ensino Superior no
Município de São Mateus (ES), frente à disciplina de educação especial.
1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Analisar a grade curricular das três instituições de Ensino Superior do Município de
São Mateus (ES), quanto ao levantamento de disciplinas que abordem o conteúdo
de necessidades educativas especiais.
- Sugerir disciplinas importantes para a grade curricular com a finalidade de
contribuir para uma proposta de ensino de qualidade na área de educação especial;
- Verificar se as três Instituições de Ensino Superior especificamente no Curso de
Pedagogia oferecem aos acadêmicos uma formação em conhecimentos teóricos e
práticos para trabalhar com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais.
1.5
HIPÓTESE
Conforme Gil (2007, p. 31) este destaca que a Hipótese é: “[...] uma expressão
verbal suscetível de ser declarada verdadeira ou falsa. A essa proposição dá-se o
nome de hipótese. Assim, a hipótese é proposição testável que pode vir a ser a
solução do problema”.
Acredita-se que a grade curricular das três instituições de ensino superior necessita
de mudanças quanto às disciplinas específicas da área de educação especial,
incluindo mais disciplinas e com carga horária maior, que abordem conhecimentos,
fundamentos, teorias e práticas de educação especial, que permita uma formação
mais abrangente dos educandos, quanto às necessidades educativas especiais
encontradas na sala de aula.
14
1.6
METODOLOGIA
1.6.1
CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
Este trabalho empregou-se o estudo da pesquisa exploratória e a pesquisa descritiva.
A pesquisa exploratória é bastante especifica, é o contato inicial com tema a ser
analisado, com os objetos a serem investigados, e com as fontes secundárias
disponíveis, e avaliará quais teorias e conceitos existentes podem ser aplicados no
problema proposto, ou se novas teorias ou conceitos precisam ser desenvolvidos.
Neste sentido, o pesquisador deve ter uma postura de aceitação as informações e
dados da realidade social, e também uma postura flexível. A pesquisa exploratória
permite escolher as técnicas mais adequadas de pesquisa, além de decidir sobre as
questões que necessitam de atenção e investigação detalhada.
No que condiz a pesquisa exploratória, os autores, Cervo; Bervian e Da Silva (2007,
p.63) afirmam que:
Realiza descrições precisas da situação e quer descobrir as relações
existentes entre seus elementos componentes. Esse tipo de pesquisa
requer um planejamento bastante flexível para possibilitar a consideração
dos mais diversos aspectos de um problema ou de uma situação.
Já a pesquisa descritiva tem por finalidade observar, registrar, e analisar os
fenômenos, sem entrar no mérito do seu conteúdo. Nela não há a interferência do
investigador, que apenas procura compreender com o cuidado a periodicidade com
que o fenômeno acontece. Uma das suas principais características, esta na
utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como questionário e
observação sistêmica.
Segundo Andrade (2005, p.124) este autor diz que: “Neste tipo de pesquisa, os fatos
são obervados, registrados, analisados, classificados e interpretados sem que
pesquisador interfira neles”.
Verifica-se que para o desenvolvimento deste trabalho foram utilizadas as pesquisas
exploratórias e descritivas, para uma melhor fundamentação acerca do tema.
15
1.6.2 TÉCNICAS DE PESQUISA PARA COLETA DE DADOS
As técnicas de pesquisa utilizadas neste trabalho foram a pesquisa bibliográfica,
pesquisa documental e estudo de caso, sendo estes técnicas de coletas de dados
de grande importância para esta pesquisa.
A pesquisa bibliográfica foi muito relevante para este trabalho, já que foi realizado o
levantamento, a pesquisa e a observação de todo documento coletado, tendo como
importância a ser considerada o primeiro passo de pesquisa cientifica.
A pesquisa bibliográfica de acordo com Ferrão e Ferrão (2012, p.61) estes autores
afirmam que: “[...] consiste em levantar fichas, relacionar, referenciar, ler, arquivar,
fazer resumos, análise de todas as informações produzidas sobre determinado
assunto, que foi assumido como tema para a realização de uma pesquisa cientifica.”.
A pesquisa bibliográfica, conforme Gil (2007, p. 44) diz que: “é desenvolvida com
base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos”.
Realizando esta pesquisa, a mesma ofereceu referências teóricas publicadas em
diversos materiais, tais como: livros, artigos científicos e outros.
Para um melhor desenvolvimento deste trabalho, foi necessário empregar a
pesquisa documental como propósito de descrever e comparar os documentos
coletados.
Então a pesquisa documental conforme a autora Fachin (2006, p. 146) afirma que:
A pesquisa documental corresponde a toda a informação coletada, seja de
forma oral, escrita ou visualizada. Ela consiste na coleta, classificação,
seleção difusa e utilização de toda a espécie de informação,
compreendendo também as técnicas e métodos que facilitam a sua busca e
a sua identificação.
A pesquisa documental, segundo os autores Cervo; Bervian e Da Silva (2007, p.62)
salientam que:
A pesquisa documental: são investigados documentos com o propósito de
descrever e comparar usos e costumes, tendências, diferenças e outras
16
características. As bases documentais permitem estudar tanto a realidade
presente como o passado, com a pesquisa histórica.
Para a coleta de dados deste referente trabalho de pesquisa, temos a pesquisa
bibliográfica, pois, utilizou-se de materiais já publicados como artigos científicos,
livros e sites que possibilitou fundamentação exitosa. Empregou-se a pesquisa
documental onde foram analisados documentos a respeito da grade curricular das
instituições de ensino superior do Município de São Mateus do Estado do Espírito
Santo e o Estudo de Caso que tem como finalidade explorar, descrever, explicar e
avaliar sobre o tema pesquisado neste trabalho de pesquisa.
1.6.3 FONTES PARA COLETA DE DADOS
Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizaram-se as fontes primárias, pois se
utilizou de materiais originais nos quais outras pesquisas são baseadas. E fontes
secundárias, pois, vai se constituir das interpretações e avaliações das fontes
primárias.
Conforme Andrade (2005, p.43) existe duas fontes para coleta de dados:
Fontes Primárias são constituídas por obras ou textos originais, material,
ainda não trabalhado sobre determinado assunto.
As fontes secundárias referem-se a determinadas fontes primárias, isto é,
são constituídas pela literatura originada de determinadas fontes primárias e
constituem-se em fontes das pesquisas bibliográficas.
1.6.4
CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Esta pesquisa utilizou-se como foco a avaliação da grade curricular de três
instituições de ensino superior do Município de São Mateus (ES), a respeito da
disciplina que compõe a grade curricular do curso de pedagogia, e o seu conteúdo
para formar professores para atuar com crianças com necessidades educativas
especiais no ensino regular, buscando através de estudos analisar se as faculdades
estudadas dispõem de disciplinas da área de educação especial e a carga horária
que as compõem.
17
1.6.5 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Para a realização deste estudo o instrumento de pesquisa utilizado para uma melhor
fundamentação foi à análise de documentos, que para Caulley (apud LÜDKE; 1986
p.38) diz que: “a analise documental busca identificar informações factuais nos
documentos a partir de questões e hipóteses de interesse”.
Foram analisadas as grades curriculares de três instituições de ensino superior do
município de São Mateus (ES), onde os arquivos disponibilizados foram obtidos por
meio da intranet ou site da instituição. Cuja finalidade foi, não expor a instituição
para não haver alterações de informações.
1.6.6 TRATAMENTOS E ANÁLISE DOS DADOS
Após a coleta de dados, houve a preparação para a digitação e subsequente a
apresentação.
Segundo Ferrão (2003, p. 107) diz que:
A coleta de dados é realizada pelas técnicas de pesquisas, cujos(s) tipo(s)
depende do objetivo de trabalho. Realizada a coleta dos dados, com todos
os critérios, os mesmos devem ser preparados para digitação e para
posterior análise estatísticas. Antes da análise e da interpretação, os dados
devem ser submetidos aos seguintes trabalhos: seleção, codificação e
tabulação.
Depois de coletar os dados, os mesmos foram submetidos à análise e interpretação,
onde se observou o quanto é importante à disciplina de educação especial.
18
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS, DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E A LEI DE DIRETRIZES
E BASES DA EDUCAÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN), Diretrizes Curriculares e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação conhecida com LDB foram criados para dar uma
formulação no âmbito educacional, onde os mesmos são considerados satisfatórios
por todos os estados brasileiros.
De acordo com os Parâmetros Curriculares (2000, p.5) relata que:
Esta soma de esforços permitiu que eles fossem produzidos no contexto
das discussões pedagógicas mais atuais. Foram elaborados de modo a
servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a sua concepção
pedagógica própria a pluralidade cultural brasileira.
Muitos profissionais da educação participaram na elaboração dos PCNs, onde os
mesmos servem como instrumento para o ensino contribuindo para a escola, o
professor e o aluno para que atingir uma educação exitosa em toda rede pública
brasileira, apesar de que a rede privada de ensino também vem adotando os
parâmetros.
Mediante ao exercício da docência os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000, p.7)
tem por objetivo:
[...] auxiliá-lo na execução de seu trabalho, compartilhando seu esforço
diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que
necessitem para crescerem como cidadãos plenamente reconhecidos e
conscientes de seu papel em nossa sociedade. Nesse sentido, o propósito
do Ministério da Educação ao consolidar aos Parâmetros, é apontar metas
de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão
participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Os PCNs têm como objetivo auxiliar os professores no processo de ensino
aprendizagem para uma melhor execução de seu trabalho fazendo com que os
alunos tornem-se cidadãos críticos e reflexivos, onde o mesmo serve como
instrumento para as discussões pedagógicas nas escolas sendo ele flexível e
podendo ser adaptado as diversas realidades que a escola estiver instalada.
19
Os Parâmetros Curriculares Nacionais possuem um conjunto de volumes que
orientam o professor nas diversas áreas de ensino tais como as disciplinas de:
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografia, História, Artes,
Educação Física e Língua Estrangeira. Além das disciplinas mencionadas o
instrumento possui também um conjunto de volumes que abordam os Temas
Transversais: Ética, Meio Ambiente e Saúde, Pluralidade Cultural, Orientação
Sexual.
Os volumes dos parâmetros publicados despertam o desejo para que as crianças
realizem um papel ativo em todo o espaço escolar e com a ênfase nas disciplinas
interdisciplinares os alunos criarão alternativas para resolver situações problemas
que acontecerão no dia a dia e, além disso, possibilita para que a escola venha
inovar as didáticas e as práticas pedagógicas melhorando a qualidade do ensino.
É necessário realizar a reflexão correspondente aos Parâmetros Curriculares
Nacionais se o instrumento está sendo capaz de inovar as instituições de ensino e
vale a pena ressaltar quanto à qualificação dos professores, pois é de suma
importância que os docentes estejam preparados para exercer a sua função.
