1. IDENTIFICAÇÃO GERAL
1.1. Tema: Reestruturação Curricular do Curso de Pedagogia
a) Instituição Mantenedora: Fundação Universidade do Estado de Mato Grosso
b) Instituição Mantida: Universidade do Estado de Mato Grosso
c) Unidade: Departamento de Pedagogia – Campus Universitário de Sinop
d) Reitor: Prof. Ms. Taisir Mahmudo Karin
e) Vice-reitor: Prof. Dr. Elias Januário
f) Coordenador Regional: Prof. Dr. Fiorelo Picoli
g) Pró-reitoria de Ensino de Graduação : Prof. Dr. Agnaldo Rodrigues da Silva
h) Diretor da FAED: Prof. Dr. Afonso M. Pereira
i) Chefe de Departamento: Prof. Ms. José Luiz Müller
2. LOCAL DE FUNCIONAMENTO - DADOS GERAIS DA INSTITUIÇÃO
2.1 Denominação: Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT
2.2 Endereço: Sede: Avenida Tancredo Neves, 1.095, Bairro Cavalhada, no município
de Cáceres - MT, CEP 78.200-000.
2.3 Qualificação Jurídica: Entidade de Direito Público, da Administração Indireta do
Estado de Mato Grosso, sem fins lucrativos.
2.4 Mantenedora: Fundação Universidade do Estado de Mato Grosso, criada pela Lei
Complementar n.º 030, de 15 de dezembro de 1993.
3. DADOS ESPECÍFICOS DE IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
3.1. Instituição de Ensino: UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso
a) Faculdade de Educação
b) Localidade: Campus Universitário de Sinop/ município de Sinop/MT
c) Departamento de Pedagogia
3.2 Curso: Graduação em Pedagogia - O Curso de Graduação em Pedagogia,
licenciatura, objetiva a qualificação para o exercício da docência na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar,
bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos,
conforme Art. 2º da Resolução CNE/CP Nº.01, de 15 de maio de 2006.
3.3 Habilitação: docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
3.4. Carga Horária : 3.545 (Três mil, quinhentas e quarenta e cinco horas)
3.4.1. Distribuição da Carga Horária do Curso de Pedagogia:
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
Aulas teóricas: 128 créditos = 1.920 horas
Práticas de ensino: 51 créditos = 765 horas.
Estágio curricular supervisionado: 38 créditos = 570 horas.
Aulas laboratoriais: 3 créditos = 45 horas
Pesquisa de campo: 3 créditos = 45 horas
Carga horária da Matriz Curricular: 3.345 horas (Três mil, trezentas e
quarenta e cinco horas), que totalizam 223 créditos.
Carga horária de Atividades Complementares: 200 horas (Duzentas
horas).
3.5. Período de execução: noturno com atividades diurnas; e indicativo de entradas
de turmas em período diurno, a partir de levantamento de demanda e aprovação de
execução financeira da instituição.
3.6. Número de Vagas: 40 (quarenta) semestrais
3.7. Duração do curso: no mínimo 08 (oito) semestres e no máximo 14 (catorze)
semestres
3.8. Periodicidade: semestral (8 semestres)
3.9. Ano de Criação do Curso: 1990
3.10. Ano de implantação do atual currículo: 2007/2
3.11. Reconhecimento: Curso avaliado e reconhecido pelo Conselho Estadual de
Educação no ano de 2006 com portaria em reedição.
2
SUMÁRIO
I – APRESENTAÇÃO
04
II – CONTEXTO DO CURSO
06
1 – Campus universitário de Sinop
06
2 – Cursos existentes no campus de Sinop
08
3 – Papel da universidade
09
– Área de abrangência
09
- Histórico da Instituição
10
III – OBJETIVOS GERAIS
11
IV – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DO CURSO
13
1 – Principais espaços articuladores do currículo e seus componentes
14
a.– As jornadas pedagógicas
17
b. - A pesquisa educacional
19
c. - Seminários de orientação
19
d. - As práticas de ensino
22
e. - Os estudos teóricos
23
f. - Os estágios curriculares supervisionados
23
2 – Perfil do egresso profissional
33
3 – Avaliação da Aprendizagem
35
V - COMPOSIÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR
38
VI – QUADRO DE RESUMO POR ÁREAS
41
VII –QUADRO DE PRÉ-REQUISITOS
43
1 – Fluxograma
VIII–EMENTÁRIO
47
48
IX - AVALIAÇÃO DO CURSO
121
X - QUADRO DE PROFESSORES
122
XI – NORMATIVAS
124
1 – Normativa de Estágio
124
2 – Normativa de atividades complementares
147
3 – Normativa de TCC
151
4 – Normativa de prática de ensino como componente curricular
166
3
I. APRESENTAÇÃO
A proposta de reestruturação do curso de Pedagogia da UNEMAT,
Campus Universitário de Sinop é resultado dos esforços construídos em uma produtiva
rede de comunicações de saberes e aspirações. O texto que ora se apresenta foi
tecido por inúmeras mãos, nos encontros entre alunos e professores, permeados por
utopias e experiências, estudos e reflexões, indagações e indignações, formulações e
reformulações, compondo uma tessitura reveladora do Projeto Político Pedagógico da
Pedagogia - Sinop.
O que se pretende é buscar um novo caminho, que além de atender, as
exigências normativas das Diretrizes Curriculares do Conselho Nacional da Educação
(CNE-CP, Nº.01, maio de 2006) que define a formação em Pedagogia, sejam
caracterizadas por um processo de construção de identidade de educador ativo,
produtor de saberes e de interações nos ricos espaços do fazer pedagógico: na escola
ou em outros ambientes de aprendizagem; na pluralidade de sujeitos; na articulação
dos conhecimentos em seus diversos níveis, especificidades e tempos dos ciclos de
vida e de formação humana.
Nesse sentido, as instituições passam a ser compreendidas a partir de
ações fundadas no princípio de uma ética-estética do cuidado. É uma criação e
organização da convivência. A obra de arte que é criar a vida, o que fazemos juntos,
afetivamente, é a obra de arte, é a vida. Portanto, se é ético e estético, é político. Como
considerar a universidade, as relações desta com a comunidade, com as famílias, com
as leis que regulamentam o mercado de trabalho, enquanto lugar ético, estético e
político? A instituição escolar se torna, assim, um lugar de muitas ambigüidades,
viscosidades, campos de lutas e de possibilidades. A questão decorre de ver as
situações de várias maneiras, o que se chamaria de crise de percepção, ou seja, não
ver possibilidades significaria o não acolhimento do movimento de mudanças, de
criações e de recriações.
Um curso de Pedagogia que se alicerce na cotidianidade dos sujeitos do
processo educativo: que considere seus saberes e suas aspirações, a fim de que
novos conhecimentos sejam produzidos, trabalhados criticamente; que os possibilitem
um pensar e refletir sobre questões universais, a partir de suas realidades, dos seus
lugares, de suas identidades, de suas culturas; que entrelace os princípios teórico4
práticos, metodológicos e investigativos, na constituição de tramas educativas. Esta
concepção permite construir a formação do educador referenciado na seguinte
configuração:
. ser professor reflexivo - nos aspectos pertinentes ao Projeto PolíticoPedagógico Escolar, na organização das atividades curriculares de sala de aula,
nas
relações
professor-aluno-comunidade,
nos
elementos
didáticos
e
metodológicos, nas articulações dos conceitos de diversas áreas do saber, no
planejamento e avaliação dos processos.
. ser professor pesquisador – que possibilite ao professor em formação as
leituras de realidades, a construção de olhares problematizadores, de atitudes
reflexivas e de intervenções educativas nas práticas político-pedagógicas. A
constituição dos tempos de investigação definir-se-ão em constantes interações
com os espaços de ação-reflexão-ação: seja das disciplinas propriamente ditas
e compostas por suas ementas, socializadas e compartilhadas nas “jornadas
pedagógicas” , cujos temas apresentam-se no decorrer dos semestres, numa
perspectiva de inter e transdisciplinaridade; seja na participação de atividades
que compõem o “programa de atividades diversificadas”.
. ser educador na gestão e docência da educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental – comprometimento do educador na especificidade do
fazer
educação
nas
suas
múltiplas
dimensões,
de
agir
e
intervir
pedagogicamente nos diferentes espaços e tempos educativos, sobretudo, nos
fazeres próprios da educação infantil (creches e pré-escolas), no processo de
alfabetização de crianças e de jovens e adultos, na articulação e construção de
saberes dos demais anos do ensino fundamental. Ressalta-se a necessidade de
compreensão de que as ações dos educadores, no que se refere à docência e a
gestão pedagógica, dos espaços escolares e não escolares, é fundamentada em
saberes e experiências entrelaçadas ao olhar investigador de suas práticas.
Portanto, considera-se o educador como mediador de conhecimentos e
articulador de ações compartilhadas e sintetizadas nos Projetos Políticos
Pedagógicos Escolares.
5
II. CONTEXTOS DO CURSO
1. O Campus Universitário de Sinop
A Fundação Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT- é uma
entidade autônoma de direito público, vinculada à Secretaria de Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior, criada a partir do Instituto de Ensino Superior de Cáceres - IESC pela Lei nº 703 em 1978 e estadualizada pela Lei nº 4960, de 19 de dezembro de 1985.
A Unemat passou à condição de Universidade, de acordo com a Lei complementar nº
30, de 15 de dezembro de 1993 e obteve no ano de 1999 o Reconhecimento enquanto
Universidade pelo Conselho Estadual de Educação - CEE/MT, homologado pelo
secretário de Estado de Educação de Mato Grosso em data de 30 de abril de 1999 pela
Portaria 196/99 da Secretaria da Estado de Educação - SEDUC/MT.
A Universidade do Estado de Mato Grosso, tem sua sede na cidade de Cáceres,
interior do Estado e se faz presente em dez regiões geo-educacionais de múltipla
diversidade geográfica, econômica e cultural, e tem como eixo central de suas
atividades as áreas de educação e meio ambiente.
Seu programa de expansão iniciou pela cidade de Sinop, em 1990, por ser
considerada município Pólo Regional e pela carência de profissionais especializados
na região. Hoje a Universidade já conta com um total de onze Campi Universitários:
dez funcionando com cursos que possuem regularidade de ofertas de vagas (Cáceres,
Sinop, Alta Floresta, Alto Araguaia, Pontes e Lacerda, Nova Xavantina, Barra do
Bugres, Tangará da Serra, Juara e Colider) e mais um que funcionam com cursos cuja
oferta de vagas se dá a partir de demandas específicas e limitadas (Luciara).
A Universidade do Estado de Mato Grosso, primeira Universidade pública
estadual mato-grossense, através dos cursos que oferece no decorrer de vinte e cinco
anos de funcionamento, tem como objetivos fundamentais o ensino, a pesquisa e a
extensão, integrados na formação técnico-profissional e na difusão da cultura. E com a
perspectiva da abertura de novos cursos e Campi, que lhe assegurem o
reconhecimento e a credibilidade da sociedade mato-grossense e instituições
brasileiras.
