Anais do XVIIi Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do II Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
24 e 25 de setembro de 2013
Desenho da Figura Humana e Inteligência Viso-Espacial:
Um Estudo de Validade
Ingrid Piccollo Comparini
Faculdade de Psicologia
Centro de Ciências da Vida
[email protected]
Solange Muglia Wechsler
Avaliação Psicológica do Potencial Humano
Centro de Ciências da Vida
[email protected]
RESUMO
A partir da necessidade de adaptação e validade de
novos instrumentos para a melhoria e progresso da
avaliação
psicológica
brasileira,
mais
especificamente, para a avaliação da inteligência
infantil, considera-se necessário o estudo que engloba
o propósito de investigar evidencias de validade para
o teste de habilidades Viso-espaciais do BAICI. Para
tal finalidade este teste foi comparado com outro teste
já validado no país (DFH). A amostra foi composta por
98 participantes de ambos os sexos (50 meninas e 48
meninos) da cidade de Campinas com idades variantes
de 9 a 12 anos estudantes de escolas particulares (40
sujeitos) e públicas (58 sujeitos). Os Instrumentos
utilizados foram teste de habilidade Viso-Espacial
(BAICI) e o Desenho da Figura Humana (DFH). Os
testes foram aplicados nas salas de aula em sessões
distintas. Os resultados possibilitaram verificar que
não existiu correlação significativa entre os dois testes
indicando assim ausência de validade convergente.
Diferenças significativas entre escolas públicas e
particulares foi encontrada para os testes da BAICI e
DFH. Estudos posteriores com amostras maiores
poderão corroborar a validade do teste viso espacial da
BAICI.
Palavras-chave: Testes, inteligência, validade,
desenho.
Área do Conhecimento: Grande Área do
Conhecimento: Saúde – Sub-Área do Conhecimento:
Psicologia – CNPq.
INTRODUÇÃO
Inteligência
Foco de constantes pesquisas, a inteligência
sempre despertou grande interesse em estudiosos da
área, ora sendo compreendida de forma
multidimensional ora de forma bidimensional. No
inicio do século XX surgiram modelos teóricos para
explanar o funcionamento intelectual, mas, pode-se
encontrar dados de estudos realizados há 3.000 anos
na China (Wechsler & Schelini, 2006).
Duas grandes vertentes delineavam a maioria
dos estudos sobre inteligência até o inicio dos anos 70.
Ambas progrediam independentemente. A visão
racionalista,
formulada
principalmente
nas
contribuições de Piaget quanto ao desenvolvimento
cognitivo; e a tradição experimental psicométrica dos
testes de inteligência. Conforme apontam Wechsler e
Schelini (2006) apesar dos estudos realizados por
Piaget, a perspectiva psicométrica tem dominado e
orientado vastamente as controvérsias sobre
inteligência a mais de meio século.
Procurando
identificar
sujeitos
que
necessitariam de atenção pedagógica-especifica
devido a déficits ou atrasos cognitivos, Alfred Binet
elaborou a primeira escala de mensuração de
inteligência no âmbito escolar. O autor francês é
associado ao inicio da psicometria. A escala, que
calculava a “idade mental” da criança, fornecia dados
para avaliar sua competência cognitiva pautados em
sua faixa etária as expectativas de determinadas
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habilidades frente a mesma. Lewis Terman adicionou
o termo ‘I.Q.’ (Intelligence Quotient) ao revisar a
escala de Binet. A escala, agora denominada escala
Stanford-Binet de inteligência, calculava a razão entre
a idade mental e a idade cronológica multiplicada por
cem(Wechsler & Schelini, 2006).
Wechsler e Schelini (2006) apontam que
Louis Trustone propôs que qualquer desempenho
intelectual preparado estaria baseado em um fator
geral (fator ‘g’) seguido de fatores específicos.
Spearman defende então que a inteligência estaria
pautada em sete habilidades mentais primarias como
compreensão verbal, facilidade numérica, memoria,
velocidade perceptual, visualização espacial, fluidez
verbal e raciocínio indutivo.