Segundo os Lombardi e Arbolea (Brasil, 1998, p.2875) relata que:
Mas é preciso verificar em que medida os PCN são capazes de modificar as
práticas de nossas escolas, e não somente o discurso dos educadores.
Para isso, deverão ser acompanhados de investimentos em qualificação de
professores, pois sabemos que o peso da inércia e da tradição nas escolas
é grande, dificultando as mudanças.
Ao colocar em prática as orientações sugeridas pelo o PCN as escolas terão
chances para novas mudanças e tornar a educação interdisciplinar e atender as
especificidades de todos os seus alunos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais orientam as escolas para o planejamento
curricular para que as instituições de ensino venham ter a sistematização do ensino,
sendo as diretrizes normas obrigatórias para a Educação Básica, onde são
discutidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
20
Atualmente cada modalidade de ensino existe as diretrizes gerais a: Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio que também possuem diretrizes
próprias.
As diretrizes buscam garantir a qualidade do ensino e fazer com que os conteúdos
sejam transmitidos para os alunos, independente do contexto a qual está inserido.
As Diretrizes Curriculares Nacionais tiveram origem na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), do ano de 1996 que teve como objetivo a união dos estados,
distritos federias e município para nortear os currículos e os conteúdos.
As definições das diretrizes conta a interação de diversos órgãos tais como: O
Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação, a União Nacional de
Educação e além de professores da rede pública municipal e estadual de ensino e
representantes de diversas escolas privadas.
Vários profissionais da educação não sabem diferenciar as Diretrizes Curriculares
dos Parâmetros Curriculares, sendo que os parâmetros são: diretrizes das
disciplinas separadas para que o professor e o aluno venham promover a reflexão
do processo de ensino aprendizagem e discussões pedagógicas referentes à sua
prática.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais concerne em normas que são obrigatórias
para a Educação Básica, onde o mesmo orienta as escolas com relação ao
planejamento curricular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi criada para sistematizar e regulamentar
o sistema de ensino público ou privado e da educação básica até o ensino superior.
As leis foram criadas para a democratização do processo de ensino no país e no
ano de 1996, foi necessário reformular algumas leis, pois muitas lembravam o
regime militar dotados de leis que impossibilitavam os direitos e deveres dos
brasileiros frente à educação.
21
A proposta quando as leis foram criadas era para fazer com que o Estado
desempenhasse um papel fundamental com relação a educação no sistema de
ensino. A LDB 9.394/96 reafirma que a educação é o direito de todos assim
mencionado pelo Constituição Federal. A educação Brasileira é dividida em:
educação básica (constituída por educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio) e ensino superior.
A LDB 9.394/96 reafirma o direito á educação, garantido pela Constituição Federal.
Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação á
educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de
colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Segundo a Lei de Diretrizes e Base da Educação nos artigos 29, 32, 35 e 43 da Lei
nº 9.394/96, de 20 de Dezembro de 1996 sobre a educação brasileira ela é dividida
em dois níveis: a educação básica e o ensino superior. A Educação Básica
corresponde:
Art. 29 Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementado a ação da
família e da comunidade.
Art. 32 Educação Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito pública iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão.
Art. 35 Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos.
Art. 43 Ensino Superior tem por finalidade:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
na sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
A educação possui algumas modalidades dentre elas está a educação especial
mencionada neste trabalho de pesquisa.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de Dezembro de
1996, no capítulo V da Lei de número 9.394/96 no seu artigo 58 (2010, p.58) afirma
que: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
22
Educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
De acordo com Cassimiro (2004, p.1) existem três categorias na educação especial
são elas:
Na categoria dos dependentes: estão aqueles atendidos somente em
clínicas, pois, dependem totalmente de serviços necessários para sua total
sobrevivência, não conseguem ter hábitos higiênicos, não conseguem se
vestir, necessitando de um acompanhamento de 24 horas.
Na categoria dos treináveis: estão aqueles que frequentam escolas
especiais, eles já conseguem se defender dos perigos, repartir e respeitar
os outros, já adquirem hábitos rotineiros de higiene, necessitando somente
de ajuda e supervisão. E na maioria dos casos, o retardo é identificado nos
primeiros anos de vida.
Na categoria dos educáveis: estão aqueles que frequentam classes
especiais, esses já possuem vocabulário suficiente para a vida diária, e
habilidade de adaptação pessoal e social, geralmente essas crianças
atingem na fase adulta, uma idade de desenvolvimento mental entre sete e
doze anos.
Diante das leis reformuladas principalmente na educação especial é necessário que
a escola faça com que o aluno com necessidades educacionais especiais considerese inserido no processo, fazendo com que ele crie possibilidades e venha enfrentar
com êxito as dificuldades que irão surgir alo longo do seu processo de ensino
aprendizagem.
2.2 GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
De acordo com o contexto histórico da Pedagogia, sua trajetória sofreu várias
modificações curriculares, passando por inúmeras políticas publicas de educação,
em que dimensionaram a sua estrutura e a identidade dos seus profissionais.
Segundo Gallo (2009 p. 805) diz que: “Historicamente, o curso de pedagogia sofreu
várias modificações em seus programas de ensino, objetivos do curso, propostas
pedagógicas, organizações curriculares, que, interferiram na formação profissional
do pedagogo”.
No Brasil, a responsabilidade pela formação dos professores das series iniciais está
concentrada nos cursos de Pedagogia.
23
De acordo com Cruz e Silva (2009 p. 55) estes autores afirmam que: “o curso de
Pedagogia, no Brasil, foi criado na década de 1930, época em que se debatia a
implantação das primeiras universidades brasileiras e a influência dos ideários da
Escola Nova”. Essa decorrência se deu em meio a muitas discussões educacionais
e em uma série de acontecimentos socioeconômicos e culturais da época.
O curso de Pedagogia no Brasil foi criado na década de 1930, em meio a muitas
discussões educacionais, em decorrência de uma serie de acontecimentos
socioeconômicos e culturais da época.
Ao longo da história o espaço de atuação do Pedagogo, não era algo muito
especifico isso porque, esse profissional era habilitado em uma área técnica
indefinida. A licenciatura em Pedagogia permitia ao profissional, ser professor da
Escola Normal, responsáveis pela formação de professores, que atuaria na
educação primária.
Conforme Silva (apud ALMEIDA; LIMA, 2012, p. 452) destacam que:
O curso de Pedagogia, ao longo de sua história, teve definidos, como seu
objeto de estudo e finalidade precípuos, os processos educativos em
escolas e em outros ambientes, sobremaneira a educação de crianças nos
anos iniciais de escolarização, além da gestão educacional. Merece ser
salientado que, nas primeiras propostas para este curso, a ele se atribuiu o
estudo da forma de ensinar, definido, inicialmente, como lugar de formação
de técnicos em educação.
Um fato importante, que marcou o curso de Pedagogia durante sua história, foi o
parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 252, de 11 de abril de 1969 no
Brasil, de autoria do professor Valnir Chagas, membro do Conselho Federal de
Educação. Esse parecer foi acompanhado da Resolução CFE nº 02/69 no Brasil,
que se atribuiu em firmar o currículo mínimo e a duração do curso.
De acordo com Almeida e Lima (2012, p. 452) estes afirmam que:
Essa regulamentação manteve a formação de professores para o Ensino
Normal e introduziu, oficialmente, as habilitações para formar os
especialistas responsáveis pelo trabalho de planejamento, supervisão,
administração e orientação, que constituíram, a partir de então, um forte
meio de identificar o pedagogo. As habilitações foram amplamente
difundidas, tornando-se nucleares para o curso ao longo de grande parte de
sua trajetória.
24
Em seguida veio à segunda regulamentação, que ocorreu através do parecer nº 251
de 11 de Abril de 1969, de autoria também do já citado conselheiro, trazendo mais
alterações do conteúdo curricular em Pedagogia.
Segundo Cruz e Silva (2009 p. 57) ressaltam que:
Foram acrescentadas à primeira regulamentação habilitações para formar
especialistas responsáveis por planejamento, supervisão, administração e
orientação educacional, a fim de definir sua identidade. A referida
regulamentação aboliu o bacharelado, conferindo apenas o grau de
licenciatura. O período de vigência desse parecer foi marcado por críticas
referentes à função do pedagogo, visto que as habilitações reforçavam o
ponto de vista do especialista e a fragmentação do trabalho pedagógico.
A década de 1970 é propagada pela indicação e extinção do referido Curso e a
aprovação da LDB nº 5.692, de 11 de Agosto de 1971. O professor Valnir Chagas
através de indicações nº 67/1975 e 70/1976 apresentam propostas de mudanças na
formação do Magistério.
Conforme Brzezinski (1996 p. 86) afirma que: “[...] o preparo de especialistas, do
professor, para o ensino pedagógico de 2º grau (antiga Escola Normal), assim como
do pedagogo em geral, seria realizado em habilitações acrescidas a cursos de
licenciatura.”.
Na década de 1980 chegou trazendo novas mudanças no cenário educacional, o
curso de Pedagogia mostrava a fragmentação de forte caráter tecnicista e a
ostentação na divisão técnica do trabalho na escola.
De acordo Cruz e Silva (2009 p. 58) relatam que:
Entre as décadas de 70 e 80, desencadeou um movimento por nova
reformulação do Curso feita por professores e instituições educativas. Para
eles, era oferecida uma formação fragmentada, com forte influência
tecnicista e uma grande divisão do trabalho na escola. Esse movimento
resultou em algumas reformas curriculares, adequando suas habilitações e
formando os pedagogos para atuarem nas séries iniciais do 1º grau.
Durante esse período, foram marcantes os movimentos pela reformulação dos
cursos de formação de profissionais da educação, com o objetivo de um curso de
Pedagogia, voltado para a formação de professores para os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
25
Como são citados por Almeida e Lima (2012 p. 452) esses autores afirmam que: “No
entanto, há que se ressaltar que o debate, sempre crescente, nunca foi consensual.
Apesar de prevalecer à concepção que tem a docência como o núcleo forte da
pedagogia, pelo menos duas outras tendências circulam no debate”.
Deste modo, observa-se que desde 1985, o curso de Pedagogia tem oferecido uma
sucessão e habilitações, que proporcionou aos profissionais desta área a atuarem
em diversos espaços.
Conforme Almeida e Lima (2012 p. 453) enfatizam que:
Contemplando uma ação pedagógica múltipla, em que o pedagógico
perpassa toda a sociedade, extrapolando o âmbito escolar formal,
abrangendo esferas mais amplas da educação informal e não formal,
criando formas de educação paralela, desfazendo praticamente todos os
nós que separavam escola e sociedade. Porém, a formação especifica para
professores das series iniciais fica em um nível menos privilegiado.