Em 1990, a comunidade sinopense começou a organizar-se para a instalação de
um Núcleo de Ensino Superior no município. A partir daí, diversas reuniões ocorreram
6
entre representantes da comunidade sinopense e autoridades governamentais com o
objetivo da instalação do Ensino Superior em Sinop.
Em 23 de abril de 1990, foi criada a Comissão Pró-instalação do Núcleo de
Ensino Superior em Sinop.
Em 06 de julho de 1990, o Conselho Curador da Fundação Centro de Ensino
Superior de Cáceres, através da Resolução nº 014/90, criou o então Núcleo de Ensino
Superior de Sinop e também determinou a composição e competência dos órgãos de
Estruturação Organizacional do Núcleo de Sinop, através da Resolução nº 016/90.
O governo do Estado, através do Decreto nº 2.720 de 09 de julho de 1990, criou
o Núcleo de Ensino Superior de Sinop, gerenciado pela Fundação Centro de Ensino
Superior de Cáceres e através da Lei nº 5.640 da mesma data criou os cargos para o
magistério público superior do Núcleo.
Foram criados no Núcleo de Ensino Superior de Sinop os cursos de Licenciatura
em Matemática, Letras e Pedagogia. O primeiro concurso vestibular para estes cursos
ocorreu nos dias 26 e 27 de agosto de 1990.
Atualmente, o Campus Universitário de Sinop está sediado no Centro
Educacional de Sinop, contando com uma boa infra-estrutura física para seu
funcionamento, com laboratórios e biblioteca informatizada e com linhas de Internet a
disposição de acadêmicos e professores para estudos e pesquisas e constitue-se no
segundo maior campus em número de alunos, totalizando neste semestre de 2006/2
2000 acadêmicos.
O Campus de Sinop está instalado numa cidade que chega hoje passa dos
100.000 habitantes e numa região geo-educacional que possui mais de 450.000
habitantes. E ampliou sua oferta de educação superior para a área de Ciências Sociais
e Aplicadas, com os cursos de Bacharelado em Economia, Ciências Contábeis,
Administração e Engenharia Civil. Quanto à profissionalização em outras áreas, a
região geo-educacional de Sinop que possui uma abrangência em mais de 20
municípios, estaria sendo a maior beneficiada, pois ainda continua carente e grande
parte dos jovens, por não possuírem condições econômicas tem desistido de estudar.
7
2. Cursos existentes no Campus de Sinop
A Unemat oferece atualmente no Campus de Sinop os cursos de Bacharelado
em Administração, CiênciasContábeis, Ciências Econômicas e Engenharia Civil; e
Licenciatura Plena em Letras, Matemática, Pedagogia e Ciências Biológicas, sendo
este último como turma especial. No Núcleo Pedagógico de Sorriso são ofertados os
cursos de Bacharelado em Administração de Agronegócios e Licenciatura Plena em
Pedagogia. E neste vestibular entra em funcionamento um Núcleo em Lucas do Rio
Verde, que inicialmente oferece em Turma Especial o Bacharelado em Ciências
Econômicas.
Todos os cursos são gratuitos e atraem candidatos de diferentes cidades da
região a cada Concurso Vestibular, que é realizado todo semestre para as turmas
regulares. No último concurso mais de 2300 candidatos se inscreveram em busca das
310 vagas disponibilizadas.
Em relação a pós–graduação lato senso, a Unemat também tem se destacado
pela abrangência e diversificação. Em Sinop, está sendo oferecida especialização em
Lingüística, além de Ensino da Matemática. Já em Sorriso e Lucas são 50 alunos na
área de Psicologia de Ensino e Aprendizagem. Em Juara mais 50 alunos fazem o curso
de especialização em Gestão Escolar e Psicologia. No segundo semestre de 2006
iniciou em Gestão Empresarial e Direito Empresarial e Relações do Trabalho, ambos
em Sinop. e mais 150 vagas para a formação de Educadores do Campo, produzido
pelo Departamento de Pedagogia, com a participação de movimentos sociais do
campo, tendo sido aprovado pelo PRONERA (INCRA) e disponibilizado recursos
federais por duas vezes, porém aguardando há mais de dois anos assinatura de
convênio entre a UNEMAT e o INCRA.
Na perspectiva de ampliar o oferecimento de educação superior para a Região,
o Campus Universitário de Sinop estendeu suas ações para o município de Sorriso
através do Núcleo Pedagógico de Sorriso, são ofertados os cursos de Bacharelado em
Administração de Agronegócios e Licenciatura Plena em Pedagogia. E neste vestibular
entra em funcionamento um Núcleo em Lucas do Rio Verde, que inicialmente oferece
em Turma Especial o Bacharelado em Ciências Econômicas.
Sabemos que cabe à Universidade preparar profissionais para a atuação
consciente na busca de melhorias sociais e do desenvolvimento da sociedade onde se
encontra inserida. Para isto, hoje precisamos que os profissionais pensem e pesquisem
8
a própria realidade onde estão inseridos, e façam seus estudos com base na realidade
das sociedades locais e inseridos no lócus desta.
3 Papel da Universidade
Pautado nos princípios de compromisso social e democracia o papel da
Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT é essencialmente social, tendo
a produção científica como eixo central.
Sua vocação é:
a) ser um instrumento estratégico para alicerçar a base humana regional na
afirmação de melhores condições de vida da população e na garantia dos
padrões éticos de justiça e eqüidade;
b) responder às demandas da sociedade, especialmente das populações
empobrecidas, produzindo conhecimento relevante, com base social;
c) contribuir estrategicamente como instituição de ensino, pesquisa e extensão,
voltada ao atendimento das necessidades da maioria da população;.
d) identificar os problemas sociais na busca de alternativas relevantes para o
homem realizar-se como pessoa e coletividade, garantindo o acesso e a
participação de toda a população;
e) contribuir para o desenvolvimento científico e tecnológico através de pesquisas
que apontem para o melhor aproveitamento sustentado dos recursos naturais;
f) desenvolver linhas de pesquisas científicas e tecnológicas que revertam a
exclusão social;
g) ser propositora e atuante na realidade circundante com todas as suas
contradições humanas e ambientais, interagindo com os sujeitos sociais e
conquistando uma competência capaz de se refazer.
3.1. Área de Abrangência
A UNEMAT tem sua sede em Cáceres, estando atendendo a 106 dos 139
municípios do Estado, através de onze campi e treze núcleos.
9
Campi: Alta Floresta, Alto Araguaia, Barra do Bugres, Cáceres, Colíder, Luciara,
Nova Xavantina, Pontes e Lacerda, Sinop, Tangará da Serra e Juara.
Núcleos: Nobres, Campo de Júlio, Poconé, Vale de São Lourenço, Confresa,
São Félix do Araguaia, Vila Rica, Jauru, Lucas do Rio Verde, Sorriso, Campo Novo dos
Parecis, Juina e Sapezal.
Em 1989, a Universidade se localizava apenas em Cáceres. Em 1990, criou-se o
Campus Universitário de Sinop; em 1992, com a expansão acrescentam-se Alta
Floresta, Nova Xavantina, Alto Araguaia, Pontes e Lacerda e Luciara; em 1994 os
Campi de Barra do Bugres e Colíder e em 1995 houve a encampação do Campus
Universitário de Tangará da Serra, totalizando atualmente 11 Campi Universitários.
3.2. Histórico da Instituição
A Universidade Estadual nasceu em 1978, por iniciativa do poder municipal
Cacerense da época, e em 1984, através do Decreto Federal n.º 89.719/84, foi
autorizado o funcionamento dos cursos ministrados pelo então Instituto do Ensino
Superior de Cáceres. Em 1985, através da Lei Estadual n.º 4.960, de 17/12/85, o poder
executivo institui o Centro Universitário de Cáceres, entidade funcional autônoma,
vinculada à Secretaria de Educação e Cultura de Mato Grosso, com o objetivo de
promover a pesquisa, o estudo dos diferentes ramos do saber, bem como, a divulgação
científica, técnica e cultural, buscando a construção de uma sociedade crítica e cidadã.
A partir de 1990, a comunidade Universitária, prefeitos de 30 municípios,
Secretaria Estadual, representantes do Poder Executivo e Legislativo chegaram à
conclusão da necessidade de expansão do ensino superior estadual para outras macro
regiões do Estado, através da criação de núcleos regionais de ensino superior.
Em 1992, a universidade passa a denominar-se Fundação do Ensino Superior
de Mato Grosso, cuja estrutura organizacional foi alterada pelo Decreto n.º 1.236, de
17/02/92, sendo implantada a partir de maio de 1993, cujo processo legal foi aprovado
pela Assembléia Legislativa Estadual através da Lei Complementar n.º 030, de
15/12/93, onde altera-se a estrutura organizacional da Fundação, de tal modo que os
Núcleos Regionais passam a denominar-se "Campi" Universitários.
10
Naquele ano, os Campi de Colíder, Barra do Bugres e Tangará da Serra são
acoplados à nova estrutura. Em 1999, a UNEMAT é credenciada como Universidade,
ganhando sua autonomia institucional.
A Fundação Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT- é uma
entidade autônoma de direito público, vinculada à Secretaria de Estado de Ciência,
Tecnologia e Educação Superior. Criada a partir do Instituto de Ensino Superior de
Cáceres - IESC - pela Lei nº 703 e estadualizada pela Lei nº 4960, de 19 de dezembro
de 1985. A Unemat passou à condição de Universidade, de acordo com a Lei
complementar nº30, de 15 de dezembro de 1993 e obteve no ano de 1999 o
Reconhecimento enquanto Universidade pelo CEE/MT, homologado pelo secretário de
Estado de Educação de Mato Grosso em data de 30 de abril de 1999 pela Portaria
196/99 – SEDUC/MT.
A UNEMAT atende hoje cerca de 14.200 alunos regularmente matriculados nos
cursos de graduação, além desta atividade de ensino é importante ressaltar a extensão
e pesquisa. A Universidade do Estado de Mato Grosso está sediada na cidade de
Cáceres, interior do Estado e se faz presente em dez regiões geo-educacionais de
múltipla diversidade geográfica, econômica e cultural, tendo como eixo central de suas
atividades as áreas de educação e meio ambiente.
Em toda a Instituição, são ofertados vários cursos de Graduação em
Licenciatura e Bacharelado. Estes cursos se encontram em desenvolvimento nos
Departamentos, nos Projetos de Licenciatura Plena Parcelada, Ensino a Distância –
EAD, Licenciatura para a Formação de Professores Indígenas.
A Universidade do Estado de Mato Grosso, primeira Universidade pública
estadual mato-grossense, através dos cursos que oferece no decorrer destas duas
décadas, tem como objetivos fundamentais o ensino, a pesquisa e a extensão,
integrados na formação técnico-profissional e na difusão da cultura. E com a
perspectiva da abertura de novos cursos e Campi, que lhe assegurem o
reconhecimento e a credibilidade da sociedade mato-grossense e instituições
brasileiras.
III. OBJETIVOS GERAIS
O curso de Licenciatura em Pedagogia os seguintes objetivos:
11
1º- Formar educadores para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e
em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem
como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
2º Capacitar os sujeitos do processo ensino-aprendizagem a pensar e refletir as
questões universais, tendo como ponto de partida os saberes que os constituem,
as suas realidades, os seus lugares, as suas identidades e as suas culturas.