Incrementando a teoria de Thurstone em um
sistema mais complexo, Guilford, nos anos 60,
considerava 120 habilidades primárias. Para o autor,
estas seriam o produto de três elementos
fundamentais. São eles asoperações (cognição,
memória, pensamento divergente, pensamento
convergente, avaliação), os conteúdos (figurativos,
simbólicos, semânticos e comportamentais), e os
produtos (unidades, classes, relações, sistemas,
transformações e implicações).
Ampliando e, ao mesmo tempo, integrando a
teoria do fator ‘g’ e a teoria de habilidades especificas,
Vernon concebe uma compreensão acerca da
hierarquia da inteligência. Tal pressuposto tem em seu
vértice o fator ‘g’ e consecutivamente distintos grupos
de fatores em ordem crescente de especificidade.
A formulação de Cattel pode ser entendida
como uma contribuição significativa para tais teorias.
A inteligência englobaria duas grande dimensões que
poderiam explanar a inteligência. A inteligência
fluida, ou seja, a capacidade de raciocínio apresentada
pelo sujeito, e a inteligência cristalizada, o
conhecimento adquirido no meio a que o sujeito esta
envolvido(Wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira,
Pereira, 2010).
Conforme citam Candeia e Almeida (2007),
Guilford, Vernon e Catell representam o ápice da
abordagem psicométrica: as habilidades cognitivas
entendidas como o conjunto multifacetado de aptidões
independentemente ou em conjunto.
Buscando um modelo multidimensional para
a concepção da inteligência, Horn ampliou as ideias de
Catell para oito habilidades intelectuais gerais. Desta
forma duas habilidades centrais seriam a fluida e a
cristalizada e as demais englobariam o processamento
visual e auditivo, a memória a curto e longo prazo, a
rapidez de processamento e a habilidade quantitativa.
Carroll revisou pesquisas realizadas em um
período de 55 de estudos fatoriais e estabeleceu a partir
de suas hipóteses um modelo formado por estratos ou
camadas para explicar o funcionamento cognitivo.
Nesta teoria encontram-se fatores de ‘três ordens’. A
primeira engloba 69 habilidades específicas avaliadas
em diferentes testes de inteligência. A segunda
camada seriam as habilidades ou capacidades básicas:
Inteligência fluida; Inteligência cristalizada; Memória
e aprendizagem; Percepção visual; Percepção
auditiva; Recuperação da informação; Rapidez
cognitiva; Rapidez de decisão. O ultimo fator seria o
fator ‘g’ retomado também na concepção deste autor
(Wechsler & Schelini, 2006).
Combinando três visões principais acerca do
fenômeno da inteligência, Cattell-Horn-Carroll,
Mcgrew elaborou o modelo conhecido como CHC.
Nesta concepção a inteligência é visualizada como o
fenômeno formado por três categorias. A primeira, 70
habilidades específicas, a segunda 10 habilidades
amplas e na terceira um possível fator Geral (McGrew
& Flanagan, 1998 apud Wechsler, Nunes, Schelini,
Ferreira, Pereira, 2010).
Inteligência Viso-Espacial
Assim, com estes modelos de compreensão do
fenômeno da inteligência em vista, pode-se pensar que
o modelo CHC fornece um respaldo substantivo para
os estudos das relações das habilidades cognitivas, em
especial Viso-Espaciais, citadas anteriormente.
Nos modelos psicométricos intelectuais o
Raciocínio Viso-Espacial é uma habilidade cognitiva
relevante. Esta habilidade corresponde a um modo de
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processamento geral podendo produzir, registrar,
transformar imagens e sensações visuais ainda
conservando a orientação espacial referente a objetos
que se movem no espaço. McGrew corrobora com
estes dados ao afirmar que esta habilidade que envolve
a percepção e transformação de figuras, formas e
imagens visuais ou mesmo tarefas que envolvam
manter a orientação espacial é tipicamente aferida e
correspondente a formas de processamento geral
(Primi, 2003).