Após essas transformações na educação, a Pedagogia no Brasil, continuou
avançando com as regulamentações vigentes, com o intuito de se ajustar as
necessidades momentâneas do sistema educacional.
Com a aprovação da nova LDB, Lei nº 9.394, em dezembro de 1996 (BRASIL,
1996), desenvolveram-se mais ações do Ministério da Educação (MEC) e do
Conselho Nacional de Educação (CNE), com o objetivo de propor uma redefinição
quanto à formação do profissional no magistério, segundo os novos haveres
colocados pelo texto legal.
A partir de 1996, com a promulgação da nova LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996). Ela
estabelece, em seu artigo 64, que a formação de profissionais de educação para a
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacionais para a
Educação Básica seria feita em cursos de graduação em Pedagogia.
Algumas mudanças se fizeram presentes durante esse período, e que merecem ser
destacados.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Artigo de número 62
(BRASIL, 1996, p.60) esta destaca que:
26
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, e graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatros primeiras series do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
De acordo, com o Plano Nacional e Educação (BRASIL, 2001), no período de dez
anos, todos os profissionais que operavam na Educação Básica deveriam se ajustar
a nova legislação. Com essa nova exigência, procurou-se adequar todos os
profissionais que não tinham o ensino superior e que estavam na sala de aula, a
fazê-lo.
O que não aconteceu no prazo desejável, sendo este prazo extinto pelo governo da
época, pela Resolução do CNE/CEB n° 01/2003 de 20/08/2003 (BRASIL, 2003),
com resultado de que muitos professores não tinham conseguido alcançar a
formação superior dentro do prazo estabelecido.
Segundo Almeida e Lima (2012, p. 453) destacam que: “a extinção dos cursos de
magistério da rede pública de ensino, que ocorreu após 1996, não somente no
Estado do Paraná, mas no país inteiro, fez com que as escolas privadas
assumissem, cada vez mais, tais cursos de formação docente”.
A partir da promulgação da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), foi recorde o número
produzido de leis, resoluções, decretos, regulamentações e pareceres, que agiu no
sentido de definir, formatar, e destituir o Estado da formação de professores.
Conforme Freitas (2002, p. 148) analisa que:
Todo esse processo tem se configurado como um precário processo de
certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente para o
aprimoramento das condições do exercício profissional. A formação em
serviço da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo
negócio nas mãos do setor privado e não como política pública de
responsabilidade do Estado e dos poderes públicos. O „aligeiramento‟ da
formação inicial dos professores em exercício começa a ser
operacionalizado, na medida em que tal formação passa a ser autorizada
fora dos cursos de licenciatura plena como até então ocorria e como
estabelece o art. 62 da LDB. Vivemos, portanto, ao contrário do que prega o
discurso oficial, um processo de „desprofissionalização‟ do magistério.
27
Posterior a LDB 9.394/96, estabeleceu-se a criação das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para os cursos de graduação e a formação docente em Nível
Superior.
Segundo Almeida e Lima (2012, p. 454) dizem que: “Todos os cursos de graduação
tiveram suas DCN‟s definidas, com exceção do curso de Pedagogia que, apesar de
algumas tentativas junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE), só em maio de
2006 teve uma Resolução aprovada”.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL,
2006), o curso de Pedagogia passa a ser unicamente uma Licenciatura, que irá
qualificar docentes para atuarem na educação infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. Além dessas modalidades já mencionadas, o curso também formará
docentes para o Ensino Médio na modalidade Normal (antigo curso de magistério) e
para outros cursos de Educação Profissional voltados para a educação.
Após a constatação do conteúdo do artigo 4º da resolução CNE/CPD nº 1 (BRASIL,
2006), incluem-se mais dois setores de atuação o de gestão e produção de
conhecimento, atingindo uma soma de seis campos de atuação profissional. Além,
do artigo 8º, item IV (BRASIL, 2006, p. 5) da mesma resolução, que é incluída a
modalidade de Jovens e Adultos para o estágio curricular obrigatório.
O docente em Pedagogia é formado em curso de duração mínima de 3.200 horas de
efetivo trabalho acadêmico, conforme indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006), e sem previsão de duração mínima em
anos, que engloba uma formação inseparável da docência, da gestão dos processos
educativos escolares e não escolares, e o desenvolvimento da produção do
conhecimento cientifico e tecnológico do campo educacional.
Enfim o curso de Pedagogia se faz notório, graças a uma formação integral, lógico
que muitas mudanças ainda se fazem presentes e necessárias, mas seu principal
objetivo é formar profissionais coerentes com os padrões éticos e humanísticos,
28
capaz de realçar sua atuação crítica, reflexiva e criativa, com ampla consistência de
formação significativa do acadêmico.
2.3 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
De acordo com Mazzotta(2005) organização de serviços para o atendimento a
cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos teve o seu inicio já no século
XIX, inspirados por experiências norte- americanas e europeias. Este processo se
caracterizou como iniciativas isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores
da época para ao atendimento educacional especializado aos alunos com
necessidades educativas especiais. No entanto, a inclusão da educação de
deficiente dentro da política educacional brasileira, veio ocorrer somente a partir do
século XX.
De acordo com Mazzotta (2005, p. 16) diz que:
A própria religião, com toda a sua força cultural, ao colocar o homem como
imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, inculcava a ideia da condição
humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo parecidos
com Deus, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos a
margem da condição humana.
Deste modo, para compreender o contexto histórico brasileiro é necessário, buscar
os primórdios da educação especial no Brasil e sua evolução. Segundo Mazzotta
(2005) o atendimento educacional de pessoas portadoras de necessidades
especiais até o século XVIII era entendido como algo ligado ao misticismo e
ocultismo, não havendo base cientifica para o desenvolvimento de noções
realísticas. Sendo este conceito mal compreendido e avaliado na época.
De acordo com Mazzotta (2005), o marco histórico da Educação Especial no Brasil,
tem se previsto no final do século XIX, com expiração em experiência europeia do
Instituto de Meninos Cegos, 1854 sob a direção de Benjamin Constant, e o Instituto
de Surdos-Mudos, sob a direção do mestre francês Ernesto Hüet.
A criação deste instituto foi considerado, como o primeiro passo concreto para
assegurar ao deficiente visual o direito a cidadania, atuando na quebra de
29
preconceitos e propondo a ideia de que a educação e profissionalização das
pessoas com essa deficiência não era um mito.
Segundo Jannuzzi (1985, p. 23) destaca que: “A educação popular e muito menos a
dos portadores de deficiência não era o motivo de preocupação, em uma sociedade
pouco urbanizada apoiada no setor rural”.
Além da Constituição a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948,
aprovada pela Assembleia das Nações Unidas, trazia como principal proposta em
seu documento o princípio da não discriminação e o reconhecimento do direito de
toda a pessoa a educação, incluindo também o portador de necessidades especiais.
Apesar do descaso com educação durante esse período, os dois institutos que
atendiam os cegos e surdos, já traziam em sua bagagem o destaque na preparação
do individuo para o trabalho, uma vez que contavam com oficinas para
aprendizagem de ofícios, como por exemplo, oficinas de tricô para meninas,
tipografia para meninos cegos e sapataria para meninos surdos.
O inicio da República foi marcado pelo fortalecimento da produção industrial, foi um
período de conflito entre a burguesia industrial e a classe trabalhadora. De um lado
se concentrava a massa de operários empobrecidos em condições miseráveis de
vida e do outro a burguesia industrial que se mantinha em buscar riqueza.
De acordo com Carmo (2009) relata que:
A base da mentalidade dos burgueses de tal época era a exploração
máxima da classe trabalhadora – o proletariado – de maneira que
pudessem garantir o lucro e manter a massa operária dependente. E esta,
na maioria, era oriunda dos cercamentos dos campos realizados na
Inglaterra e que forçaram a população rural a trabalhar em meios
alternativos no próprio campo ou a migrar para as cidades em busca de
empregos – principalmente nas minas de carvão ou nas primeiras fábricas,
sobretudo as têxteis, de alimentos, bebidas, cerâmica e outros demais
produtos que visavam o nascente mercado consumidor urbano.
A luta entre essas duas classes resultou na produção de medidas sociais na
tentativa de tornar menos grave os conflitos vividos no contexto social da época. A
partir desta realidade social, as escolas são criadas na condição de ocupar o tempo
livre das crianças, que também foram alvos das políticas públicas.
30
A divisão imposta pelo emprego da máquina na indústria trouxe em seu cunho a
objetivação e simplificação do trabalho, onde passou a permitir o uso da força de
trabalho de mulheres e crianças na produção.
Segundo Marx (1980, p. 450-451) afirma que:
Tornando supérflua a força muscular, a maquinaria permite o emprego de
trabalhadores sem força muscular ou com desenvolvimento físico
incompleto, mas com membros flexíveis. Por isso, a primeira preocupação
do capitalista ao empregar a maquinaria foi a de utilizar o trabalho de
mulheres e das crianças. Assim, de poderoso meio de substituir o trabalho e
trabalhadores, a maquinaria transformou-se imediatamente em meio de
aumentar o número de assalariados, colocando todos os membros da
família do trabalhador, sem distinção de sexo e de idade, sob o domínio
direto do capital. O trabalho obrigatório para o capital tomou o lugar dos
folguedos infantis e do trabalho livre realizado em casa, para a própria
família, dentro dos limites estabelecidos pelos costumes.
No período de 1898 a 1907, ocorreu o chamado êxodo rural caracterizado pelo
deslocamento da população da zona rural em direção as cidades, a crise cafeeira e
também o fluxo migratório, todos esses fatores contribuíram fortemente para
urbanização das cidades e para o crescimento industrial.
O crescimento da mão de obra de mulheres e criança na produção contribui para
ampliar a oferta de trabalhadores e para a diminuição dos salários. A baixa
remuneração, a falta de leis trabalhistas e as miseráveis condições de vida dos
trabalhadores, acabavam disseminando em constantes confrontos entre os
operários e os industriais.
A partir da regulamentação do trabalho infantil, as crianças que até então eram
trabalhadoras das grandes fabricas, passam a frequentar regularmente as escolas,
sendo o seu cumprimento obrigatório. E diante deste avanço da época a educação
começa a tomar um novo sentido.
Com a expansão da escola surgem as campanhas nacionalistas e com elas as
reformas educacionais, que passa a ser subsidiada por sentimento de entusiasmo
pela educação, no sentido de otimismo quanto às novas propostas pedagógicas,
através do ideário escolanovista que surge nas escolas, inovando técnicas e
métodos de ensino.