3º- Formar pessoas que vejam a si próprios como sujeitos de direitos, com
capacidades de articulação, organização e de decisão sobre suas vidas.
4º- Possibilitar por meio de processos de aprendizagem, de ensino, pesquisa e
extensão, a produção de novos conhecimentos que sustentem as lutas pela
conquista da qualidade de vida.
5º- Construir o Projeto Político Pedagógico Escolar na articulação do espaço da
escola e da vida da comunidade, nas interações com as escolas cooperantes.
6º- Oferecer condições para que cada participante do processo de formação
possa ampliar e qualificar suas condições de vida, tomando consciência de sua
ação no mundo, identificando o papel social que ocupa, lutando por sua inserção
social e de sua comunidade.
Objetivos específicos
1º - Fornecer bases teóricas para a compreensão do processo educativo, seus
fundamentos e intervenções relativas à diversidade e pluralidade conceituais e
metodológicas.
2º - Propiciar domínio, com perspectiva interdisciplinar, dos conceitos
fundamentais das áreas de atuação na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e na modalidade de Educação de Jovens e Adultos:
Ciências Naturais, Ciências Sociais, Matemática e Linguagem.
3º - Constituir uma práxis da ação educativa a fim de estar reconstruindo
constantemente o fazer Pedagógico.
4º - Problematizar as diversas concepções e práticas de ensino, inerentes às
diversas áreas do conhecimento, construindo olhares reflexivos/investigativos,
12
que sustentem e permitam a criação de práticas interventivas, nas interações da
escola com a comunidade.
5º
-
Possibilitar
a
constituição
de
relações
entre
professores/alunos/conhecimentos que considere os professores e os alunos no
espaço escolar e comunitário como sujeitos no processo de conhecimento e
organização da vida comunitária.
6º - Promover na qualificação do professor, formação espiritual e humana, com
perspectivas para a cooperação e solidariedade.
7º - Promover e organizar espaços que possibilitem ações comunicativas das
produções acadêmicas e das intervenções na vida comunitária, construindo a
competência comunicativa e socializadora como modo de ser professor críticoreflexivo.
IV. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO CURSO
O Curso de Pedagogia que tem como base da formação a docência e gestão
educacional adota como orientação teórico-metodológica que a formação do licenciado
em Pedagogia deve se dar através de um processo ativo de construção do
conhecimento.
Para tanto, a organização, implementação e efetivação do trabalho pedagógico
observa princípios, tais como: o conhecimento é produto da construção humana e nas
suas relações, constrói e reconstrói conforme seu contexto e seu momento histórico; a
qualidade de vida passa necessariamente pela promoção de uma sociedade com maior
justiça social; a compreensão das diferenças étnicas, raciais, culturais, sociais e de
gênero é inerente a formação de professores; a pesquisa é espaço articulador da
teoria/prática e provocadora da reflexão – ação – reflexão; a pesquisa é instrumento
para o ensino; a inovação supõe possibilidades de minimizar os problemas na área
educacional e conduzir a uma concepção de conhecimento-emancipação.
13
Numa perspectiva metodológica Veiga (2004)1 argumenta que “o ensinar, o
aprender e o pesquisar precisam de novos modos de relações” (p. 150). Nesta linha de
reflexão o Curso de Pedagogia, construiu espaços curriculares que permitem articular o
núcleo de estudos básicos, o núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e
de estudos integradores, propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de pedagogia.
Os principais espaços curriculares articulados são compreendidos como:
As jornadas pedagógicas;
A pesquisa educacional;
As práticas de ensino;
Os estágios curriculares;
Os estudos teóricos;
O trabalho pedagógico.
Estes novos modos de relação poderão ser provocados e promovidos por estes
espaços curriculares, entretanto, é necessário gestar ambiências no currículo em ação,
com professores e alunos, para problematizar, provocar práxis educativas e reflexões
acerca dos saberes docentes, da escola de educação básica, da participação e gestão
de processos educativos, dos conhecimentos escolares, da educação para e na
cidadania; do valor da pesquisa no ensino e das problemáticas educacionais atuais. É
preciso, entendermos que a sociedade atual é caracterizada pela diversidade, pela
pluralidade, pela incerteza. Já foi o tempo da certeza absoluta de um tempo cíclico,
crença das civilizações tradicionais, já passou também a certeza do progresso
histórico, certeza essa abraçada pela civilização moderna (MORIN, 2000).
1. Principais espaços articuladores do currículo e seus componentes
A intenção de entrelaçar diferentes componentes curriculares aos espaçostempos da formação do pedagogo é de superar as dicotomias e fragmentações
1
VEIGA, Ilma P. A. O cotidiano da aula universitária e as dimensões do Projeto Político-Pedagógico.
In. CASTANHO, Sergio, CASTANHO, Maria Eugênia (Orgs.) Temas e textos em metodologia do
ensino superior. – 3. ed., Campinas, SP : Papirus, 2004
14
historicamente vivenciadas pelo curso de Pedagogia, que se torna a principal
referência das práticas pedagógicas escolares, configurando uma perspectiva
permanente na vida dos sujeitos e na história da educação. Na tentativa de romper
com o pensamento linear, de causa e efeito em educação, as discussões que
permearam o grupo de educadores e alunos do Curso de Pedagogia, foram sendo
consensuadas no sentido da superação desta visão e na ousadia de alçar alguns vôos
em práticas transdisciplinares.
A sociedade contemporânea em que vivemos recebe vários adjetivos: sociedade
complexa, sociedade planetária, sociedade plural, sociedade do conhecimento, entre
outros adjetivos. Estes adjetivos afirmam a sociedade contemporânea como a
sociedade da incerteza, sociedade esta, onde “... os valores são ambivalentes, em que
tudo é ligado” (MORIN, 2000, p. 84), e neste sentido, a incerteza do real é uma
constante, o que significa que a realidade de cada um é simplesmente a idéia que ele
possui de realidade (MORIN, 2000). Estamos, pois, na contemporaneidade, vivendo
uma “permanente condição de incerteza, que é a condição permanente dos atores num
sistema complexo” (MELUCCI, 1996, p. 22). As novas descobertas da física, por
exemplo, estão abalando e derrubando certezas construídas há séculos. Pois bem, é
neste emaranhado que define a sociedade atual que a universidade está inserida, e
necessita, portanto, estar adequada às exigências desta sociedade complexa.
A universidade enquanto espaço formal e privilegiado de produção de
conhecimento precisa estar atenta e dar respostas ao problema universal desta
sociedade do conhecimento. Este problema universal, que é entendido por Morin
(2000) como necessidade intelectual e vital é “o conhecimento do mundo como mundo”
(p. 35), que se desdobra nas seguintes indagações: “como ter acesso às informações
sobre o mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organiza-las? Como
perceber o Contexto, o Global (a relação todo/partes), o Multidimensional, o
Complexo?” (p. 35). As respostas a essas questões fundamentais do conhecimento é
tarefa insubstituível da educação do futuro, uma vez que “... existe inadequação cada
vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos,
compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais
multidisciplinares,
transversais,
multidimensionais,
transnacionais,
globais
e
planetários” (MORIN, 2000, p. 36). É fundamental entendermos que a educação do
futuro da qual nos fala Morin, é a educação do aqui e do agora.
15
Em relação à abrangência do conhecimento, o problema universal de “conhecer
o mundo como mundo”, de entender este conhecimento enquanto conhecimento
complexo e alicerçado na incerteza, e por isso, “conhecimento pertinente”, é o desafio
que se coloca à universidade hoje. A universidade, para poder fazer frente a este
desafio precisa reestruturar a sua maneira de ensinar e de compreender o ensino e
proporcionar o entendimento de que já não basta uma visão e uma compreensão linear
de mundo e sim que os saberes que constituem o mundo estão articulados entre si
(unidade na diversidade). É aí que se define o papel da Pedagogia enquanto ciência
que “... objetiva justamente promover a aprendizagem (...). A Pedagogia não está mais
centrada na didática, em como ensinar, mas na ética e na filosofia, que se pergunta
como devemos ser para aprender e o que precisamos saber para aprender a ensinar”
(GADOTTI, 2000, p. 46).
Na sociedade do conhecimento, a pedagogia assume um papel muito mais
amplo do que simplesmente ensinar, visto que todos, neste modelo de sociedade,
tornaram-se aprendizes e ensinantes, ou seja, a relação ensino-aprendizagem se
modificou. A pedagogia, na sociedade do conhecimento, precisa ensinar que não existe
mais aquele que ensina e aquele que aprende, e sim, que vivemos em uma “sociedade
aprendente” (GADOTTI, 2000, p. 45).
Inovar o pensamento, provocar uma mudança no pensamento (mudar os
paradigmas), é o sentido da formação de professores na sociedade do conhecimento,
se quisermos ampliar nossa visão de mundo. Nesse sentido, o professor, o aluno, a
escola e o currículo passam a adquirir um novo significado. O professor torna-se
parceiro do aluno, “mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente
(...), um construtor de sentido” (GADOTTI, 2000, p. 45). O aluno tornar-se-á construtor
de sua formação, capaz de ser solidário, participativo e problematizador. A escola
ultrapassará a função de lecionar e será “gestora do conhecimento (...), inovadora,
construtora de sentido e plugada no mundo” (GADOTTI, 2000, p. 47). O currículo terá
uma estreita ligação com o projeto de vida do aluno, pois estará pautado no cotidiano
do mesmo, partirá do ponto onde se encontra o aluno, portanto, terá sentido para ele.
Vista por este prisma, a pedagogia na sociedade do conhecimento, não é só
“promoção da aprendizagem” e sim, “promoção da aprendizagem a partir da vida
cotidiana” (GUTIERREZ & PRADO, 2000, p. 60). “A vida cotidiana é o lugar do sentido
da pedagogia, pois a condição humana passa inexoravelmente por ela” (GADOTTI,
2000, p. 57). Partir da vida cotidiana faz a diferença, pois tal postura implica “ter
16
sempre presente o outro como legítimo outro, porque partimos de suas experiências,
crenças, sonhos, desejos (...), implica respeito, tolerância e reconhecimento das idéias
e contribuições do outro, (...), implica interação, comunicação, comunhão, amor”
(GUTIERREZ & PRADO, 2000, p. 65). A isto, chamamos de diálogo. A Pedagogia
pois, é a ciência do diálogo. Para que haja esse entendimento da Pedagogia, é
“conditio sine qua non” a reforma do pensamento, a quebra de paradigmas,
principalmente e necessariamente nos professores formadores de professores.
Dentre as diversas dificuldades encontradas no processo de qualificação de
professores com habilitação em Pedagogia, uma das mais significativas é a dificuldade
de orientar o acadêmico a um processo de integração das teorias e conceitos
estudados nas diversas disciplinas e áreas do conhecimento na sua formação de
professor pedagogo, de modo a compreendê-la nas suas diversas dimensões e
implicações éticas, estéticas, epistemológicas e político-pedagógicas. O que ocorre
comumente com os alunos de pedagogia, e poderíamos dizer com a maioria dos
alunos do curso de Pedagogia oferecido pela UNEMAT no Campus Universitário de
Sinop em particular, é de os mesmos concluírem sua formação inicial compreendendo
as condições do ser professor de forma fragmentada.