Schelini (2006) aponta que deficiências nesta
área englobando a habilidade para sintetizar estímulos
visuais caracterizam ao sujeitos dificuldades tais como
orientação espacial, na percepção da relação objetoespaço e em compreender mapas.
Releva-se que ao delinear o domínio VisoEspacial pensa-se em uma habilidade que se diferencia
do fator ‘g’ ao passo que o mesmo necessita ser
ativado por uma tarefa cognitiva independente da
especificidade da habilidade envolvida. Apresenta-se
um consenso para que não existem discrepâncias
significativas entre os gêneros referenciados a
habilidades intelectuais gerais. Entretanto, estas
diferenças podem ser notadas nos fatores específicos
que compõe a formação do fator ‘g’. Para Camarata e
Woodcock (2006) pessoas do sexo feminino e
masculino apresentam desempenho análogo em
atividades que requerem as habilidades VisoEspaciais.
A Bateria de Avaliação de Inteligência e
Criatividade que se encontra em fase de validação, é
um instrumento que segue a linha teórica proposta por
Mcgrew. O Desenho da Figura Humana é um
instrumento não-verbal que se propõe a avaliar as
habilidades Viso-espaciais também pautada nesta
compreensão.
Desenho da Figura Humana
Pode-se verificar através da história da
humanidade que uma forma primordial de
comunicação antecedeu a escrita. O desenho é uma
forma de linguagem básica e universal que se tornou
um dos métodos mais utilizados pelo homem. No meio
acadêmico este passou a ser notado não apenas como
uma forma de comunicação, mas também como
técnica de avaliação psicológica (Bandeira, Costa &
Arteche, 2008).
O Desenho da Figura Humana (DFH) é uma
medida não-verbal de inteligência fluida bastante
utilizada por psicólogos de diversos países com a
finalidade principal de avaliar o desenvolvimento
intelectual. A figura humana é igualmente familiar
para crianças inseridas em diferentes contextos, o que
propicia seu estudo nas mais diversas culturas. Além
disso a ampla utilização do DFH pode ser explanada
pela rápida aplicação, baixo custo, amplitude de
informações adquiridas e sua aparente objetividade
(Hutz & Bandeira, 1995).
Enquanto medida de avaliação dos aspectos
cognitivos o desenho é entendido como expressão de
aspectos desenvolvimentais que traduz um ciclo
infantil típico que pode ser observado a partir da
produção gráfica (Bandeira, Costa & Arteche, 2008).
Neste sentido, conforme aponta Koppitz esta
técnica não postula a aplicação como medida de
avaliação cognitiva antes que a criança domine algum
nível de controle motor, ou seja, ao redor dos 3 a 4
anos. Segundo Abou-Jamra e Castillos (1987 apud
Bandeira, Costa & Arteche, 2008), há uma íntima
relação entre o desenho e o desenvolvimento
conceitual. “Inicialmente as crianças desenham o que
sabem e não o que vêem”. Corroborando com esta
afirmação Luquet (apud Lessa,1953) aponta que a
experiência da criança é transmitida em seus desenhos.
É onde retrata sua percepção.
Assim, com o desenvolvimento, a criança
buscará reproduzir mais claramente objetos como
realmente os vê, aproximando-se gradualmente aos
conceitos de tamanho, proporção, posição relativa das
partes, relação espacial e outros (Bandeira, Costa &
Arteche, 2008).
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Estudos demonstram que as etapas
desenvolvimento infantil está correlacionado a
maturação gráfica do desenho. Devido a isso o autor
Luquet elabora uma divisão classificatória para o
grafismo infantil. A primeira categoria é intitulada de
‘garatuja’ (ou rabiscagem). Este é ainda dividido em
dois outros momentos: o realismo fortuito – elaborado
por crianças de até dois anos, em que a criança faz
traços mas, não se conscientiza disso – e o realismo
incompleto, que seria dos dois aos três anos de idade.
A segunda categoria é o realismo intelectual no qual
são reproduzidos desenhos de forma deliberada e
consciente por crianças de quatro a doze anos. A
terceira, denominada realismo visual, é produzida a
partir dos doze anos no qual já são encontrados
perspectivas no desenho (Nunes, Teixeira, Feil,
Paniagua, 2012).