31
Junto com a expansão da educação geral, acontecia também o crescimento da
educação especial, que foi muito bem representada pelo Movimento da Escola Nova
no Brasil na área de Educação Especial, pela Pedagoga Helena Antipoff.
Essa pedagoga fundou, em 1932, a Sociedade Pestalozzi em Minas Gerais, na
Fazenda do Rosário, com experiência voltada para educação Rural, Helena Antipoff
desenvolveu atividades ocupacionais ligadas à horticultura, jardinagem e outras
tarefas rurais.
Diante dos trabalhos desenvolvidos por essa profissional a partir das décadas de 20
a 30 pode-se perceber a ampliação dos serviços de atendimento especial em alguns
estados.
Conforme Mazzotta (2005, p. 43) afirma que:
O Instituto Pestalozzi [...] tornou-se uma realidade no Estado de Minas
Gerais graças a trabalho incessante e relevante da professora Helena
Antipoff, que, em 1932, com a colaboração de suas alunas da antiga Escola
de Aperfeiçoamento de Professores Primários, fundara a Sociedade
Pestalozzi de Minas Gerais. [...] proporcionado experiências em atividades
rurais, trabalhos artesanais, oficinas e mantendo cursos para preparo de
pessoal especializado.
Durante um pouco mais da metade do século XX, o atendimento educacional a
pessoa com deficiência foi executado através da institucionalização, da fundação de
escolas especiais mantidas pela comunidade e de classes especiais nas escolas
públicas para os mais diferentes graus de deficiência mental. Não havia uma
preocupação com a classificação e conceituação da deficiência, os critérios de
seleção não seguia uma lógica, se resumindo apenas no desempenho escolar ruim.
Mas foi na década de 60, que os familiares das pessoas com necessidades
educativas especiais começaram a visualizar a possibilidade da integração de seus
filhos juntos ao ensino regular, com a abertura da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
Segundo Sassaki (2005, p. 55) este afirma que:
A fase de integração pode ser entendida como processo onde as pessoas
com deficiência buscavam formas de se adaptar à sociedade como esta se
encontrava e à escola nos seus modelos pré-estabelecidos (metodologia de
32
trabalho, modelos avaliativos, atividade homogeneizadoras na maioria das
práticas pedagógicas) sem que houvesse uma preocupação mais enfática
com mudanças nesses setores.
Como o sistema público não tinha estrutura para atender a demanda da educação
especial, a partir de 1960 observou-se o crescimento das instituições filantrópicas
sem fins lucrativos, que eram as APAES (Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais), que ofereciam atendimento especializado aos casos mais graves de
deficiência mental.
Ainda em 1960 surge o movimento da educação popular, que possibilitou estender a
matricula até as classes populares, mas sem uma base de estrutura de ensino sólida
que acabou resultando em altos índices de reprovações e evasões escolares.
Segundo Freitag (1980, p. 61) afirma que:
Dos 1000 alunos iniciais de 1960, somente 56 conseguiram alcançar o
primeiro ano universitário em 1973. Isso significa taxas de evasão 44% no
ano primário, 22% no segundo, 17% no terceiro. A elas se associam taxas
de reprovação que entre1967 e 1971 oscilavam em torno de 63,5%.
A partir deste problema começa a aparecer uma proporção entre o fracasso escolar
e a deficiência mental leve, que faz surgir às classes especiais com objetivo de
solucionar esses novos problemas. Esse quadro acabou elegendo que a culpa do
fracasso escolar estava a cargo de mais ninguém a não ser a própria criança.
Por volta de 1970, havia mais de 800 estabelecimentos que oferecia o ensino
especial em todo território nacional. Em junho de 1973, é criado o Centro Nacional
de Educação Especial (CENESP), responsável pela gerencia da educação especial
no Brasil.
Em 1986, é criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE), que tinha como função principal coordenar as
ações em Educação Especial.
As Diretrizes da Educação Especial da Educação do Estado de São Paulo, de 1987,
trazia o seguinte termo “(...) o aluno excepcional deve ser integrado no processo
33
educacional comum para que possa utilizar-se, da melhor maneira possível, das
oportunidades educacionais oferecidas aos alunos em geral”.
Deste modo a lei amparava o aluno com necessidades educativas especiais, no
entanto, observava-se que as crianças especiais por ter limitações eram retiradas do
ensino regular e encaminhadas para o ensino especial. Nesta época o processo de
remanejamento do ensino regular para o ensino especial era marcado pela
segregação e exclusão dos alunos.
As avaliações nas crianças eram feitas por profissionais fora do contexto escolar,
não havia um processo de trabalho em conjunto com a escola, e a escola concebia a
problemática do aluno como algo fora do seu alcance, mascarando assim a sua
incapacidade de lidar com as diferenças individuais de sua cliente.
Além disso, o Estado não tinha a obrigação formal de garantir uma educação de
qualidade a todos os brasileiros, o ensino público era tratado como um favor dado
àqueles que não podiam pagar.
No Brasil esse direito foi reconhecido apenas com o amparo legal da Constituição
Federal 1988, que visava à democratização da educação brasileira.
Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil (2007, p. 136) artigo 205
diz que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Por isso, o direito a educação é definida em nosso ordenamento jurídico como um
direito do cidadão e dever do Estado, como parte de uma obrigação amparada por
lei em virtude do direito do cidadão.
Segundo Mazzotta (2005, p. 80) diz que: é importante registrar a Lei nº 7.853, de 24
de outubro de 1989, que estabelece normas gerais para o pleno exercício dos
direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva
integração social.
34
Neste sentido, essa lei trata dos interesses difusos e coletivos da Pessoa Portadora
de Deficiência além de tratar algumas problemáticas que envolvem uma melhor
qualidade de vida dessas pessoas. Essa prevendo como crime a conduta o ato
descriminalizar o portador de deficiência, seja nas escolas, hospitais e concursos
públicos.
De acordo com Rodrigues (2008, p.19) ressalta que:
“Em 1990, o Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
que reitera os direitos garantidos na Constituição: atendimento educacional
especializado para portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”.
No sentido de que toda a escola reconhecida pelos órgãos legais, deve
prioritariamente atender aos princípios constitucionais, não admitindo qualquer tipo
de exclusão a pessoa com deficiência, ou com qualquer outro tipo de peculiaridade.
Segundo Rodrigues (2008, p. 19) diz que:
Em 1994, dirigentes de mais de oitenta países se reuniram na Espanha,
inclusive do Brasil, e assinaram a Declaração de Salamanca [...] Ela
proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de
combate à discriminação, determinando que as escolas devem acolher
todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais e emocionais.
Foi durante esse período que, na cidade espanhola de Salamanca, aconteceu a
Conferencia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que reuniu
representantes de vários países inclusive do Brasil, que resultou na assinatura da
Declaração de Salamanca, que se tornou um dos mais importantes documentos de
compromisso de garantia de direitos educacionais, que trata de princípios, políticas e
práticas na área das necessidades educativas especiais.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB 9394/96) em seu capitulo V
traz que a educação de portadores com necessidades de necessidades especiais
deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino.
Já em 1988, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) apresenta um documento
contendo algumas adaptações a serem feitas nos PCN‟s (Parâmetros Curriculares
Nacionais) com o objetivo de projetar e colocar em prática estratégias para a
35
educação de alunos com deficiência. Em 2001, o ministério publica as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Atualmente no Brasil, pode-se ver a tentativa de efetivar em todos os campos da
educação no que condiz ao ensino regular, o que foi inconstitucionalmente
concebido e assegurado aos portadores de deficiência. Mas ainda há muitos
desafios a serem enfrentados.
O Plano Nacional de Educação traz como grande proposta ao ensino especial à
construção de escolas inclusivas que esteja aberta a diversidade do aluno e
profissionais altamente qualificados para atender as especificidades de cada
educando.
2.4 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
O currículo dentro do âmbito educacional representa a composição dos
conhecimentos e valores dentro do processo social, ele é uma proposta pedagógica
nas unidades de ensino. Nesse sentido, educação e currículo têm uma forte ligação
com o processo cultural e a construção de identidades, isso porque, ele reflete uma
concepção de mundo, sociedade, e educação sendo ele o centro da ação educativa.
Vale ressaltar que, currículo, conforme MacLaren (1998, p.116) afirma que:
Representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala
de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a
introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para
preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na
sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento
sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de
estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando certos
grupos raciais, de classe ou gênero.
Seu conceito é extremamente complexo, se considerarmos que sua formação não
se restringe a práticas simplistas ao desenho curricular que os espaços
educacionais planejam. Na visão de Goodson (1995, p. 31) “as implicações
etimológicas são que, com isso, o currículo é definido com um curso a ser seguido,
ou mais especificamente, apresentado”.
36
Deste modo, analisando o contexto histórico de currículo, ele deixou de ser uma
área técnica, passando a adotar uma área crítica voltada para as questões
sociológicas, políticas, epistemológica. Por isso o currículo traz em sua
contextualização uma história intrínseca as formas especificas e contingentes de
organização social e educacional.
Diante disso, o campo da educação ganhou versões próprias na área do currículo.
Além da LDB, das Diretrizes e dos Planos Educacionais, o governo também
elaborou, em nível de orientação aos profissionais da área da educação os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s) em 1996 e os Parâmetros Curriculares
Nacionais: adaptações curriculares 1998. Esses documentos têm por finalidade
servir como uma ferramenta ao profissional com o intuito de auxiliar e orientar os
professores a desenvolverem ações didático-pedagógica que atendam aos fins da
educação contemporânea.
Esta pesquisa tem como objetivo relacionar o currículo e o seu desenvolvimento na
formação de professores para atuar com alunos com necessidades educativas
especiais, considerando as condições reais do seu desenvolvimento a partir de
experiência humana.
Sacristán (2000, p. 21) argumenta que:
Entender o currículo num sistema educativo requer prestar atenção as
práticas políticas e administrativas que se expressam em seu
desenvolvimento, as condições estruturais, organizativas, materiais,
dotação de professorado, a bagagem de ideias e significado que lhe dão
forma e que modelam em sucessivos passos de transformação.
Desta forma, é de fundamental importância que as grades curriculares do curso de
pedagogia ofereçam para a formação dos acadêmicos perspectivas pautadas nas
diferenças, sob paradigma da educação especial, tendo em vista a construção de
conhecimentos e praticas pedagógicas que assegurem amplamente o direito a
diversidade, e o acesso ao conhecimento e a inclusão de todos os educandos em
suas mais diversas especificidades.
Sob uma perspectiva de currículo no ensino superior, Mantoan (2006, p. 30)
descreve que: “a necessidade de que todos os níveis dos cursos de formação de
37
professores devem sofrer modificações em seu currículo, de modo que os futuros
professores discutam práticas de ensino adequadas ás diferenças”.