Essa fragmentação se estabelece uma vez que os alunos não conseguem
articular na sua formação de professor pedagogo os conceitos e teorias estudadas nas
disciplinas oferecidas em cada semestre. Um problema construído no centro da cultura
acadêmica e científica moderna, e que tem suas bases fundamentalmente focadas nas
teorias racionalista e empirista, que, por sua vez, estabelecem os fundamentos da
educação escolar a partir da modernidade. Daí a razão e importância de incluir no
currículo do curso de Pedagogia as jornadas pedagógicas como um recurso e, ao
mesmo tempo, um esforço para superar a fragmentação da formação do professor.
a. As JORNADAS PEDAGÓGICAS
O próprio Conselho Nacional de Educação, ao instituir as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura,
(Resolução CNE/CP Nº.1, de 15 de Maio de 2006), estabelece para a formação do
pedagogo os princípios da “interdisciplinaridade, contextualização, democratização,
pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética”.
17
Por isso, as jornadas pedagógicas devem ser entendidas na perspectiva
de ações orientadas por temáticas articuladoras desenvolvidas em cada um dos
semestres do curso, acompanhando este semestre no seu desenvolvimento integral.
Em cada um dos semestres letivos terá uma temática articuladora das disciplinas,
teorias e conceitos que contribuirá em certo sentido na formação do professor
pedagogo, culminando no seu final com uma jornada pedagógica.
As temáticas articuladoras deverão permitir aos estudantes do Curso de
Pedagogia uma compreensão da educação num sentido amplo, como produção
humana,
histórico-cultural,
transversalizada
pela
diversidade
e
pluralidade.
Proporcionar a compreensão da escola como espaço social, construído pela
humanidade, tornando-se campo de ação e de estudo da pedagogia e das demais
ciências, cujos sujeitos da/na ação pedagógica e da formação pedagógica em
processo, orientam-se por diferentes abordagens teóricas e experiências distintas,
sendo fundamental um intenso diálogo com as diversas ciências, com os espaços não
escolares, procurando perceber e entender suas implicações educacionais.
A jornada pedagógica, por sua vez, deverá acontecer como uma ação
planejada e articulada pelo conjunto dos professores que desenvolvem seu trabalho
pedagógico num respectivo semestre, sendo que cada um dos professores destinará
dez por cento (10%) da carga horária da sua disciplina para o planejamento e
execução da jornada pedagógica. Esta por sua vez, deverá ser realizada em cada
turma (semestre de formação), com no mínimo de duas noites de duração no final do
semestre letivo.
As temáticas definidas para integrar cada semestre de formação do
pedagogo estarão assim distribuídas: 1º. SEMESTRE – Leituras de Realidade e
Educação; 2º. SEMESTRE – A Educação como Prática Humana Intencional; 3º.
SEMESTRE – Problematizações da Educação; 4º. SEMESTRE – Produção e
Significação do Conhecimento Escolar e Investigação Educacional; 5º. SEMESTRE –
Saberes e Fazeres na/da docência; 6º. SEMESTRE – Entrelaçamentos teórico-práticos
do Currículo Escolar; 7º. SEMESTRE – As dimensões da investigação e práxis
pedagógica do Contexto Escolar; 8º. SEMESTRE – Articulações do projeto Político
Pedagógico Escolar.
A
socialização
das
discussões
promovidas
e
provocadas
no
acontecimento das aulas, nos estudos teóricos, nas leituras de realidades
educacionais, nas problematizações e possíveis construções de intervenções
18
pedagógicas, entrelaçados aos espaços de observações e práticas pedagógicas, nos
diversos níveis da educação básica, vão ser sintetizadas nas jornadas pedagógicas
semestrais. Elas representarão o encontro de experiências, reflexões, descobertas e
desafios dos alunos e dos educadores de cada semestre, sendo um espaço que
transpassa os muros das salas de aula.
b. A PESQUISA EDUCACIONAL
Tem como finalidade os estudos reflexivos acerca do espaço vivido como
pessoa, como estudante e como profissional comprometido com o seu espaço social.
As atitudes investigativas articularão as ações-reflexões-ações, na coexistência de uma
ético-estética-política de valorização da vida, em suas múltiplas manifestações. Ela
transversalizará os momentos teóricos, as atividades das práticas curriculares (práticas
de ensino, estágios, atividades complementares), num processo que inicia-se com os
sujeitos em integração com os saberes, que inclusive poderão constituir os objetos de
pesquisa a serem construídos. Neste sentido, o professor se constitui no processo
articulado de relações investigativas, reflexivas, educativas da vida escolar e da vida
comunitária. Serão sistematizadas nos documentos que servirão de base para as
jornadas pedagógicas e o documento final da Monografia/Trabalho de Conclusão de
Curso.
c. SEMINÁRIOS DE ORIENTAÇÃO
O Curso de Pedagogia tendo a pesquisa como uma das atividades importantes do
curso, definiu as seguintes linhas que poderão ser reformuladas no decorrer da
execução do presente projeto de curso:
•
Tópicos específicos de Educação: Educação Permanente, Trabalho e Formação
de Professores;
•
Ensino-Aprendizagem;
•
Sujeito do Conhecimento;
•
Movimentos Sociais, Sócio-Economia Solidária;
•
Educação e Gestão Ambiental;
•
História, Memória e Sociedade;
•
Ciência, Tecnologia, Educação e Cidadania;
19
•
Políticas Educacionais, Escola, Interações Sociais e Relação com o Saber;
•
Saúde na Educação: um enfoque da Psicologia;
•
Educação Comparada;
•
Educação para o Pensar.
Estas Linhas de Pesquisa foram homologadas e instituídas como linha de pesquisa
da Faculdade de Educação através da Resolução nº054/02 – CONEPE, constituindo
referencial para organização dos grupos de pesquisa, elaboração de projetos de
pesquisa e de Pós-Graduação Lato Sensu.
Histórico
Após as discussões realizadas pelos professores do Departamento de Pedagogia
durante o ano de 2005, 2006 e no início do ano de 2007, propomos as alterações
necessárias para a regularização das orientações de projetos e de monografias, na
relação de ensino-aprendizagem com o professor e educando de maneira
transdisciplinar no desenvolvimento da investigação científica do curso de pedagogia.
Para constituição desta proposta realizamos reuniões no Campus de Sinop, juntamente
com o conjunto de professores do Departamento de Pedagogia, Pró-Reitor de Ensino
de Graduação e Diretor da Faculdade de Educação na qual estabelecemos
encaminhamentos que consolidam as Orientações como Atividades de Ensino
constantes na Grade Curricular. Também, por ocasião da visita da comissão de
renovação de reconhecimento deste curso, a comissão designada pelo Conselho
Estadual de Educação, avaliou como extremamente positivo que este curso tenha
encontrado uma dinâmica de trabalho de maneira que o aluno possa ter um horário de
orientação em seu horário de aula, em não tenha que se ausentar para esta atividade.
As orientações de projeto de pesquisa ocorrem no curso de pedagogia a partir
do quarto semestre. A defesa em banca acontece no quinto semestre e é composta
pelo professor da disciplina de pesquisa, o professor orientador e mais dois professores
avaliadores. A partir da defesa do projeto em banca o acadêmico vai para a fase do
desenvolvimento da pesquisa de campo e, posteriormente, no sétimo semestre o
acadêmico deve novamente passar em banca para defesa da monografia. A banca de
defesa de monografia terá o mesmo formato da banca de defesa do projeto. Os
resultados pertinentes à pesquisa desenvolvida são apresentados publicamente em
evento denominado Eventos Científicos da Metodologia de Pesquisa.
20
PROJETO DE SEMINARIO DE ORIENTAÇÕES
Da proposta
Após encaminhamentos, coleta de dados, Assembléia com Professores de Pedagogia
e Reunião com o Pró-Reitor de Ensino de Graduação e o Diretor da Faculdade de
Educação produz-se uma proposta para realização das Atividades de Ensino no que se
refere às Orientações.
Entendemos, concluído o levantamento de acadêmicos, acadêmicas, e seus
respectivos orientadores tanto de Projetos quanto de Monografias, que a carga de
trabalho desenvolvida pelos professores e professoras em atividades de ensino,
conforme reza a Lei, apresenta características peculiares em nosso curso e que
exigem dedicação constante dos professores.
Para que os/as acadêmicos/as possam contar com uma participação efetiva dos seus
orientadores em sua caminhada investigativa sendo orientados no interior de grupos de
pesquisa, o que fortalece, sem dúvida, a pesquisa na UNEMAT, propomos a disciplina
denominada “Seminário de Orientação” com carga horária semestral de 15 (quinze)
horas do 4º ao 7º semestres. Tal procedimento fortalecerá as orientações, sem prejuízo
dos conteúdos pedagógicos das disciplinas das quais, muitas vezes, os/as alunos/as
precisavam se ausentar para serem orientados/as, considerando ainda que a grande
maioria dos acadêmicos do curso de Pedagogia de Sinop é formada por
trabalhadores/as que têm atividades profissionais no período diurno.
Das Linhas de Pesquisa
Educação, Trabalho e Formação de Professores;
Políticas Públicas e Educação Ambiental;
História, Memória e Sociedade;
Filosofia na Educação;
Educação Científica-Tecnológica e Cidadania.
Do registro em Diário de Classe
A disciplina “Seminário de Orientações” será regida pelas normas acadêmicas comuns
às demais disciplinas do Curso, tendo o professor orientador à necessidade de registro
das atividades de orientação/ensino em Diário de Classe.
Da Ementa
21
A ementa para o processo de orientação será constituída atendendo as diversas linhas
de pesquisa existentes no Departamento de Pedagogia. Estudos em grupos de
pesquisa. Orientações individualizadas atendendo às temáticas específicas.
Da Bibliografia
A bibliografia será composta pelo conjunto dos Referenciais Bibliográficos que compõe
os Planos de Ensino das disciplinas dos professores orientadores, atendendo as Linhas
de Pesquisa do Departamento, com a flexibilidade necessária para atender demandas
específicas, como temáticas referentes à temas transversais e que deverão ser
constituídas pelo professor orientador, a cada aceite de orientando, no Planejamento
de Orientação.
6. Da operacionalização da disciplina:
Para operacionalização dos Seminários será levada em consideração as linhas de
pesquisa do departamento, sendo que para o professor dispor da vaga deverá orientar
pelo menos 05 acadêmicos do curso. Observando para esse item que o professor
orientador deverá assumir orientação nesse processo operacionalizador, tendo
acadêmicos do quarto ao sétimo semestre. Nesta perspectiva de trabalho no curso,
observamos que não se fará necessário contrato adicional para um coordenador de
TCC, reduzindo os custos do curso. Também, nesta proposta, foi feito um estudo de
maneira que o número máximo de professores que estarão assumindo a disciplina de
seminário de orientações, não excederá o número de 30 (trinta), considerando a
proporção de alunos matriculados, não excedendo, desse modo, os impactos em folha
previstos em leis da Universidade.