História DFH
Corrado Ricci foi um dos primeiros a
investigaros desenhos infantis e publicou, em 1877,
“A arte da criança”, uma coletânea de ilustrações de
desenhos e esculturas feitas em barro colhidos em
escolas comunais da Itália. Ricci pesquisou “os
estágios da evolução do desenho da figura humana se
detendo nos aspectos estéticos e suas relações com a
arte primitiva”. As pesquisas continuaram e, em
1885,Ebenezer Cooke, na Califórnia, publicou um
artigo sobre as fases de desenvolvimento do desenho
infantil. O autor é reconhecido como um dos pioneiros
no estudo. Na sequencia em 1893, Earl Barnes,
também na Califórnia, notou discrepâncias entre o
gênero e a tendência para representações das figuras
de face e de perfil colhendo dados de seis mil crianças
com idades variantes entre seis e quinze anos. Em
1901 a primeira analise quantitativa foi realizada
porShuyten, na Antuérpia. A pesquisa uniu desenhos
de crianças de três a treze anos agrupando-os em faixas
etárias de seis meses de diferença. Kerschensteiner,
em 1904, pesquisou como a capacidade gráfica se
desenvolvia dos seis aos quatorze anos e, no mesmo
ano, Lamprecht elaborou e pesquisou um dos mais
vastos estudos sobre o desenho até então elaborado. O
autor avaliou desenhos de diferentes culturas e os
comparou a desenhos primitivos. Lamprecht concluiu
que “o desenvolvimento do indivíduo reproduz de
uma maneira geral, tanto no aspecto físico como no
psíquico, o desenvolvimento dos seres humanos como
espécie”. Stern, na mesma época, examinou diferenças
entre sexo, representação do espaço e do tempo. Em
1906, Claparède e Guex, França, avaliaram 12000
desenhos e relacionaram o desenvolvimento da
aptidão do desenho com o trabalho em geral (Nunes,
Teixeira, Feil, Paniagua, 2012).
Alguns autores defendem que os estudos
citados acima explanava o conteúdo dos desenhos,
mas, a tentativa de classificação era insuficiente. Lessa
(1953) descreve que, a época de 1900 até 1915, é
considerado “o apogeu científico no que se refere ao
estudo do desenho de crianças”
Entretanto, no final do século XIX, já haviam
indícios de que o desenho poderia ser, também,
empregado como medida de inteligência infantil. O
movimento cientifico em direção a utilização do
desenho como técnica de avaliação psicológica se
fortifica no século XX. O conjunto de dados que
contribuiria para a analise psicológica seria acerca dos
esforços envolvidos para realizar o desenho. Os
esforços são encontradas perante as dificuldades da
tarefa: orientar-se, adaptar- se e comportar-se. Assim,
o sujeito se engaja num comportamento verbal,
expressivo e motor que fornece recursos observáveis
para os estudos (Nunes, Teixeira, Feil, Paniagua,
2012).
Em 1921 Cyril Burt incluiu o desenho de um
homem como uma das formas de avaliação para as
diferenças individuais nas habilidades de crianças em
período escolar. Ele introduziu esta forma de avaliação
porque havia notado progressos, conforme a idade da
criança avançava, nos detalhes e na complexidade dos
desenhos. Burt também observou que apesar da
pobreza em detalhes nos desenhos de crianças
retardadas houveram traços que indicavam
desenvolvimento com o passar da idade (Harris,
Pinder, 1974).
Sua hipótese era que as habilidades requeridas
no processo de escolarização, notavelmente ausentes
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em crianças retardadas, estavam refletidas nos
desenhos.Para alcançar a pontuação apropriada no
procedimento sugerido por Burt, o desenho elaborado
pela criança deveria ser comparado a uma serie de
exemplos considerados como padrões (Harris, Pinder,
1974).