De acordo com Rabelo e Amaral (2003, p.209) destacam que:
Os currículos de Pedagogia atuais ainda estão estruturados para atender a
uma parcela da população, a „considerada‟ normal, ignorando a presença de
uma parcela importante de estudantes, aqueles que necessitam de uma
atenção diferenciada.
É necessário que o curso de formação em sua grade curricular ofereça aos
acadêmicos conteúdos e referenciais voltados para uma educação para a
diversidade, que contemple significativamente alunos com necessidades educativas
especiais.
As mudanças referentes à formação de professores para trabalhar com alunos com
necessidades educativas especiais ainda se encontram em fase de andamento.
Segundo Reis (2006, p. 100) afirma que:
Se faz necessário agora e urgente: da maior atenção à elaboração de um
currículo interdisciplinar centrado na formação geral para a cidadania critica
participativa e na formação ética. Implementar projetos voltados para a
formação de professores para a inclusão escolar, desmistificando a ideia de
que a inclusão escolar é uma prática difícil de ser concretizada no ensino
regular.
Neste sentido, uma reformulação da política educacional na formação de
professores, principalmente no que concerne ao curso de Pedagogia, em uma
perspectiva de educação especial irá fortalecer o campo educacional para a
construção de uma sociedade mais humana e sem preconceito.
De acordo com Leonardo, Bray e Rossato (2009, p.290) esses autores afirmam que:
A inclusão, neste contexto, ganhou força com a Declaração de Salamanca,
que se constitui em um importante documento sobre princípios, políticas e
práticas relativos às necessidades especiais. A aludida Declaração resultou
da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,
realizada na Espanha em 1994.
Segundo a Declaração de Salamanca, resultado da Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, ocorrida em Salamanca na Espanha em 1994,
organizada e financiada pela UNESCO e Banco Mundial tem como princípio
fundamental em sua linha de ação que todas as escolas devem acolher todas as
38
crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais
linguísticas ou outras.
De acordo com Carvalho (2000, p. 56-57) diz que a conferência propõe que:
Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de
rua e que trabalham crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças
de outros grupos em desvantagem ou marginalizados [...] No contexto
dessas linhas de ação o termo “necessidades educacionais especiais”
refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se
originam em função de deficiências ou dificuldade de aprendizagem. Muitas
crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e tem, portanto,
necessidades educacionais especiais em algum momento de sua
escolarização. A escola tem que encontrar a maneira de educar com êxito
todas as crianças. Inclusive as que têm deficiências graves.
Por isso atender alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular,
é uma ação amparada por lei e a instituição que receber esta criança tem o dever
de sustentar, acompanhar, enriquecer e oferecer tudo que esse educando
necessita em suas particularidades de forma significativa.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de Dezembro de
1996, no capítulo V da Lei de número 9.394/96 no seu artigo 58 (2010, p.58), que
trata da educação especial, a referida Lei estabelece que: “Entende-se por educação
especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”.
No entanto, precisa haver uma aproximação maior da formação de professores e da
educação especial dentro do currículo das universidades, tendo em vista à
construção de conhecimentos e práticas pedagógicas que assegurem o direito a
diversidade, objetivos esses que o centro de formação de professores pode atender.
As instituições de ensino precisam ampliar a sua visão curricular para atender essas
peculiaridades da nova realidade educacional e superar os desafios da sociedade
contemporânea, desenvolvendo um trabalho interdisciplinar onde os conteúdos
ligados à educação especial seriam colocados em conjunto de forma harmoniosa
com outras disciplinas que integram o currículo do curso, com o objetivo de
39
intensificar a formação do acadêmico para atender alunos com necessidades
educativas especiais.
Os autores Castanha e Freitas (2005, p.1) comentam que: “a universidade é um
lugar onde os valores e práticas de educação inclusiva precisam ser vivenciados”.
Deste modo a universidade precisa propor uma formação completa que atenda a
diversidade dos indivíduos com uma gama de profissionais totalmente preparados
para as práticas inovadoras de ensino.
Bueno (2001, p. 15) ressalta alguns desafios que a educação especial impõe à
educação de professores:
Formação teórica sólida ou uma formação adequada no que se refere aos
diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolvem tanto o
“saber” como o “saber fazer” pedagógico; formação que possibilite analisar,
acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos de
escolarização das mais diversas diferenças, entre elas, as crianças
deficientes foram incorporadas no processo educativo regular; formação
especifica sobre características comuns das crianças com necessidades
educativas especiais, como expressões localizadas das relações
contraditórias entre a sociedade em geral e a as minorias; formação sobre
as características, necessidades e procedimentos pedagógicos específicos
a cada uma das necessidades educativas especiais.
Essas reflexões nos mostram que as mudanças na formação de professores
precisam proporcionar ao acadêmico uma visão maior da diversidade social que se
faz presente dentro das instituições de ensino, esse preparo deve ser amplo, tendo
em vista que esse novo paradigma da educação traz em sua estrutura o respeito e a
valorização das diferenças, abolindo toda a forma de homogeneidade de práticas
educativas.
Pesquisas desenvolvidas por Rabelo e Amaral (2003, p. 214) nos mostram que no
processo de formação de professores a área de educação especial e realidade
escolar atual, e sua disciplina no currículo deve atender alguns objetivos, tais como:
“evitar a inclusão de disciplinas específicas, que poderiam sobrecarregar o currículo,
como evitar a restrição das abordagens teórico - práticas das disciplinas do curso de
formação dos profissionais da educação”.
40
O importante é fazer com que sejam ampliadas as discussões acerca de cada
ementa do curso, fazendo as alterações significativas para que o trabalho deste
profissional ocorra da forma mais completa possível, não se restringindo apenas a
atender aos alunos normais, mas as especificidades de cada educando.
2.5 OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A respeito da qualidade de ensino e da formação de professores, verifica-se que os
mesmos não podem ser vistos separadamente.
A discussão sobre formação do professor tem realçado a importância de diversas
variáveis, com ações e desafios no âmbito de políticas públicas voltadas para a
formação de professores e atributos para que o mesmo venha ser bem sucedido na
sua profissão.
Segundo Denari (2006, p.37) diz que:
Um novo plano de estudos deve conter delineamentos específicos que
favoreçam a formação dos futuros docentes, contemplando, em primeira
instancia, a necessária articulação metodológica e didática para a
intervenção e o planejamento de ações de caráter formativo, no sentido
amplo da educação – a formação do cidadão.
Deste modo se faz necessário, uma reorganização interna das instituições
escolares, no desenvolvimento de um ambiente adequado para um processo de
ensino aprendizagem significativo, com recursos técnicos e humanos necessários na
formação do futuro educador.
Atualmente na realidade escolar a formação profissional do professor das séries
iniciais está focalizada nos cursos de Pedagogia com o objetivo de desenvolver
competências múltiplas para a docência o que exige uma formação ampla deste
profissional, em que as instituições de ensino superior vêm tentando oferecer ao
futuro professor maior preparo em relação a sua atividade docente.
41
Deste modo a formação do professor acadêmico deve ser pensada no objetivo de
contribuir para uma prática pedagógica reflexiva e comprometida ética e
politicamente com as exigências do atual contexto educacional.
De acordo com Lisita, Rosa e Lipovetsky (2004, p.109-110) relatam que a partir da
formação necessita-se:
[...] de professores que produzam conhecimentos sobre o pensar e fazer
docentes, de modo que o desenvolvimento dessas atitudes e capacidades
permita-lhes reconstruir saberes, articular conhecimentos teóricos e práticos
e produzir mudanças no trabalho docente
O professor ainda em processo de formação deve ser mais bem preparado, pois a
instituição de ensino superior além de proporcionar o conhecimento teórico com
fundamentação embasada, deve oferecer práticas pedagógicas, fazendo com que
de fato haja uma relação da práxis, teoria e prática do conhecimento que aprendeu.
De acordo com Pletsch (2009, p. 145) afirma que:
[...] a formação deve atender as necessidades e aos desafios da atualidade.
Para tanto sugerimos que o professor seja formado de maneira, a saber,
mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas competências
mediante a ação e reflexão teórico-prática.
Para isso os professores precisam de preparo que vai além do conhecimento
científico, visto que no ambiente acadêmico, assim como em qualquer outro
ambiente, temos singularidades e conflitos de valores.
De acordo com Proposta de Diretrizes para Formação de Professores da Educação
Básica (BRASIL, 2000, p.5) delineia exigências que se colocam para o desempenho
do papel do educador frente às novas concepções de educação do mundo
contemporâneo e relata que:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e
saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar
atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para
desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias
e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em
equipe.
Neste sentido, a educação encontra-se em uma constante evolução, por outro lado é
notável a carência de políticas públicas voltadas para a formação de professores,
42
onde as redes de ensino estão em uma grande expansão em curto espaço de
tempo.
Anteriormente, acreditava-se que, quando terminada o processo de graduação, o
profissional estaria apto para atuar na sua área o resto da vida. Hoje a realidade é
diferente, principalmente para o profissional docente que pode encontrar diversas
peculiaridades.
Para Nunes e Naujorks (apud PLESTCH, 2009 p. 145) afirma que:
Para tanto, faz-se necessário elaborar políticas publicas educacionais
voltadas para práticas mais inclusivas, adequar a formação de professores
as novas exigências educacionais e definir um perfil profissional do
professor, ou seja, habilidades e competências necessárias aos professores
de acordo com a realidade brasileira.
É necessário que o profissional esteja consciente de que sua formação é apenas a
base, sendo que o mesmo estar em uma constante formação continuada, para
atender as necessidades da realidade das escolas e os gestores também serem
aliados neste processo.
Nesse sentido, Schön (1997, p. 87) nos diz que:
Os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a
tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade
tranquila onde a reflexão seja possível. Estes são os dois lados da questão
– aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual
seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados como inseparáveis.
As problemáticas que o profissional docente enfrenta atualmente são grandes, como
por exemplo, manter-se atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes.
De acordo com Nóvoa (2002, p. 23) ressalta que: “o aprender contínuo é essencial
se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar
de crescimento profissional permanente”.
Para ele, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da
experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise, onde todos os
profissionais envolvidos no âmbito devem se inovar.
43
Portanto, a formação de professores é uma questão a ser discutida, é preciso
sensibilizar para que o professor invista na sua formação, porém as políticas
públicas, precisam se mobilizar para que de fato a educação possa alcançar um
ensino de qualidade, tanto para os educadores quanto para os educandos.