Além destas, há perspectivas de criação de novas linhas de pesquisa para atendimento
às demandas que se fizerem necessárias.
d. AS PRÁTICAS DE ENSINO
São as atividades do contexto social, econômico, político e cultural relacionadas
aos sistemas de ensino. Ou seja, os elementos de caráter educativo relacionados aos
elementos de níveis macro e micro-estruturais, enquanto constituidores das relações
da vida e do cotidiano escolar. Elas serão desenvolvidas na execução das ementas das
disciplinas, contemplando as diversas áreas do conhecimento, cujas execução de
22
atividades, sistematizadas nas jornadas pedagógicas, com caráter interdisciplinar e
transdisciplinar.
e. OS ESTUDOS TEÓRICOS
Os conhecimentos pedagógicos, a compreensão e domínio de conteúdos
específicos da formação, participação social e postura política, e investigação do e no
cotidiano educativo a partir da articulação teoria-prática, serão estudadas, refletidas e
aprofundadas nas diversas disciplinas e demais componentes curriculares. Essa
compreensão será fundamentada em conceitos científicos, em diálogo constante com
outros saberes, e suas teorias e serão relativas as dimensões do trabalho do ser
educador.
f. OS ESTÁGIOS CURRICULARES SUPERVISIONADOS
O SENTIDO DO ESTÁGIO NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O Estágio Curricular Supervisionado, entendido como o tempo de
aprendizagem, configura a práxis como concepção nuclear do curso de Pedagogia e a
docência como eixo principal. Constitui-se como componente curricular obrigatório das
licenciaturas e oferece ao licenciado um conhecimento do real contexto de trabalho (a
escola) numa articulação e produção de novos sentidos e diferentes saberes para uma
relação educativa de ensino e aprendizagem que se materializa no ser professor
conforme o disposto no inciso IV no Art. 8.º da Resolução do CNE/CP nº. 1 de 15 de
maio de 2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia.
O estágio curricular supervisionado realizado ao longo do curso, para o
exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares, fundamenta-se em
princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. O estágio desenvolverá em
quatro modalidades, a saber:
I - Estágio Curricular Supervisionado de Gestão Educacional.
23
II - Estágio Curricular Supervisionado da Educação Infantil.
III - Estágio Curricular Supervisionado do Ensino Fundamental.
IV – Estágio Curricular Supervisionado da Educação de Jovens e Adultos.
Entende-se, assim, que o estágio se constitui como um campo de
conhecimento, o que significa atribuir-lhe “um estatuto epistemológico que supera sua
tradicional redução à atividade prática instrumental. Enquanto campo de conhecimento
o estágio se produz na interação dos cursos de formação” (PIMENTA, 2005, p.38) com
o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas. Nesse sentido, o
estágio poderá se constituir em atividade de pesquisa em observância ao disposto no
inciso IX do Art. 5º da Resolução do CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006.
O Estágio Curricular Supervisionado no curso de Pedagogia, Campus
Universitário de Sinop, da UNEMAT, se desenvolve tendo como legislação norteadora
a Resolução do CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura e como
parâmetro teórico-metodológico o PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do curso a
partir de pressupostos filosóficos e sociológicos, epistemológicos, didáticos e
metodológicos, tendo como espaços, campos sociais/interacionais que promovam a
leitura da realidade educacional num processo de interlocução entre a educação, a
escola, os sujeitos (agentes educacionais) e espaços não-escolares. A pedagogia da
problematização, que implica na (re) leitura da realidade educacional, na formulação de
propostas pedagógicas e na inserção do curso no contexto educativo, é a linha
metodológica que sustentará esse processo, como parte do exercício da função social
da universidade, na medida em que se promove o diálogo com a sociedade e a
socialização dos saberes produzidos via formação de professores. Daí conceber e
entender o trabalho desenvolvido no estágio como a leitura das realidades
apresentadas, campos de estágio, problematizações e intervenções, como linhas
constitutivas do processo que se interagem e se dialogam sendo todas compreendidas
como práxis na docência e na gestão educacional. Todo esse processo socializado
mediante produções coletivas e individuais desenvolvidas pelos acadêmicos ao longo
do processo formativo e ao final da graduação.
O conceito de práxis aponta para o desenvolvimento do estágio como uma
atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos
professores, dos alunos e da sociedade. Não entendemos a formação de professor (a),
nas fases dos estágios, a partir da prática como imitação de modelos. O pressuposto
24
dessa concepção é o de que a realidade do ensino é imutável e os alunos que
freqüentam a escola também o são. O estágio, então, nessa perspectiva reduz-se a
observar os professores em aula e a imitar esses modelos, sem proceder a uma
análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o
ensino se processa. Assim, a observação se reduziria à sala de aula, sem análise do
contexto escolar, com a elaboração e execução de “aulas-modelos”, em que pese
saber que o exercício de qualquer profissão é prático, como também é técnico. Na
perspectiva da prática como instrumentalização, a atividade de estágio fica reduzida à
hora da prática, ao como fazer, às técnicas a serem empregadas em sala de aula
(PIMENTA, 2005).
Em qualquer proposição para o estágio nos cursos de formação, e
principalmente para os cursos de licenciaturas, em especial, o curso de Pedagogia, é
fundamental que se explicite que o estágio é teoria e prática, e não teoria ou prática.
Para tanto, é interessante que se compreenda que a profissão docente é uma prática
social, ou seja, como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no
caso, por meio da educação que ocorre, não só, mas essencialmente nas instituições
de ensino.
Para melhor compreender a profissão docente, portanto, necessário se faz
distingui-la como prática e como ação. Para Sacristán (1999), a prática é
institucionalizada; são as formas de educar que concorrem em diferentes contextos
institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Para Zabala
(1998), a estrutura da prática institucional obedece a múltiplos determinantes, tendo
sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas,
possibilidades reais dos professores e das condições físicas existentes.
A ação (cf. SACRISTÁN, 1999) refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e
pensar, seus valores, seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontade, seu
conhecimento, seus esquemas teóricos de leitura de mundo, seus modos de ensinar,
de se relacionar com os alunos, de planejar e desenvolver seus planos de ação. É
preciso, portanto, compreender a imbricação entre sujeitos e instituições, ação e
prática.
Gonçalves e Pimenta consideram que a finalidade do estágio é a de
propiciar ao aluno uma aproximação da realidade na qual atuará. Assim, o estágio se
afasta da compreensão até então corrente, de que seria a parte prática do curso de
formação. Neste viés pedagógico e interpretativo, as autoras defendem uma nova
25
postura, uma redefinição do estágio que deve caminhar para a reflexão, a partir da
realidade. Compreendemos assim, que a aproximação à realidade só tem sentido
quando tem a conotação de envolvimento, de intencionalidade. É preciso que os
professores de estágios procedam no coletivo, junto a seus pares e alunos, essa
apropriação da realidade, para analisá-la e questioná-la criticamente, à luz de teorias,
que têm o papel de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e
investigação, que permitam “questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos
sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas próprias em questionamento, uma vez que
as teorias são explicações sempre provisórias da realidade” (GONÇALVES e
PIMENTA, 2005, p. 45).
Nesse sentido, o estágio proposto ao curso de Pedagogia do Campus
Universitário de Sinop, é o estágio como atividade teórica de conhecimento,
fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, este sim (o estágio) objeto da
práxis. Significa dizer que é no trabalho docente da sala de aula, do sistema de ensino
e da sociedade que a práxis se dá.
As atividades inerentes ao estágio, devem acontecer a partir da concepção
do (a) estagiário (a), professor (a) em formação, como profissional reflexivo valorizando
os saberes da prática docente (Schön, 1992) 2, que propõe uma formação profissional
baseada numa epistemologia da prática, na perspectiva do estágio como produção
teórica que substancia a práxis docente. Isso implica na valorização da prática
profissional como momento de construção de conhecimento, por meio de reflexão,
análise e problematização da realidade educacional constituída e da prática docente
cotidiana. Portanto, compreendemos “que as Práticas de Ensino” desenvolvidas ao
longo do currículo do curso e, a opção pela pedagogia da problematização
(BORDENAVE, 1983) é que se constituem como eixos de flexibilização curricular que
garantirão o diálogo entre teoria e prática e a afirmação do princípio de coletivo que
sustenta e caracteriza os estágios deste curso no desenvolvimento das disciplinas
pertinentes, garantindo as especificidades do estágio na Educação Infantil, em creches
e pré-escola, o estágio no Ensino Fundamental e na educação de jovens e adultos,
sendo a docência a base do processo e gestão educacional tanto em escolas como em
outros ambientes educativos.
2
SCHÖN, D. “Formar professores como profissionais reflexivos”. In: NÓVOA, A (Org). Os professores e sua
formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992
26
Os principais eixos conceptuais e pedagógicos das ações que são
desenvolvidas nas propostas pedagógicas dos Estágios Curriculares Supervisionados,
num entrelace de discursos teóricos, estão sustentados pelos quatro grandes eixos do
currículo: pressupostos filosóficos e sociológicos, epistemológicos, didáticos e
metodológicos o que significam um trabalho com conhecimentos pedagógicos,
compreensão e domínio de conteúdos científicos, culturais e específicos da formação,
participação social e postura política, e investigação do e no cotidiano educativo a partir
da articulação teoria-prática. Nesse entendimento as disciplinas de Estágio Curricular
Supervisionado constroem eixos significantes através da docência e gestão
educacional com propostas de intervenção no cotidiano escolar, refletir sobre as
relações e saberes pedagógicos que o constitui. A dialética da Ação-Reflexão-Ação,
numa relação histórico-cultural-socal, contemplada na legislação sobre formação para
professores, como o disposto em linhas gerais na Resolução CNE/CP Nº 1, de 15/maio
de 2006, ainda, nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de 1ª a
4ª série materializa-se em estudos de questões relacionadas à escola, ao currículo e à
ação pedagógica na escolarização inicial, alicerçada no acompanhamento do cotidiano
das instituições escolares mediante as práticas de ensino distribuídas ao longo do
currículo do curso, como também em outros espaços não-escolares, além da análise
crítica reflexiva dos processos de gestão educacional.
A Globalização e Significatividade (HERNÁNDEZ E VENTURA, 1998) são
conceitos e perspectivas teóricas dão sustentação à prática pedagógica, quanto ao
papel do estagiário(a) professor (a), oferecem a possibilidade de reinventar o seu
profissionalismo de forma criativa e participativa. Esse sujeito da ação docente passa a
ocupar o papel de co-criador de saber e de cultura, aceitando com plena consciência a
"vulnerabilidade" do próprio papel, junto à dúvida, ao erro e à curiosidade.
Segundo Hernández e Ventura (1998), a concepção de globalização é
encarada como um processo mais interno do que externo, “no qual as relações entre
conteúdos e áreas de conhecimento ocorrem em função da necessidade (...) de
resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem. A significatividade é
um conceito de educação que permeia as modalidades de ensino – educação infantil e
anos iniciais do ensino fundamental e educação de jovens e adultos,
docência e
gestão educacional - que entende a função da aprendizagem como desenvolvimento
da compreensão que se constrói a partir de uma produção ativa de significados e do
entendimento daquilo que pesquisam, identificando diferentes fatos, buscando
explicações, formulando hipóteses enfim, confrontando dados para poder realizar "uma
27
variedade de ações de compreensão que mostrem uma interpretação do tema, e, ao
mesmo tempo, um avanço sobre o mesmo". (Hernández, 2000, p. 184).