Florende Goodenough, já em 1926, publicou
seu teste “Draw-A-Man Test” (Teste de Desenhe o seu
homem), que oferecia instruções explicitas e
padronizadas para a administração da pontuação do
desenho da figura humana. Ela utilizou o desenho de
um homem pois, as figuras masculinas são comumente
encontradas nas coleções de ‘desenho livre’ de
crianças. Também é uma das primeiras figuras
espontaneamente observada por crianças pequenas
quando começam a elaborar representações por volta
de 3 ou 4 anos. A autora acreditava que as crianças
preferiam o desenho da figura masculina devido aos
trajes utilizados pelos homens. Estando pouco sujeito
a mudanças no vestuário e representando um estímulo
uniforme e constante, poderia ser executado de
diferentes maneiras pautado à esta forma esquemática
mais simples para, assim, poder aperfeiçoar
representações mais detalhadas (como na figura
feminina) (Harris, Pinder, 1974).
Goodenough utilizou então o sistema de
contagem de pontos para a avaliação, ou seja, ela
creditou um único ponto para cada série de ‘recursos’
ou partes descritas claramente no manual de
instruções. Estes eram selecionados empiricamente
para compreender dois critérios. O primeiro seria que
para cada faixa etária a porcentagem de crianças
inteligentes que incluiriam os itens necessários para
alcançar a pontuação iria aumentar, enquanto que
crianças “menos inteligentes” seriam menos
propensas a incluir os itens desenvolvimentais
retratados nos desenhos. O segundo critério a ser
adicionado era de que crianças com atraso escolar
seriam consideradas “deficientes” enquanto que
aquelas que acompanhavam e estavam adiantadas
seriam consideradas crianças brilhantes (Harris,
Pinder, 1974)
A pontuação total era resultado da soma dos
pontos individuais alcançados. Esta pontuação era
então transformada em “idade mental” (expressada em
anos e meses) traçando valores médios realizados por
crianças adequadas a sua faixa etária.
De acordo com o procedimento adotado na
época, o I.Q. (‘Intelligence Quotient’) era estabelecido
para uma determinada criança em relação a proporção
de sua idade mental e cronológica em meses
multiplicado por 100. Apesar do controle da utilização
e aplicação dos métodos, o sistema de Goodenough
apresentou algumas limitações. O sistema tende a
diminuir ‘QI´s’ em 10, 11 e 12 anos, sugerindo que o
desenvolvimento se mantem constante para faixas
etárias superiores, ou seja, não haveria o incrementos
da idade mental (Harris, Pinder, 1974)
Está presente entre os profissionais de
psicologia uma grande discordância relacionado a
avaliação do DFH devido a sua ampla utilização.
Arteche e Bandeira (2006) defendem que são
utilizadas para a interpretação, principalmente,
quatrovertentes. A primeiro se trata da avaliação do
desenvolvimento cognitivo infantil com autores como
de Goodenough-Harris, o de Koppitz e, no Brasil, o de
Wechsler. A segunda vertente trabalha pautada nos
trabalhos realizados pela linha psicanalítica, utilizando
o teste como medida projetiva. Destacam-se aqui
autores como Machover e os estudos brasileiros de
Van Kolck. A terceira vertente realiza a avaliação
emocional do desenho mas, diferente da análise
psicanalítica, realiza a analise empírica para a
avaliação. Koppitz e de Naglieri, McNeish e Bardos
relevam-se nesta área. Torrance e Wechsler ainda
acrescentam a avaliação do potencial criativo pelo
DFH no qual são encontrandos indicadores criativos
na figura humana (Wechsler, 2012).
Koppitz realizou então estudos sistematizados
sobre o caráter de avaliação evolutiva do DFH. A
autora desenvolveu um sistema de correção baseado
na frequencia dos itens por faixa etária. Conforme
aponta Wechsler (2012) “a) itens esperados:
aparecem entre 85-100% de crianças de uma idade
específica; b) itens comuns: presentes em 51-84% das
crianças; c) itens incomuns: aparecem em 16-50% de
crianças; d) itens excepcionais: presentes em 1-15%
das crianças”.