2.6 EDUCAÇÃOESPECIAL: UM ENSINO EM TRANSFORMAÇÃO
Nas últimas décadas o termo Educação Especial tem se denominado uma área
tanto de conhecimento quanto uma área de atuação profissional, onde a Educação
Especial tem se caracterizado para o ensino de pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de Dezembro de
1996, no capítulo V da Lei de número 9.394/96 no seu artigo 58 (2010, p.58):
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
As pessoas com necessidades educativas são indivíduos que possui algumas
necessidades especificas, por apresentarem alguma limitação física, motora,
sensorial, cognitiva, linguística, síndromes variadas, alta habilidade, conduta
desviante, etc.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994, p.18) relaciona: “a expressão
necessidades educativas especiais referindo-se a todas as crianças e jovens cujas
necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de
aprendizagem”.
Este conceito vem fortalecer a ideia de que as escolas precisam se adequar as
especificidades de toda a sua clientela, respeitando a diversidade humana.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento ás especificidades de
alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola,
44
orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de
recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas.
Segundo a Nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2007, p.8) diz que:
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial
organizada de forma paralela á educação comum, seria a forma mais
apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou
que não se adequassem á estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial,
resultando em práticas que enfatizam os aspectos relacionados à deficiência, em
contraposição á sua dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vem
modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão,
indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino
regular e da educação especial.
Além dessa reestruturação do ensino, a escola também deve estar preparada para
acolher essas crianças com necessidades especiais, assim dispõe (BRASIL, 2006,
p.330) que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente
disseminado, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o
ambiente educacional e social.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para organização
de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os
apoios
necessários
para
sua
participação
e
aprendizagem,
as
políticas
implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. Acredita-se
que o problema está na falta de uma política de educação que considere, respeite e
promova o acesso dos deficientes à educação.
45
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área.
Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado,
aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns de
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de ensino superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a
formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional. Os
sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos
recursos pedagógicos e á comunicação que favoreçam a promoção de
aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades
educacionais dos alunos.
2.6.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
É preciso considerar o professor da Educação especial como parte integrante na
formação de profissionais da educação.
Ainda que as discussões estejam em passos lentos sobre este educador sendo
necessário prepará-lo para ensinar a todos com deficiência sem praticar nenhum
tipo de exclusão ainda é um desafio a ser enfrentado.
Embora se construindo historicamente, vem acompanhando a evolução não só da
medicina, psicologia, mas também da pedagogia e esquece-se que apesar de suas
especificidades, a educação especial tem se organizado com e para pessoas que
para sociedade são caracterizadas como “normais” ou “deficientes”, porém é preciso
que os profissionais estejam preparados para atenderem esses indivíduos com
necessidades educativas especiais, cabendo a escola tal reciclagem.
46
Segundo Bueno (2003, p. 10):
As escolas devem reciclar seu corpo docente e seus servidores para o
atendimento adequado aos portadores de necessidades educativas
especiais, estabelecendo ainda que professores efetivos possam atuar, em
caráter provisório, nas salas de recursos e no atendimento itinerante. No caso
de não haver professores que atendam às exigências, admitir-se-á a atuação
de professores em designação temporária. Definiu-se que, em todas as
hipóteses, o professor deverá possuir curso de especialização de, no mínimo,
120 horas.
A formação diferenciada para professores somente vem reforçar o modelo
individualista de ensino numa produção baseada na seleção dos melhores do
mercado e na exclusão social de muitos, e fundado em uma visão errônea da
realidade e do indivíduo, não atendendo de fato a realidade que o aluno com
necessidades educativas especiais vivencia.
No ponto de partida da formação dos professores muitos negam o princípio
integrador, não só do deficiente na rede regular de ensino, como também do
profissional da educação na realidade educacional existente, sendo que o grande
desafio é viver com as diferenças mesmo que alguns educadores coloquem o aluno
como o centro da aprendizagem.
Com ênfase na referida formação, mesmo na dificuldade neste processo o Decreto
nº 7.611/2011 dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional
especializado em seu art. 5, parágrafo 2º (inciso III e IV) estabelece que: A união
prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino [...]
III - Formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento
da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e
do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão; Formação
continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação
bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do
braile para estudantes cegos ou com baixa visão.
IV - Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola
para educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na
aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais.
O professor que pretende atuar no atendimento educacional especializado deverá
ter afetividade, habilidade, competências e disposição para adaptarem-se as
peculiaridades que a função exige no momento de sua atuação, uma vez que,
atuará diretamente com alunos que possuem necessidades educativas especiais,
47
sendo necessária uma formação que atualmente é específica para cada área da
função que ira exercer, tais como: deficiência mental, visual, auditiva dentre outras.
Segundo Jerusalinsky e Paez (2001, p.35) estes autores afirmam que:
São poucas as experiências onde se desenvolvem os recursos docentes e
técnicos e o apoio específico necessário para adequar às instituições
escolares e os procedimentos pedagógico-didaticos às novas condições de
inclusão.
Em uma relação da práxis realizando a formação teórica e prática, básica e comum
a todos, independente da clientela os professores que ensinaram no futuro, garantirá
ao seu aluno uma leitura crítica não só da educação, mas também do mundo e da
realidade a qual será inserido e garantirá consciência clara das determinações
sociais, políticas e econômicas.
O profissional que trabalha com educação especial deve ser um professor
qualificado. Além disso, há de ser também um profissional voltado para as práticas
sociais que venham atender os alunos e a escola, visando uma consciência lúcida
de sua realidade histórica e dos problemas que irá enfrentar. Somente dessa
maneira poderá contribuir para a diminuição da exclusão das diferentes formas e
contribuir para uma educação igualitária.
No processo de graduação em pedagogia, tem-se em foco a formação dos
profissionais da educação em dois ramos: os que deverão atuar no ensino regular e
os que atuarão na educação especial.
Diante das mudanças e de novas descobertas das ciências na educação, é preciso
que os docentes estejam abertos à pesquisa, à busca de novas metodologias,
redescobrindo modelos, estratégias e práticas que possibilite o repensar para uma
prática significativa e exitosa.
Na formação do professor para as classes do ensino regular, das salas
multifuncionais ou das escolas especiais não deve ter diferenças, pois todos são
educadores e devem ter uma formação comum e continuada, uma vez que o
interesse deve ser a educação do ser humano.
48
2.7 ESTRATÉGIAS LÚDICAS PARA TRABALHAR COM ALUNOS
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DURANTE A FORMAÇÃO
COM
Na Educação Especial é necessário que o docente após o seu período de formação
esteja preparado para atender alunos com necessidades educativas especiais, pois
muitos profissionais acabam tornando-se meros reprodutores de conhecimentos.
Segundo Kishimoto (1996, p.93) destaca que:
O professor torna-se, assim, um profissional capaz, apenas de, transmitir
um saber pronto, estabelecido para o desenvolvimento social e intelectual
do aluno. Consequentemente, faz-se uma opção por métodos e técnicas
que não aceitam a atividade assimiladora da inteligência na construção dos
conhecimentos.
Quando não ocorre o processo de ensino aprendizagem de forma significativa, a
educação ao invés de uma experiência bem-sucedida acabará tornando-se uma
experiência sem construção e uma série de aprendizagens inúteis, onde não
contribuirá para o desenvolvimento do educando. Algumas das estratégias que
podem auxiliar nesse contexto são as atividades lúdicas por meio de jogos e
brincadeiras.
Nos jogos, por exemplo, as crianças ficam motivadas a usar a inteligência, assim irá
se esforçar para vencer os obstáculos e ficarem mais ativas para solucionar os
problemas que sofrerão ao longo de sua vida.
Além de proporcionar prazer, alegria e diversão o jogo também tem a função
didática, fazendo com que esta experiência torne-se exitosa e significativa
possibilitando novos rumos, autodescoberta e integração com o mundo que vive.
Assim, os jogos conforme Kishimoto (1996, p.96) afirma que:
(...) possibilita à criança deficiente mental aprender de acordo com o seu
ritmo e suas capacidades. Há um aprendizado significativo associado á
satisfação a ao êxito, sendo este a origem da auto-estima. Quando esta
aumenta, a ansiedade diminui, permitindo á criança participar das tarefas de
aprendizagem com maior motivação.
A brincadeira é uma ação educativa que contribui para o processo de aprendizagem
com alunos de necessidades educativas especiais para uma melhor socialização,
49
interação com o meio onde as crianças recriaram brincando aquilo que conseguiu
assimilar.
Nas brincadeiras, as crianças agirão de maneira informal, fazendo com que suas
ações cotidianas sejam transferidas em objetos diversos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p.27) refere-se
que nas brincadeiras, as crianças:
Transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos
gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel
numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de
uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um
colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou
narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes
encontram-se, ainda, fragmentados.
O ato de brincar irá resultar em diversas mudanças de percepção, na mobilidade
física dos alunos com necessidades educativas especiais; a sua relação com
objetos; o pleno desenvolvimento da linguagem oral e gestual e as brincadeiras de
faz-de-conta, jogos de construção e jogos tradicionais irão proporcionar a ampliação
dos conhecimentos e habilidades por meio de atividades lúdicas.
Para que o professor possa de fato atender as necessidades do educando especial
é necessário práticas pedagógicas inovadoras para que o aluno venha ser bem
sucedido no ambiente que vive.
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS/ESTUDO DE CASO
Observa-se que não se pode olhar a Educação Especial como um ensino fora do
Ensino Regular, pois ambas são partes integrantes do sistema.
De acordo com Oliveira (2011, p.252) é necessário que:
[...]um conjunto de recursos pedagógicos e de serviços de apoio que
facilitem a aprendizagem de todos em turmas regulares. Isso se dará por
meio da interação e mediação do adulto com estas crianças e de expressa
importância para sua aprendizagem e desenvolvimento significativa.
Para que de fato aconteça uma aprendizagem significativa é necessário que haja
entre o professor e o aluno interação, participação e principalmente afetividade.
50
Além do atendimento com êxito, o docente pode contar com recursos que o ajudará
no momento de sua intervenção garantindo ao aluno uma aula prazerosa e de
descobertas no decorrer de sua aprendizagem.
Para que de fato aconteça uma aprendizagem significativa é necessário que haja
entre o professor e o aluno interação, participação e principalmente afetividade.
Além do atendimento com êxito, o docente pode contar com recursos que o ajudará
no momento de sua intervenção garantindo ao aluno uma aula prazerosa e de
descobertas no decorrer de sua aprendizagem.
3.1 ANÁLISE CURRICULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL
A partir da análise documental com objetivo do foco qualitativo realizada nas três
instituições de Ensino Superior do Município de São Mateus do Estado do Espírito
Santo, as mesmas possuem grades curriculares diferenciadas no que diz respeito à
disciplina de Educação Especial.