A concepção de prática e de estágio é interpretada como movimento, como
componente curricular e dimensão do conhecimento que transcendem a sala de aula
na busca de concretizar a relação entre o saber e o fazer e com o objetivo de
compreender as inter-relações constituídas na problemática do cotidiano educacional.
Apresenta-se como o momento em que se produz algo conceituado e significado pela
teoria estudada, sendo assim resgatado e administrado o sentido da atuação nesse
momento; o estágio, compreendido como atividade teórica e prática; um tempo de
aprendizagem, de conhecimento e leitura crítica do real constituído pelo cotidiano
escolar; uma relação pedagógica e um processo de ensino-aprendizagem orientado
por atividades recíprocas e mediado por profissionais mais experientes.
A Prática Pedagógica Mediadora, o espaço da sala de aula, se torna um
lugar de buscas e a professora ocupa a posição de mediadora. A ação de mediar
significa propiciar ao aluno a relação com o saber na busca da sua apropriação; implica
ainda, proporcionar-lhe um trabalho que oportunize constantes questionamentos e
atitudes de enfrentamento de situações-problemas para a constituição do (a)
profissional professor (a).
A Gestão dos processos educativos, como planejamentos, implementação e
avaliação de atividades escolares e de projetos, será contemplada como também uma
das especificidades da proposta curricular do curso de Pedagogia e dos estágios
curriculares supervisionados propiciando “ao estagiário, uma reflexão contextualizada,
conferindo-lhe condições para que se forme como autor de sua prática por meio da
vivência institucional, sistemática, intencional, norteada pelo projeto pedagógico da
instituição formadora e da unidade campo do estágio” , conforme a Resolução CNE/CP
Nº 1 de 15/maio/2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em pedagogia, licenciatura.
Apontar estes princípios como balizares para as ações nos estágios do
Curso de Pedagogia é falar sobre a posição assumida por todos os sujeitos envolvidos
e responsáveis pelo processo de formação em Pedagogia.
Significa no mínimo,
proporcionar aos estagiários, alunos do curso Pedagogia, situações de integração com
a realidade social, econômica, política e educacional mediante a interlocução com
referenciais teóricos do currículo do curso, para interpretação do contexto em que se
inserem e da função social da educação, mediante processo permanente de ação28
reflexão-ação no enfrentamento da linearidade e fragmentação nos cursos de
formação. Assim, conforme o disposto no inciso II do Art.8 º das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, as práticas de
docência e de gestão educacional serão efetivadas por meio de “observação e
acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de
aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em
outros ambientes educativos”.
Princípios Norteadores dos Ementários:
Gestão Educacional
Estudos das diferentes políticas de ação de ensino, articulada á política nacional
de educação, estadual e municipal em suas diferentes formas de operacionalização e
desdobramentos: Conselho Municipal de Educação, Secretaria Municipal de educação,
Assessoria Pedagógica, instituições escolares, CEFAPRO – Centro de Formação
Continuada dos profissionais de educação. Análise da política orçamentária para
aplicação nas esferas: estadual e municipal, correspondente às necessidades locais.
Municipalização do ensino na perspectiva da Constituição Federal de 1988. Projeto
Político Pedagógico da escola.
Educação Infantil
O estágio de educação infantil, contempla o trabalho nas creches para crianças
de 0 a 3 anos de idade e nas chamadas pré-escolas ou centros e classes de Educação
Infantil para as de 4 a 5 anos de idade, com objetivo de educar e cuidar de crianças de
0 a 5 anos. Supõe definir previamente para a sociedade como isso será feito, e como
se desenvolverão as práticas pedagógicas, para que as crianças e suas famílias sejam
incluídas em uma vida de cidadania plena. Portanto, é importante que o Estágio
Curricular de Educação Infantil, fundamente-se nos princípios norteadores:
- Princípios Éticos: da autonomia, de responsabilidade, de solidariedade e do
respeito ao bem comum;
- Princípios Políticos: dos direitos e deveres de cidadania, do exercício de
criatividade e do respeito á ordem democrática;
29
- Princípios Estéticos: da sensibilidade, criatividade, de ludicidade, da qualidade
e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
As propostas pedagógicas ou planejamento do estágio de Educação Infantil
devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingüísticos e sociais
da criança,
entendendo que a criança é um ser total, completo e indivisível.
Desta forma, ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se,
organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo,
que desde bebê vão gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos
contatos consigo mesma, com pessoas, coisas e ambiente em geral. As propostas
pedagógicas do estágio devem buscar a interação entre as diversas áreas, de
conhecimentos e aspectos da vida cidadã, com conteúdos básicos para a constituição
de conhecimentos e valores.
Ensino Fundamental
Interação com os sujeitos do conjunto das Escolas de Ensino Fundamental
que compõem parte ativa dos Estágios mediante Convênio previamente firmado entre a
Universidade/Curso de Pedagogia e órgãos também responsáveis pelos campos de
estágios e ações que constituem a docência, caracterizando-a em obediência a
Resolução N.º 01 de 15/05/06 do Conselho Nacional de Educação, com atuações
específicas nos
anos iniciais do Ensino Fundamental /ciclos da Alfabetização
e
também na Educação de Jovens e Adultos. O Estágio deverá ser planejado e
desenvolvido de forma que aconteça um maior número possível de leituras de
diferentes realidades no sentido de problematizá-las em múltiplos momentos, que
configurarão como re-leituras diversas, garantindo assim a qualidade nas intervenções,
ancoradas nos pressupostos do currículo do curso, a saber: pressupostos filosóficosociológicos, epistemológicos e didático-metodológicos num olhar voltadas para as
contribuições que se fizerem necessárias, para que neste fazer pedagógico fique
assegurado o perfil do (a) PEDAGOGO (a) explicitado no Projeto Político Pedagógico
do Curso.
Nesse contexto teórico e metodológico o Estágio Curricular Supervisionado
assume o compromisso com a docência (aspectos indispensáveis à construção do
30
profissional docente: identidade, saberes e posturas), conhecimento do sistema
educacional: macro-micro; conhecimento do/no mundo de trabalho; conhecimento
social político amplo; capacidade de entender e intervir na sociedade contemporânea,
numa perspectiva que contemple a articulação de todos esses espaços e tempos
também pelo eixo da gestão. A práxis pedagógica no estágio deve se apresentar desde
os primeiros semestres. Vale ressaltar que como aspecto central de nosso curso
encontra-se a práxis, a flexibilidade nas discussões e nas ações devem ser uma
constante, sempre com a preocupação da identidade do/a pedagogo/a dentro de nosso
curso.
A práxis pedagógica no estágio deve se apresentar desde os primeiros
semestres. Vale ressaltar que como aspecto central de nosso curso encontra-se a
práxis, a flexibilidade nas discussões e nas ações devem ser uma constante, sempre
com a preocupação da identidade do/a pedagogo/a dentro de nosso curso.
Assim, o compromisso com o processo de ensino/aprendizagem (ensino
entendido como práxis social), resultante das intenções que medeiam à construção do
conhecimento no sentido de permitir aos sujeitos envolvidos neste processo refletir
sobre a própria cultura e os contextos sociais a que pertencem: saber pedagógico
específico da área de atuação (metodologias e disciplinas específicas da área de
atuação), saber pedagógico das diferentes modalidades de ensino e educação),
saberes pedagógicos produzidos a partir das experiências docentes dos estágios e
práticas de ensino como componente curricular).
Todo esse conjunto de ações e objetivos deságua no entendimento de
oferecer ao acadêmico a capacidade de propor, coordenar e desenvolver projetos
educacionais nos diferentes espaços escolares e não escolares, contemplando a
integração entre as diferentes áreas de conhecimento; capacidade de lidar com as
demandas da comunidade e compromisso com a gestão democrática dos espaços de
atuação profissional.
Estágio em ambientes não-escolares
Possibilitar aos sujeitos educativos o conhecimento, a análise da realidade, e
objetivos dos diversos espaços destinados às diferentes ações no âmbito: social,
educacional e profissional, percebendo e avaliando sua intencionalidade política e
31
educativa, independente da sua organização e institucionalização sistêmica e
estrutural, no sentido de superar exclusões sociais, étnicos raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas, de gêneros e outras.
Possibilidades de conhecimento de ambientes não-escolares:
1) Presídios;
2) Orfanatos;
3) Conselho tutelar;
4) Casa de abrigo
5) Centro de formação continuada para profissionais da educação (CEFAPRO)
6) Ongs
7) Cursos profissionalizantes (CEPROTEC) e seus eventuais projetos
8) PETI – Programa de erradicação do trabalho infantil
9) Movimentos relacionados ao multiculturalismo
10) Centro de formação de condutores
11) APAE e eventuais oficinas pedagógicas
12) Centros de recuperação (droga, prostituição e outros)
Programas e campanhas preventivas (saúde, descriminação, exploração,
trabalho escravo, direitos humanos e inclusão social)
13) Pastorais: da criança, da terra e da família
14) Asilos
15) Clube de convivência da melhor idade
16) Movimentos sociais: sem teto, sem terra
17) Programas de inclusão digital
18) Clubes de serviços: Lions, Rotary, e outros.
32
2. O PERFIL DO EGRESSO PROFISSIONAL
Ao profissional não basta ter conhecimento sobre o seu trabalho. É
fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ação.
Dessa forma, as competências, saberes e valores do profissional do curso de
Pedagogia estão configurados em quatro eixos, que tem a pesquisa como princípio
formador, a flexibilização como construção de saberes diferenciados e a inserção
profissional como possibilidade de transformação. Esses grandes eixos são os
seguintes: conhecimentos pedagógicos, compreensão e domínio de conteúdos
específicos da formação, participação social e postura política, e investigação do e no
cotidiano educativo a partir da articulação teoria-prática.
Nessa perspectiva espera-se o egresso do curso seja antes de tudo, um
professor. Além disto, um pesquisador na área da educação e articulador dos
processos educacionais da escola. Um profissional com condições de diagnosticar e
atuar na heterogeneidade do campo de trabalho caracterizada, por um lado, pela
pulverização dos conhecimentos, por outro, pelos múltiplos locais para o exercício
profissional: escolas, empresas, sindicatos, movimentos sociais, hospitais, etc.
necessita ainda, ser capaz de coordenar a busca, participativa, de alternativas de ação.
Impõe-se, também a este profissional uma postura constante de novas
contribuições teórico-práticas na área da educação. Este perfil de quem considera o
estudo como parte de sua profissão, deverá somar-se a uma atitude ativa de recriação
de conhecimentos, de investigação da própria prática, de atenção crítica à realidade
sociocultural que o cerca. Este(a) Pedagogo(a) define-se como um cidadão atuante
para poder auxiliar no processo de consolidação da cidadania de seus alunos. Tendo o
aluno como perspectivas de:
–
Assumir uma postura ético-profissional na educação;
–
Compreender o estágio como momento da formação que se exercita a
atividade profissional apoiada nas reflexões desenvolvidas no decorrer do
processo formativo.