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Wechsler
(2012)
aponta
algumas
características influentes no desempenho do DFH tais
como traços diferenciais nos desenhos elaborados por
meninas e meninos (devido às desigualdades no
desenvolvimento observadas entre os dois sexos),
padrões culturais influenciam a representação de
detalhes e aspectos relacionados à educação infantil
podem afetar a qualidade dos desenhos. Assim sendo,
a vasta amplitude de informações que pode ser
coletada por meio do DFH como medida de
inteligência fluida confirmam a sua importância para
a compreensão do mundo infantil focando-se na
avaliação desenvolvimental das crianças.
Uma área questionada por pesquisadores tem
sido a possível relação entre o DFH e o desempenho
em testes de inteligência (Wechsler, 2012). Um estudo
realizado por Wechsler & Schelini (2006) com 64
crianças de 7 a 12 anos verificou que houve
correlações significativas na pontuação total do DFH
III comparada com o subteste de inteligência VisoEspacial da bateria Woodcock-Johnson III. Tal fato
confirma os estudos de Woodcock e cols (2001) que
relatam sobre a ascensão destas habilidades cognitivas
durante o desenvolvimento infantil. Destaca-se nos
resultados obtidos que diferenças de gênero puderam
ser observadas nas áreas de inteligência fluída e
pensamento viso-espacial sendo que, para o segundo
subteste avaliado os resultados do sexo feminino, de
10 a 12 anos, obtiveram maiores pontuações.
Entretanto ainda não foi estudada a validade
da Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa Infantil
(BAICI) com o DFH. A necessidade de adaptação e
validade de novos instrumentos para a melhoria e
progresso da avaliação psicológica brasileira, mais
especificamente para a avaliação da inteligência
infantil.
Criatividade- Versão Infantil (BAICI), comparando
seus resultados com outro teste já validado no Brasil,
o DFH – Desenho da Figura Humana
MÉTODO
Participantes
A amostra foi composta por 98 participantes
de ambos os sexos (50 meninas e 48 meninos) da
cidade de Campinas com idades variantes de 9 a 12
anos estudantes de escolas particulares (40) e públicas
(58). Foram 58 crianças de 9 anos a 9 anos e 11 meses;
30 crianças de 10 anos a 10 anos e 11 meses e 10
crianças de 11 a 12 anos.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados foram o Desenho
da Figura Humana (corrigido pelo sistema Wechsler,
2003), com o subteste de Inteligência Viso-Espacial da
Bateria de Avaliação Intelectual e Criativa - versão
infantil.
O DFH consiste na aplicação de dois desenhos
(figura feminina e masculina) corrigidos de forma
independente, mas que se propõe a obter uma medida
final. A figura masculina é avaliada conforme 18 itens
e a feminina 17. Os resultados brutos são
transformados
em
resultados
padronizados
considerando-se o gênero e a idade (considerando anos
e meses) da criança que realizou o desenho. A partir
do resultado padronizado tem-se a classificação, o
percentil de acertos e a identificação de itens
desenvolvimentais da criança.
BAICI: teste de Inteligência Viso- Espacial:
Este teste é composto por 33 figuras em formas de
quebra-cabeça. O participante é solicitado a indicar em
sua folha de respostas quais as partes iriam compor a
figura original.
Objetivos
Procedimento
O objetivo da pesquisa é verificar a validade
dos testes que avaliam as habilidades viso espacial
pertencentes a bateria de Avaliação de Inteligência e
Com intuito de verificar a validade
convergente entre os dois instrumentos (DFH e
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BAICI) focando-se na avaliação das habilidades visoespaciais, seus subtestes foram aplicados de forma
análoga para todos os participantes, dividindo a
aplicação em duas partes. Com aplicações grupais a
primeira etapa consistiu na aplicação do subteste
Pensamento viso-espacial pertencente a Bateria de
Avaliação Intelectual e Criativa- Versão Infantil
(BAICI) e a segunda a aplicação do Desenho da Figura
Humana. A ordem de aplicação entre grupos foi
invertida para a fim de se comparar a validade de
ambas as baterias.As associações neste estudo piloto
foram as análises comparativas das habilidades visoespaciais entre os dois testes.A comparação entre os
testes foi realizada pela correlação de Pearson e o teste
t para a diferença de médias nos resultados dos testes.