Na Universidade Federal o curso de Pedagogia é oferecido desde 07 de Dezembro
de 1951, onde anteriormente o curso passou por formulações deixando de ser
chamado Curso de Formação de Professores para Licenciatura em Pedagogia.
A disciplina com o nome de Introdução a Educação Especial possui carga horária de
60 horas, sendo o curso presencial. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação da Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, no seu Artigo 43 no inciso II
relata que as universidades e as faculdades devem: “formar diplomados nas
diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e
para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua”.
51
TABELA 1 – GRADE CURRICULAR DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DISCIPLINAS
Introdução a Filosofia
Sociologia da Educação
Introdução a Psicologia da Educação
História da Educação I
Introdução a Pesquisa Educacional
Filosofia da Educação
Politica e Organização da Educação Básica
Psicologia da Educação II
História da Educação II
Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica
Infância e Educação
Introdução a Educação Especial
Alfabetização I
Movimentos Sociais e Educação de Jovens e
Adultos
Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica II
Arte e Educação
Didática
Alfabetização II
Educação, Corpo e Movimento
Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica III
Matemática I (Conteúdo e Metodologia)
Introdução á Gestão Educacional
Português (Conteúdo e Metodologia)
Ciências Naturais (Conteúdo e Metodologia)
Pesquisa, Extensão e Prática Pedagógica IV
Matemática II (Conteúdo e Metodologia)
Fundamentos de Língua Brasileira de Sinais
Trabalho e Educação
Tecnologia de Informação e Comunicação
como Apoio Educacional
Gestão Educacional
Trabalho Docente na Educação Infantil
Currículo na Educação Infantil
Geografia (Conteúdo e Metodologia)
Estágio Supervisionado da Educação Infantil
Trabalho de Conclusão de Curso I
História (Conteúdo e Metodologia)
Currículo dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Educação, Diversidade e Cidadania
Estagio Supervisionado dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
Trabalho de Conclusão de Curso II
Continuação...
CARGA
HORÁRIA
75
60
60
60
60
60
60
60
60
105
60
60
60
60
PERÍODO
(continua)
1º Período
1º Período
1º Período
1º Período
1º Período
2º Período
2º Período
2º Período
2º Período
2º Período
3º Período
3º Período
3º Período
3º Período
105
60
60
60
60
105
60
60
60
60
105
60
60
60
60
3º Período
4º Período
4º Período
4º Período
4º Período
4º Período
5º Período
5º Período
5º Período
5º Período
5º Período
6º Período
6º Período
6º Período
6º Período
60
60
75
75
135
75
75
75
6º Período
7º Período
7º Período
7º Período
7º Período
7º Período
8º Período
8º Período
60
135
8º Período
8º Período
75
8º Período
52
Continuação...
DISCIPLINAS
CARGA
HORÁRIA
PERÍODO
(conclusão)
Estagio Supervisionado em Gestão
135
9º Período
Educacional
Optativa I
60
9º Período
Trabalho Docente na Gestão Educacional
75
9º Período
Optativa II
60
9º Período
Seminário de TCC
45
9º Período
Fonte: Site da Instituição e informação não divulgada devido à natureza do
trabalho
De acordo com a TABELA 1 da análise da grade curricular da universidade federal,
verificou-se que a disciplina de educação especial faz parte da proposta curricular de
ensino da instituição, sendo trabalhada no terceiro período de ensino, sem extensão.
Contudo, este estudo indica a necessidade de ampliação desta carga horária, devido
à necessidade de uma formação mais ampla e abrangente do futuro educador, para
trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais.
Por isso, foi constatado na TABELA 1, dentro da grade curricular da instituição
federal, que a universidade pode estender a disciplina de educação especial
ampliando a sua carga horária, bem como, propondo o estágio supervisionado
dentro da área de educação especial e realizando um trabalho transversal com
outras disciplinas.
3.2 ANÁLISE CURRICULAR DA FACULDADE PARTICULAR DE MODALIDADE
PRESENCIAL
O curso de Pedagogia da instituição particular presencial foi implantado desde 2010
contendo a carga horária de 60 horas com a disciplina de Educação Inclusiva com
ênfase na Educação Especial, como mostra a TABELA 2.
Além da disciplina de educação especial que possui na sua carga horária 60 horas,
a faculdade juntamente com a Professora participa de projetos de inclusão, onde os
alunos realizam na prática todo conhecimento que foi adquirido em sala. Sendo
assim, essa oportunidade da vivência prática é fundamental para a formação do
pedagogo.
53
TABELA 2 – GRADE CURRICULAR DA FACULDADE PARTICULAR DE MODALDADE
PRESENCIAL
DISCIPLINAS
Fundamentos Epistemológicos da Pedagogia
Filosofia da Educação I
Sociologia da Educação I
Metodologia do Trabalho Científico
Leitura e Produção de Textos
Pesquisa e Prática Pedagógica I
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Pesquisa
Filosofia da Educação II
Sociologia da Escola
História da Educação I
Psicologia da Educação
Pesquisa e Prática Pedagógica II
Dificuldades de Aprendizagem
História da Educação II
Didática
Currículo: Políticas e Práticas
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Alfabetização
Pesquisa e Prática Pedagógica III
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Língua Portuguesa
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Alfabetização II
Política Educacional Brasileira
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Matemática
Educação, Arte e Movimento
Pesquisa e Prática Pedagógica IV
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Geografia
Antropologia Cultural
Estatística Aplicada a Educação
Fundamentos da Educação Infantil
Fundamentos Teóricos e Metodológicos das
Ciências Naturais
Pesquisa e Prática Pedagógica V
Gestão Democrática da Educação (semipresencial)
Literatura Infanto-Juvenil
Educação Inclusiva
Continua...
CARGA
HORÁRIA
60
60
60
60
60
60
60
PERÍODO
(continua)
1º Período
1º Período
1º Período
1º Período
1º Período
1º Período
1º Período
60
60
60
60
80
60
60
60
60
60
2º Período
2º Período
2º Período
2º Período
2º Período
3º Período
3º Período
3º Período
3º Período
3º Período
80
60
3º Período
4º Período
60
4º Período
40
60
4º Período
4º Período
60
80
40
4º Período
4º Período
5º Período
40
60
80
60
5º Período
5º Período
5º Período
5º Período
80
60
5º Período
6º Período
40
60
6º Período
6º Período
54
Continua...
DISCIPLINAS
CARGA
HORÁRIA
60
PERÍODO
(conclusão)
6º Período
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do
Ensino Fundamental
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
40
6º Período
História
Estágio Supervisionado I
150
6º Período
Educação Ambiental
20
6º Período
Princípios e Métodos da Supervisão Escolar
60
7º Período
Trabalho de Conclusão de Curso I
80
7º Período
(Elaboração de Projeto)
Escola, Família e Comunidade
40
7º Período
Organização do Trabalho na Escola
60
7º Período
(Semi-presencial)
Língua Brasileira de Sinais no Ensino
60
7º Período
Fundamental
Optativa I
40
7º Período
Estágio Supervisionado II
150
7º Período
Avaliação Educacional
60
8º Período
Princípios e Metodológicos de Administração
60
8º Período
Escolar
Relações Ético-Raciais e Cultura Afro40
8º Período
Brasileira
Alternativa de Educação no Campo
40
8º Período
Optativa II
60
8º Período
Ética Profissional
20
8º Período
Trabalho de Conclusão de Curso II
100
8º Período
Fonte: Site da instituição e informação não divulgada devido à natureza do
trabalho
3.3ANÁLISE CURRICULAR DA FACULDADE DE ENSINO À DISTÂNCIA
Na Faculdade de Ensino à Distância o curso de Pedagogia foi formalizado no ano de
2006, porém a mesma não atende na sua grade curricular a disciplina de Educação
Especial e sim faz menção Processo Escolar de Inclusão.
De acordo com os estudos realizados, dentro da grade curricular da faculdade de
modalidade de Ensino a Distância, a disciplina de Educação Especial não é inserida
na grade curricular e sim faz menção a disciplina de Processo Escolar de Inclusão a
qual a sua inserção na grade ocorreu no ano de 2010 com a carga horária de 60
horas, conforme mostra a TABELA 3.
55
A faculdade desenvolve aulas diferenciadas que proporcionam atividades em grupo
realizando assim troca de experiências e conhecimento. Além dessas aulas, os
alunos participam de seminários e fóruns de educação onde os mesmos ficam
atualizados de acordo com a realidade educacional.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação da Lei número: 9.394 de 20 de
Dezembro de 1996, no seu Artigo 59 no inciso III diz que as instituições de ensino
devem garantir aos alunos com necessidades educativas especiais “professores
com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns”.
TABELA 3 – GRADE CURRICULAR DA FACULDADE DE ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINAS
Educação á Distância
Processo Educativo no Contexto
Histórico Filosófico
Comunicação e Linguagem
Sociedade e Diversidade no
Contexto Educacional
Seminário I
Compreensão e Raciocínio
Psicologia da Educação:
Desenvolvimento e Aprendizagem
Trabalho do Pedagogo nos
Espaços Educativos
Metodologia Científica
Seminário II
Compreensão e Raciocínio
Políticas Públicas na Educação
Básica
Fundamentos da Gestão
Educacional
Currículo Escolar e as Tecnologias
em Educação
Seminário III
Compreensão e Raciocínio
Organização do Trabalho
Pedagógico na Educação Infantil:
Reflexão e Pesquisa
Continuação...
CARGA
HORÁRIA
20
120
PERÍODO
(continua)
1º Período
1º Período
60
120
1º Período
1º Período
60
10
120
1º Período
1º Período
2º Período
120
2º Período
60
60
10
120
2º Período
2º Período
2º Período
3º Período
120
3º Período
120
3º Período
60
10
120
3º Período
3º Período
4º Período
56
Continuação...
DISCIPLINAS
CARGA
HORÁRIA
60
120
60
10
60
PERÍODO
(conclusão)
4º Período
4º Período
4º Período
4º Período
5º Período
Ludicidade e Educação
Alfabetização e Letramento
Seminário IV
Compreensão e Raciocínio
Ensino de Matemática na Educação
Infantil
Ensino de Artes e Música
120
5º Período
Ensino de Natureza e Sociedade
60
5º Período
Seminário V
60
5º Período
Estágio Curricular Obrigatório I 100
5º Período
Gestão
Organização do Trabalho
120
6º Período
Pedagógico – Anos Iniciais do
Ensino Fundamental: Reflexão e
Pesquisas
Ensino de Língua Portuguesa
60
6º Período
Ensino de Educação Física Escolar
60
6º Período
Seminário VI
60
6º Período
Estágio Curricular Obrigatório II –
100
6º Período
Educação Infantil
Ensino de Matemática
60
7º Período
Ensino de Ciências e Saúde Infantil
120
7º Período
Ensino de História e Geografia
120
7º Período
Seminário VII
60
7º Período
Estágio Curricular Obrigatório III –
100
7º Período
Ensino Fundamental
Língua Brasileira de Sinais
60
8º Período
(LIBRAS)
Educação de Jovens e Adultos
8º Período
Processos Escolares de Inclusão
60
8º Período
Seminário VIII
60
8º Período
Projeto de Ensino em Educação
60
8º Período
Fonte: Site da instituição e informação não divulgada devido à natureza do
trabalho.