–
Saber-fazer na educação no enfrentamento de situações adversas no
processo aprendizagem e saber gerir as mais diferentes atividades que
constituem a sua profissão;
–
Como sujeito histórico-social, constituir-se e significar-se como sujeito de
intervenção, com responsabilidades sociais e políticas, que na prática, na
33
trajetória de sua profissão se constrói, por isso compreender a formação
na ação;
–
Ser um sujeito com competências e saberes para planejar, ensinar,
orientar situações de estudos, preparar materiais, utilizar recursos
tecnológicos para uma metodologia criativa e eficiente, avaliar e
compreender conteúdos específicos disciplinares da formação;
–
Ser um profissional capaz de inserir-se na comunidade e saber se
posicionar junto à classe;
–
Ser sujeito participativo com conhecimentos pedagógicos e capacidade
de mobilizar saberes, recursos tecnologias para intervir na realidade;
–
Ser profissional com competências para fazer da sua prática uma reflexão
crítica para produção de novos conhecimentos e novas formas de agir no
processo ensino-aprendizagem.
–
Ser profissional capacitado à investigação de situações apresentadas no
campo educacional captando as contradições.
–
Saber mapear problemas e contextos do processo aprendizagem, para
análise, argumentação e produção de conhecimentos.
–
Ser um cidadão ético e profissional com compromissos e valores
humanos e sociais para a construção e efetivação da boa convivência
numa sociedade justa, solidária e includente.
–
Compreender o contexto histórico, sociocultural e científico dos processos
de formação humana, de produção do conhecimento e de organização do
trabalho pedagógico, na perspectiva de uma educação crítica, que
contribua para a transformação social;
–
Dominar os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que lhe
cabem ensinar e as respectivas didáticas e metodologias de maneira a
poder
conceber,
planejar
e
administrar
situações
de
ensino
e
aprendizagem;
–
Compreender a vinculação teoria-prática que orienta as decisões do fazer
docente, transformando seus conhecimentos cientificos específicos e a
teoria pedagógica em prática pedagógica escolar, selecionando e
organizando os conteúdos de modo a superar a compartimentalização
34
atual das disciplinas, mediante a construção coletiva de formas
pedagógicas que tomem a inter e a transdisciplinaridade como princípios;
–
Buscar a articulação entre a escola e o mundo das relações sociais e
produtivas através de procedimentos metodológicos apoiados em bases
epistemológicas adequadas;
–
Organizar e gerir o espaço escolar de forma democrática, internamente e
em suas articulações com a sociedade;
–
Desenvolver o ensino numa perspectiva investigativa, refletindo sobre sua
própria prática docente, desenvolvendo saberes educacionais, a partir
das questões nela experienciadas;
–
Desenvolver pesquisas no campo teórico-metodológico da educação e
especificamente da docência.
3. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação da aprendizagem no Curso de Pedagogia, assegurada a autonomia
didático-pedagógica dos professores, deve observar e atender a 9ª Normatização
Acadêmica da Universidade do Estado de Mato Grosso, aprovada através da
Resolução nº. 061/2005-CONEPE.
A referida Normatização estabelece que a avaliação do desempenho acadêmico
será “por disciplina, por meio de acompanhamento contínuo do discente e dos
resultados por ele obtido nos exercícios, provas, atividades acadêmicas e exame final”
(art. 81). Dedica onze artigos (art. 81 a art. 91), para explicitar os procedimentos que
devem ser observados no processo de avaliação do desempenho acadêmico.
Observada a Normatização Acadêmica em vigor, os professores que atuam no
Curso de Pedagogia deverão pautar o processo de avaliação na lógica da
aprendizagem, e não na lógica da seleção. Para isto, a avaliação deve ser
compreendida como parte do processo de ensino e aprendizagem e deve se orientar
pelas questões: por que? e para que se avalia?. Nesta perspectiva, a avaliação deve
ser criteriosa e estar a serviço da aprendizagem do acadêmico, deve ser uma
oportunidade de diálogo, de leituras das realidades vivenciadas pelo conjunto de
35
componentes curriculares do curso, de proposições e ações sociais com vistas a
promoção da educação para e na cidadania.
Para assegurar uma avaliação enquanto promoção da aprendizagem, os
professores deverão também, diversificar os instrumentos e procedimentos para
avaliação e desenvolver atividades de caráter integrado, com diferentes disciplinas. O
trabalho integrado dar-se-á oficialmente nas Jornadas Pedagógicas, nos Projetos de
Pesquisa Educacional, nas Monografias de Conclusão de Curso, nos Estágios
Curriculares Supervisionados e nos Eventos Científicos e Pedagógicos. Entretanto, os
professores devem criar numa perspectiva interdisciplinar, espaços e situações de
aprendizagem, planejados e articulados coletivamente, que possibilitem reflexões e
ações acerca dos processos educacionais, que fortaleçam a formação e a
profissionalização do pedagogo.
A interdisciplinaridade além de provocar o trabalho coletivo, supõe o
entrelaçamento de temas, o debate e reflexões epistemológicas que conduzem a
processos avaliativos mais amplos e não a uma avaliação fragmentada, superficial e
localizada. Ou seja, devemos avaliar o que se aprendeu e mediar novas
aprendizagens.
Nos trabalhos coletivos que integram diversas disciplinas, os professores
poderão a partir de uma mesma produção do acadêmico, avaliar áreas afins e cada um
avaliará os aspectos pertinentes a sua área.
Como a avaliação não apresenta uma finalidade em si mesma, e sim, como
prática educativa, o Curso de Pedagogia propõe alguns critérios para orientar o
processo de avaliação da aprendizagem que propiciem tanto para o aluno como para o
professor focar na lógica da aprendizagem:
1.
Provas e/ou pesquisas com textos dissertativos. O professor fará a
avaliação e os acadêmicos que não atingirem resultado satisfatório de
acordo com a proposta da Disciplina, receberão as produções com
apontamentos feitos pelo professor, para refazer os pontos falhos e
incompletos.
2.
Oportunizar-se-á ao acadêmico que não atingir o objetivo da Disciplina, três
(3) momentos para refazer suas produções (avaliações, pesquisas
bibliográficas, produções, etc.).
36
3.
Após a terceira revisão e orientação realizada pelo professor, caso o
acadêmico ainda não tenha atingido o resultado considerado satisfatório
para a Disciplina, submeter-se-á a exame final se necessário.
4.
Nos casos de apresentações orais de trabalhos, o acadêmico fará a sua
apresentação,
não
conseguindo
resultado
satisfatório,
terá
outra
oportunidade para reestruturar o seu trabalho e apresentá-la novamente,
conforme critérios de avaliação da Disciplina.
5.
Os acadêmicos que não atingirem a média vigente na Instituição, serão
submetidos aos critérios estabelecidos na Normatização Acadêmica.
Entretanto, estes critérios não devem ser entendidos como uma “camisa de
força”, e sim, enquanto orientação para o processo avaliativo que contemple as
seguintes funções: diagnóstica, formativa e somativa. E que possibilitem a tomada de
decisões e a melhoria da qualidade do ensino e da formação do Licenciado em
Pedagogia.
O corpo docente do Curso de Pedagogia deve observar também, as orientações
estabelecidas neste Projeto Pedagógico, em relação aos estágios curriculares
supervisionados, os trabalhos de conclusão de curso (pesquisa e monografia), as
jornadas pedagógicas e as atividades práticas.
A avaliação no Curso de Pedagogia deve ser promovida enquanto processo
dialógico, emancipador e cumulativo e não apenas objeto de certificação. Deve imprimir
liberdade de movimento e decisão.
37
V. COMPOSIÇÃO DA MATRIZ CURRICULAR
1º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica: Leituras de Realidades e
Educação3
Antropologia
História Geral da Educação
Filosofia da Educação I
Sociologia da Educação I
Práticas de leituras e produção de textos
Metodologia Científica I
Estágio Curricular Supervisionado em Gestão Educacional I
(Diurno)
Total da carga horária do 1º semestre
2º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica: A Educação como prática
humana intencional
Introdução a Psicologia
Sociologia da Educação II
Metodologia Científica II
Políticas Educacionais
História da Educação Brasileira
Educação Infantil I: Relações Infância–Família-Escola
Didática I
Matemática Básica
Estágio Curricular Supervisionado em Gestão Educacional II
(Diurno)
Total da carga horária do 2º semestre
3º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica: Problematizações da
Educação
Alfabetização nas Ciências Tecnológicas
Alfabetização e Letramento I
Filosofia da Educação II
História da Educação Regional
Fundamentos da Ciência Biológica para o Desenvolvimento
Humano
Didática II
Educação de Jovens e Adultos
Metodologia de Pesquisa Educacional I
Educação Física: Cultura Corporal e Educação
Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental I
(Diurno)
Total da carga horária do 3º semestre
Créditos
Carga Horária
4.0.0.0
5.0.0.0
4.0.0.0
5.0.0.0
3.1.0.0
3.0.0.0
0.1.0.0
60
75
60
75
60
45
15
24.2.0.0
390
3.0.0.0
2.1.0.0
3.0.0.0
2.0.0.0
3.1.0.0
1.1.0.0
3.0.0.0
3.1.0.0
0.1.0.0
45
45
45
30
60
30
45
60
15
21.5.0.0
375
1.0.1.0
4.1.0.0
2.1.0.0
1.1.0.0
3.1.0.0
30
75
45
30
60
2.1.0.0
2.0.0.0
1.1.0.0
1.3.0.0
0.2.0.0
45
30
30
60
30
17.11.1.0
435
4º Semestre
3
. - Obs.: 10% da carga horária das disciplinas serão destinadas a preparação e realização das jornadas pedagógicas
previstas no curso.