RESULTADOS
A partir da avaliação dos resultados dos testes
Viso-espacial e DFH foram calculados as médias de
acertos e o desvio padrão de acordo com o gênero e
tipo de escola dos participantes. Tal análise é
apresentada na tabela 1 e figura 1.
Encontrados as médias calculou-se o teste t
para verificar a relevancia da análise
Tabela 2.Teste t para as médias por tipo de escola
Teste t
t
Viso Baici
DFH Total
6,16
2,53
p≤0,01
Nota-se que os resultados apontam uma
discrepância significativa para o tipo de escola para
ambos os testes.
A seguir apresentaremos a figura 2 que ilustra
as comparações de médias por tipo de escola e gênero
dos participantes.
70
60
50
40
Tabela 1. Comparação de Médias por Gênero e Tipo
de Escola dos sujeitos
Sexo
Escola
Particular
Feminino
Publica
Particular
Masculino
Publica
Subteste
Média
DFH Total
66,48
Desvio
Padrão
8,311
Viso BAICI
26,73
9,523
DFH Total
62,32
12,661
Viso BAICI
16,21
6,646
DFH Total
62,11
10,437
Viso BAICI
23,33
7,963
DFH Total
54,71
13,852
Viso BAICI
15,74
5,489
Na tabela acima encontram-se significativas
entre os generos e o tipo de escola, em especial, para
o teste Viso-Espacial realizado por participantes do
sexo feminino. A tabela demonstra o decrécimo em
ambos os subtestes quando comparado ao tipo de
escola.
Particular
30
Pública
20
10
0
DFH Total Viso BAICI DFH Total Viso BAICI
Feminino
Masculino
Figura 1. No gráfico abaixo nota-se as médias
dos participantes divididas por gênero e tipo de escola
nos testes aplicados. Encontrou-se médias superiores
para a escola particular e para o sexo feminino. O teste
t aponta para uma discrepância significativa para o
tipo de escola para o total do DFH (t= 2,52, p≤0,01) e
para o teste Viso-Espacial (t= 6,16, p≤0,01).
A seguir estudaremos se existe relação entre
os testes estudados (DFH e Baici) para as habilidades
Viso-espaciais.
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Tabela 3. Correlações
70
Correlações
DFH F
DFH M
DFH
Total
DFH M
DFH
Total
Viso
BAICI
,740**
,931**
0,145
,935**
0,193
Pearson
Correlation
Pearson
Correlation
Pearson
Correlation
60
50
40
F
30
M
0,182
20
**p≤ 0,01
Os resultados apresentados na tabela acima
demonstram que o subteste Viso-Espacial possui
relação positiva com o DFH da figura masculina.
Sendo assim, demonstra que alcançou a significância
de validade convergente. O mesmo foi encontrado na
figura feminina e na figura total.
Calculadas as médias por gênero, encontrouse discrepâncias nas pontuações alcançadas por
meninos e meninas. As diferenças são apresentadas na
tabela 4.
10
0
DFH F
DFH M
DFH Total
Viso
Figura 2. A figura acima ilustra as diferenças
no desempenho dos sujeitos do sexo feminino e
masculino. Encontrou-se maiores médias para os
sujeitos do sexo feminino nos testes Viso-Espacial e
DFH bem como suas especificidades (divididos por
figura feminina e figura masculina).
A seguir apresentaremos as diferenças
encontradas nos testes avaliadas por idade dos
sujeitos.
Tabela 4.Médias por Gênero
Médias Por Gênero
DFH F
DFH M
DFH Total
Viso
F
32,8
31,39
64,19
20,84
M
27,77
29,65
57,42
18,53
Conforme aponta a tabela acima, encontrou-se
dados que demonstram a diferença de Gênero nas
médias alcançadas. Tais diferenças são apontadas na
figura 2.