Quanto ao oferecimento da disciplina de educação especial dentro das grades
curriculares de todas as instituições pesquisadas, pode-se verificar que na instituição
federal e na faculdade particular de modalidade presencial a disciplina de educação
especial esta presente dentro da proposta curricular das instituições, com carga
horária de 60 horas, como mostra a TABELA 1 e TABELA 2. Na faculdade a distancia
a disciplina de educação, entra na grade curricular da faculdade como Educação
Inclusiva com ênfase na Educação Especial, contendo a carga horária de 60 horas,
de acordo com TABELA 3.
57
3.4 PROPOSTA CURRICULAR PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
A portaria nº 1.793 do Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1994) propõe aos
cursos de formação superior, o preparo de profissionais que atuem com pessoas
com deficiência, a inserção, na matriz curricular do curso, da disciplina: Aspectos
Ético-Politico-Educacionais da Normatização e Integração da Pessoa Portadora de
Necessidades Especiais.
De acordo, com a investigação acerca da grade curricular de três instituições de
Ensino Superior do Município de São Mateus (ES), inicialmente pode-se fazer um
levantamento da composição da estrutura dessas grades curriculares, na qual foram
listados por tópicos, as disciplinas, o período escolar, e a carga horária, com objetivo
de levantar dados sobre a disciplina de educação especial.
Diante dos dados analisados, verificou-se que cada instituição de ensino superior
tem aptidão de organizar a grade curricular do seu curso, de acordo com as
especificações do Ministério da Educação.
A distribuição das disciplinas dentro das matrizes curriculares do curso de
Pedagogia das três instituições de ensino superior analisadas nesta pesquisa realça
a eminência do perfil próprio da constituição de cada unidade de ensino.
Mesmo com heterogeneidade e especificidade de cada instituição de ensino
superior, foram encontradas disciplinas especificas no que tange a Educação
Especial.
Quanto à oferta da disciplina de Educação Especial em cada instituição de ensino
superior chegou-se as seguintes informações: a instituição de ensino federal possui
a disciplina de educação especial com uma carga horária de 60 horas, na instituição
particular de modalidade presencial também é oferecida a disciplina com a carga
horária de 60 horas, e na instituição de ensino superior de modalidade a distância, a
disciplina de educação especial não é inserida na grade curricular e sim a disciplina
de processo escolar de inclusão, com a carga horária de 60 horas.
58
Sabendo da complexibilidade que é estar à frente de uma sala de aula, as
instituições de ensino superior devem estar preparadas para formar professores
capazes de desenvolver uma prática pedagógica pautada na reflexão critica e
comprometida ética e politicamente com as exigências do atual contexto escolar. E
mais especificamente, propiciar uma formação adequada ao acadêmico para lidar
com as especificidades dos alunos com necessidades educativas especiais, já que
os mesmos são uma realidade dentro das salas de aula do ensino regular com
direito garantido por lei.
Deste modo, a proposta desta pesquisa é sugerir, que as instituições de ensino
superior façam uma reformulação da sua grade curricular, agrupando disciplinas
com carga horária mais extensas, oferta de estagio supervisionado, atividades
extras curriculares, e um trabalho transversal com outras disciplinas, no que
concerne o tema de educação especial, aliando a teoria e a prática pedagógica, para
que o acadêmico possa enfrentar todo o desafio que educação especial dispõe.
Neste sentido, a proposta de reformulação das grades curriculares deve fazer com
que o professor acadêmico esteja inserido em um processo de experiência
profissional, para que ele venha ser bem sucedido, no ato de realizar práticas
pedagógicas exitosas frente ao atendimento ao aluno com necessidades educativas
especiais, tanto no que se refere à formação do professor, como na estruturação do
seu serviço, de modo que aplique na prática tudo que ele aprendeu na teoria.
Ainda no que tange a formação inicial de professores, é necessário estimular a
formação continuada e ampliação dos cursos de pós- graduação dentro da área da
educação especial, como estratégia de desenvolvimento profissional.
A formação continuada de professores no campo da educação especial compreende
um momento de atualização do professor, para sua atuação no atendimento
educacional especializado. Essa formação, atualmente, é um assunto que está
presente dentro das propostas educacionais, nos mais diversos espaços onde visa
discutir e efetivar as ações de formação interligada com as universidades, como
parte de atualização e capacitação em serviço.
59
Conforme Cunha e Fernandes (1994, p.208-209) relatam que:
- a formação contínua de professores deve alimentar-se de perspectivas
inovadoras, que não utilizem as “práticas tradicionais”, mas que procurem
investir nas alternativas que têm a escola como referência;
- a formação contínua deve valorizar as alternativas de formação participada
e de formação mútua, estimulando a emergência de uma nova cultura
profissional no seio do professorado;
- a formação contínua deve alicerçar-se numa reflexão na prática sobre a
prática, através de dinâmicas de investigação ação e de investigação
formação, valorizando os sabres de que os professores são portadores;
- é necessário incentivar a participação de todos os professores na
concepção, realização e avaliação dos programas de formação contínua e
consolidar redes que viabilizem uma efetiva cooperação institucional;
- a formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e as
redes de trabalho que já existem, investindo na sua transformação
qualitativa em vez de instaurar novos dispositivos de controle e
enquadramento.
Essa ostentação, na formação continuada é o resultado de objetivos que tem
embasado o perfil do profissional da educação em suas mais diversas áreas de
atuação.
Por isso, espera-se que os cursos de Pedagogia, possam ao longo dos quatros anos
de formação acadêmica, capacitar os egressos para o total domínio da educação
especial e construção de atitudes favoráveis ao processo de inclusão, para que os
futuros educadores sejam hospitaleiros em relação às diferenças e diversidades
encontradas no atual contexto escolar.
4 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
60
4.1 CONCLUSÃO
A análise das informações levantadas para a elaboração desta pesquisa permitiu
concluir, que todas as instituições de ensino superior em Pedagogia possuem em
sua matriz curricular apenas uma disciplina que contemple o tema Ético-PoliticoEducacionais da Normatização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades
Especiais, proposto pelo Ministério da Educação para os cursos de formação
superior, que preparam profissionais para atuarem com pessoas com deficiência.
Quanto ao primeiro objetivo foi verificada que das três instituições analisadas na
pesquisa, duas delascontemplam dentro de suas grades curriculares a disciplina de
Educação Especial, sendo que e a outra possui uma disciplina fragmentada da
disciplina, onde a mesma não tem o foco com relação ao atendimento de
criançascom necessidades educativas especiais e sim menciona o contexto histórico
de Inclusão, e cada uma delas destina apenas 60 horas para falar de um tema tão
amplo e complexo que é a educação especial.
É necessário que as instituições de ensino superior analisem as suas grades
curriculares, disponibilizando disciplinas com carga horária mais extensa, que
agreguem mais conhecimento com relação à Educação Especial, ofertando o
estagio supervisionado dentro desta área, e propondo atividades extracurriculares,
para uma melhor fundamentação do acadêmico no que concerne o trabalho com
alunos com alunos com necessidades educativas especiais, em suas mais diversas
especificidades.
Já o segundo objetivo específico proposto que foi sugerir disciplinas importantes
para a grade curricular com a finalidade de contribuir para uma proposta de ensino
de qualidade na área de educação especial, este foi atendido no item 2.5.4. Vale
ressaltar queénecessário que as instituições de ensino superior venham acrescentar
conhecimentos e práticas á respeito do atendimento a crianças com necessidades
especiais na sua grade com disciplinas que aborde esse tema em suas mais
diversas peculiaridades para que de fato aconteça um ensino de qualidade, pois
assim realizará uma formação de qualidade e o professor não sairá da instituição
despreparado para trabalhar com esses alunos.
61
No terceiro objetivo, verificou-se que as três instituições de ensino superior,
disponibilizam somente 60 horas para contemplar o tema Ético-Politico-Educacionais
da Normatização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais,
proposto pelo MEC. Diante da complexidade referente ao atendimento dos alunos
com necessidades especiais, é necessário que as instituições analisem se a carga
horária oferece aos acadêmicos uma formação abrangente e qualitativa referente
disciplina de educação especial.
Portanto, não somente as instituições de ensino superior analisadas, mas
retratando-se de instituições educacionais que visam uma educação com qualidade
e que desejam garantir uma formação exitosa para os seus graduandos , a sugestão
é que analisem, observem e refletem ao elaborar as grades curriculares, frisando
não somente o reconhecimento da faculdade e sim também o bem estar profissional
do seu aluno para que diante da dificuldade ele venha por em prática todo o
conhecimento que foi adquirido.
4.2 RECOMENDAÇÕES
No contexto escolar atual, fala-se muito sobre a necessidade da formação dos
professores para atuar com alunos com necessidades educativas especiais, onde o
mesmo representa uma lacuna que deve ser preenchida, com base em uma
formação sólida e abrangente para atender e saber lidar com os problemas e as
diversidades da sala de aula.
Diante do exposto recomenda-se que os cursos de formação superior em Pedagogia
ofereça a disciplina de educação especial, agrupando as mesmas com cargas
horárias mais extensas, oferta de estágio supervisionado, atividades extras
curriculares, e um trabalho transversal com outras disciplinas, no que concerne o
tema de educação especial, aliando a teoria e a prática pedagógica, para que o
8
acadêmico possa enfrentar todo o desafio que educação especial dispõe.
5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
62
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Professores e o Curso de Pedagogia: reflexões sobre a formação matemática.
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elaboração de trabalhos na graduação. 7º. ed. São Paulo: Atlas, 2005.
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Janeiro: 2000.
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Educação Infantil. Brasília: MEC, 1998.
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Brasília: Senado Federal, 2007.
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mínimos de conteúdos e duração a serem observados na organização do curso de
Pedagogia. Rio de Janeiro, n. 1000, p. 101-117, 1969.
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Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2007.
11 BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC, 1998.
63
12 BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de Diretrizes para a Formação de
Professores da Educação Básica. Brasília, 2000.
13 BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. 6º ed.
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14 BUENO, J. G. B ET.al. As políticas regionais de educação especial no Brasil.
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18 CASTANHO, D. M.; FREITAS S. N. Inclusão e prática docente no ensino
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