Tabela 5. Comparações de médias por idade dos
participantes.
Médias por Idade
DFH F DFH M
DFH Total
Viso
9 anos
28,84
29,22
58,06
19,18
10 anos
31,25
31,06
62,31
18,93
11/12 anos
36,3
36,7
73
25
Nota-se na tabela acima que a faixa etária
influencia no desempenho dos testes. Com o aumento
das idades as médias expandiram a curva do gráfica de
maneira positiva. A exceção é o teste Viso-Espacial
que apresentou um decréscimo na faixa etária de 10
anos para depois aumentar novamente a pontuação.
A próxima figura foi realizada para explanar
os dados da tabela acima.
Anais do XVIIi Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do II Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
24 e 25 de setembro de 2013
80
70
60
50
DFH F
40
DFH M
30
DFH Total
Viso
20
10
0
9 anos
10 anos
11/12 anos
Figura 3. Comparação de médias por faixa
etária dos participantes. Nota-se a ascensão das
habilidades para as faixas etárias superiores. Percebese também as semelhanças entre as pontuações do
DFH da figura feminina e figura masculina.
DISCUSSÃO
Julgando necessário a validação e adaptação
de instrumentos para o progresso e melhoria da
avaliação psicológica, especificamente para a
avaliação infantil, a finalidade do presente estudo foi
avaliar a possível relação entre o DFH e o desempenho
em testes de inteligência, utilizando-se então da
bateria BAICI (versão infantil), que se encontra em
fase de validação. Comparou-se o teste de Inteligência
Viso-espacial com o desempenho no DFH.
Encontrou-se no estudo diferenças nas médias
alcançadas pelo tipo de escola avaliado. A escola
publica teve desempenho inferior em ambos os testes.
O teste t apontou para a significância dos dados do
DFH total (t=2,53, p≤0,01) e Viso-Espacial (t=6,16,
p≤0,01).
Quanto a diferenças de gênero no desempenho
dos testes, os resultados corroboram com os estudos
realizados por Wechsler e Schelini em 2006 que
encontraram maiores pontuação para o teste Visoespacial de WoodCock Johnson III para o sexo
feminino. Em estudos anteriores Wechsler (2012)
também demarca características influentes de gênero
na atuação do DFH. Devido às desigualdades no
desenvolvimento observadas entre os dois sexos,
encontram-se traços diferenciais no desempenho
elaborado por meninos e meninas. Este estudo
assinalou diferenças nas pontuações entre desenhos
realizados por ambos os sexos, confirmando assim, os
dados de Wechsler (2012) e Wechsler e Schelini
(2006).
Um ponto significativo no presente trabalho
corrobora com dados apresentados por Woodcock e
cols (2001) que destacam a elevação de habilidades
cognitivas conforme o desenvolvimento infantil. Os
resultados encontrados demonstraram o aumento de
pontuações conforme a idade dos participantes. As
médias alcançadas por pela faixa etária de 11 a 12 anos
foram superiores as de idade inferior em ambos os
testes.
Este estudo possibilitou averiguar diferenças
acerca do desempenho nos testes em relação ao
gênero,
idade
e
tipo
de
escola
dos
participantes.Percebe-se que estes são fatores
importantes que influenciam na realização de ambos
os testes (Viso-Espacial e DFH). Poderia-se, por
exemplo, trabalhar em uma escola não-formal de
avaliação (Ong, Crami, etc), fator limitante deste
trabalho.
Notou-se também, pelo relato das crianças
participantes, maior facilidade para a realização do
teste BAICI. Segundo as descrições, a bateria é de
maior aceitação para os sujeitos por se tratar de testes
com alternativas. A correlação positiva desta bateria
avaliada com outros testes já validados no país podem
ser explanados futuramente com amostras maiores.
AGRADECIMENTOS
Dedico esse trabalho a meu herói, minha referência,
minha base, meu anjo; a quem o esforço para este
estudo trouxe tanto orgulho. Obrigada Pai
REFERÊNCIAS
Anais do XVIIi Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178
Anais do II Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação – ISSN 2237-0420
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