38
Tema da Jornada Pedagógica: Produção\significação do
conhecimento escolar e investigação educacional
Educação Infantil II
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem na
Educação
Alfabetização e Letramento II
Organização da Educação Brasileira e Legislação I
Sociologia da Escola
Seminário de Orientação I
Metodologia de Pesquisa Educacional II (qualificação)
Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil I
(Diurno)
Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental II
(Diurno)
Total da carga horária do 4º semestre
4.1.0.0
3.2.0.0
75
75
1.2.0.0
2.1.0.0
3.1.0.0
1.0.0.0
2.1.0.1
0.2.0.0
45
45
60
15
60
30
0.2.0.0
30
15.12.0.1
435
3.2.0.0
3.2.0.0
3.0.2.0
75
75
75
3.1.0.0
2.2.0.0
0.5.0.0
60
60
75
0.1.0.0
15
1.0.0.0
15.13.2.0
15
450
3.2.0.0
3.1.0.0
3.1.0.0
3.1.0.0
3.1.0.0
3.1.0.0
0.5.0.0
75
60
60
60
60
60
75
1.0.0.0
19.12.0.0
15
465
5º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica: Saberes e fazeres na/da
docência
Língua Portuguesa para o Início da Escolarização
Matemática para o Início da Escolarização
Tecnologias de Informação e Comunicação e o Contexto
Escolar
Educação Infantil III: Fazeres e Saberes na Escola Infantil
Organização da Educação Brasileira e Legislação II
Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil II
(Pré-Escola)
Estágio Curricular Supervisionado em Gestão Educacional
III
Seminário de Orientação II
Total da carga horária do 5º semestre
6º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica: Entrelaçamentos teóricopráticos do currículo escolar
Educação Especial I
História para o início da Escolarização
Artes para o Início da Escolarização
Geografia para o início da Escolarização
Ciências Naturais para o início da Escolarização
Educação Física para o Início da Escolarização
Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil III
(Creche)
Seminário de Orientação III
Total da carga horária do 6º semestre
39
7º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica: As dimensões da
investigação e práxis pedagógica no contexto escolar
Metodologia de Pesquisa Educacional III (Monografia)
Eventos Científicos da Metodologia de Pesquisa
Educacional
Educação Especial II – Libras
Psicologia da Educação
Seminário de Orientação IV
Estágio Curricular Supervisionado do Ensino Fundamental
III (Alfabetização)
Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental
IV (Outros anos)
Total da carga horária do 7º semestre
1.5.0.0
1.3.0.0
90
60
2.2.0.0
3.2.0.0
1.0.0.0
0.5.0.0
60
75
15
75
0.5.0.0
75
8.22.0.0
450
3.3.0.1
3.3.0.1
3.2.0.0
105
105
75
0.3.0.0
45
0.1.0.0
15
09.12.0.2
345
8º semestre
Tema da Jornada Pedagógica: Articulações do projeto
político-pedagógico escolar
Didática III: Seminário PPP da Educação Infantil
Didática IV: Seminário PPP do Ensino Fundamental
Filosofia da Educação III: princípios éticos – estéticos ecológicos do cuidado na educação
Estágio Curricular Supervisionado na Educação de Jovens e
Adultos
Estágio Curricular Supervisionado em Gestão Educacional
IV
Total da carga horária do 8º semestre
Observações sobre o sistema de créditos:
O sistema de créditos adotado pela UNEMAT, conforme a 9ª Normatização Acadêmica
aprovada em agosto de 2005 pelo CONEPE, tem a seguinte correspondência: 1.1.1.1
⇒
A primeira coluna compreende aulas teóricas.
⇒
A segunda coluna compreende aulas práticas como componente curricular.
⇒
A terceira coluna compreende aulas laboratoriais.
⇒
A quarta coluna compreende pesquisa de campo.
Nesta matriz curricular, trabalhamos como aulas teóricas, práticas de ensino, estágios
curriculares supervisionados, aulas laboratoriais e aulas de campo. Para efeito de
adequação a atual Normatização Acadêmica, adotamos a seguinte distribuição:
⇒
Primeira coluna: Aulas teóricas.
⇒
Segunda coluna: Estágio curricular supervisionado e práticas de ensino.
⇒
Terceira coluna: aulas laboratoriais.
⇒
Quarta coluna: Pesquisa de campo (educacional).
Distribuição da Carga Horária do Curso de Pedagogia na Matriz Curricular:
40
⇒
⇒
⇒
⇒
⇒
Aulas teóricas: 128 créditos = 1.920 horas
Práticas de ensino: 51 créditos = 765 horas.
Estágio curricular supervisionado: 38 créditos = 570 horas.
Aulas laboratoriais: 3 créditos = 45 horas
Pesquisa de campo: 3 créditos = 45 horas
Carga horária da Matriz Curricular: 3.345 horas (Três mil, trezentas e
quarenta e cinco horas), que totalizam 223 créditos.
Carga horária de Atividades Complementares: 200 horas (Duzentas
horas).
O Curso de Pedagogia totaliza 3.545 (Três mil, quinhentas e quarenta e cinco
horas)
VI QUADRO RESUMO POR ÁREAS
ÁREAS
Antropologia
DISCIPLINAS
Antropologia – 60 h – 1º. Sem.
TOTAL/
HORAS
ÁREA
60
História
Educação
da História Geral da Educação – 75 h – 1º sem.
História da Educação Brasileira – 60 h – 2º sem.
História da Educação Regional – 30 h - 3º sem.
165
Sociologia
Sociologia da Educação I – 75 h – 1º sem.
Sociologia da Educação II – 45 h – 2º sem.
Sociologia da Escola – 60 h - 4º sem.
180
Psicologia
Introdução a Psicologia – 45 h – 2º
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem na
Educação – 75 h - 4º sem.
Psicologia da Educação – 75 h – 7º sem.
Filosofia da Educação I – 60 h – 1º
Filosofia da Educação II – 45 h – 3º
Filosofia da Educação III: Princípios ético – estético ecológicos do cuidado na Educação – 75 h – 8º sem.
Educação Física I: cultura corporal e educação – 60 h – 3º
sem.
195
Pesquisa
Educacional
Metodologia Científica I – 45 h – 1º sem.
Metodologia Científica II – 45 h – 2º sem.
Metodologia de Pesquisa Educacional I – 30 h - 3º sem.
Metodologia de Pesquisa Educacional II – 60 h - 4º sem.
Metodologia de Pesquisa Educacional III (Monografia) – 90 h
- 7º. Sem.
Eventos Científicos da Metodologia de Pesquisa Educacional
– 60h - 7º. Sem.
330
Língua
Portuguesa
Educação
Práticas de leituras e produção de textos – 60 h – 1º sem.
60
Educação Especial I – 75 h - 6º sem.
135
Filosofia
Educação
Física
180
60
41
Especial
Educação Especial II: Libras – 60 h - 7º. Sem.
Matemática
Matemática Básica – 60 h - 2º sem.
60
Tecnologias de
Informação e
de
Comunicação
na Educação
Metodologias
de Ensino
Alfabetização nas Ciências Tecnológicas – 30 h – 3º sem.
Tecnologias de Informação e Comunicação e o Contexto
Escolar – 75 h - 5º sem.
105
Língua Portuguesa para o Início da Escolarização – 75 h – 5º
sem.
Matemática para o Início da Escolarização – 75 h - 5º sem.
História para o Início da Escolarização – 60 h - 6º sem.
Geografia para o Início da Escolarização – 60 h - 6º sem.
Ciências Naturais para o Início da Escolarização – 60 h - 6º
sem.
Educação Física para o Início da Escolarização – 60 h - 6º
sem.
Artes para o Início da Escolarização – 60 h - 6º sem.
Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil I – 30
h - 4º sem.
Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil II – 75
h - 5º Sem.
Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil III –
75 h - 6º sem.
Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental I –
30 h - 3º sem.
Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental II
–30 h - 4º sem.
Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental III
(Alfabetização) – 75 h - 7º Sem.
Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental IV
(outros anos) – 75 - 7º sem.
Estágio Curricular Supervisionado na Educação de Jovens e
Adultos – 45 h - 8º sem.
885
Educação
Infantil
Educação Infantil I: Relações Infância – Família - Escola – 30
h – 2º sem.
Educação Infantil II – 75 h – 4º sem.
Educação Infantil III: Fazeres e Saberes na Escola Infantil
– 60 h – 5º sem.
165 h
Alfabetização e Alfabetização e Letramento I – 75 h – 3º sem.
Letramento
Alfabetização e Letramento II – 45 h - 4º sem.
Educação de Jovens e Adultos – 30 h – 3º sem.
150 h
Didática
360 h
Didática I – 45 h – 2º sem.
Didática II – 45 h - 3º sem.
Didática III: Seminário do PPP Educação Infantil – 105 h - 8º
sem.
Didática III: Seminário do PPP Ensino Fundamental – 105 h -
42
8º sem
Estágio Curricular Supervisionado na Gestão Educacional I –
15 h – 1º sem
Estágio Curricular Supervisionado na Gestão Educacional II –
15 h – 2º sem.
Estágio Curricular Supervisionado na Gestão Educacional III
– 15 h - 5º Sem.
Estágio Curricular Supervisionado na Gestão Educacional IV
– 15 h - 8º sem.
Estrutura
e Políticas Educacionais – 30 h – 2º sem.
Funcionamento Organização da Educação Brasileira e Legislação I – 45 h - 4º
do Ensino
sem.
Organização da Educação Brasileira e Legislação II – 60 - 5º
sem.
135 h
Biologia
Educacional
60 h
Fundamentos da Ciência Biológica para o Desenvolvimento
Humano – 60 h. - 3º sem.
VI QUADRO DE PRÉ-REQUISITOS:
1º Semestre
Disciplina
Pré-Requisito
Tema da Jornada Pedagógica:
Leituras de Realidades e Educação.
Antropologia
História Geral da Educação
Filosofia da Educação I
Sociologia da Educação I
Práticas de leituras e produção de
textos
Metodologia Científica I
Estágio Curricular Supervisionado em
Gestão Educacional I
2º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica: A
Educação como prática humana
intencional
Introdução a Psicologia
Sociologia da Educação II
Sociologia da Educação I
Metodologia Científica II
Metodologia Científica I
Políticas Educacionais
História da Educação Brasileira
História Geral da Educação
Educação
Infantil
I:
Relações
Infância–Família-Escola
Didática I
Matemática Básica
Estágio Curricular Supervisionado em Estágio Curricular Supervisionado em
Gestão Educacional II
Gestão Educacional I
3º Semestre
43
Tema da Jornada Pedagógica:
Problematizações da Educação
Educação Física: Cultura Corporal e
Educação
Alfabetização
nas
Ciências
Tecnológicas
Alfabetização e Letramento I
Filosofia da Educação II
Filosofia da Educação I
História da Educação Regional
História Geral da Educação e História
da Educação Brasileira
Fundamentos da Ciência Biológica
para o Desenvolvimento Humano
Didática II
Didática I
Educação de Jovens e Adultos
Metodologia
de
Pesquisa
Metodologia Científica I e II
Educacional I
Estágio Curricular Supervisionado no
Ensino Fundamental I
4º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica:
Produção\significação
do
conhecimento escolar e investigação
educacional
Educação Infantil II
Educação Infantil I
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem na Educação
Alfabetização e Letramento II
Alfabetização e Letramento I
Organização da Educação Brasileira
Políticas Educacionais
e Legislação I
Sociologia da Escola
Sociologia da Educação I e II
Metodologia
de
Pesquisa
Metodologia Científica I e II e
Educacional II (qualificação)
Metodologia da Pesquisa
Educacional I
Seminário de Orientação I
Metodologia da Pesquisa
Educacional I
Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil I: Relações Infância
Educação Infantil I
Família e Escola Educação Infantil II
Estágio Curricular Supervisionado no
Alfabetização e Letramento I e
Ensino Fundamental II
Estágio Curricular Supervisionado no
Ensino Fundamental I
5º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica:
Saberes e fazeres na/da docência
Língua Portuguesa para o Início da
Práticas de Leitura e produção de
Escolarização
textos
Matemática para o Início da
Matemática Básica
Escolarização
Tecnologias
de
Informação
e
Alfabetização nas Ciências
Comunicação e o Contexto Escolar
Tecnológicas
Educação Infantil III: Fazeres e Educação Infantil I: Relações Infância
Saberes na Escola Infantil
Família e Escola; Educação Infantil II
Organização da Educação Brasileira Políticas Educacionais e Organização
44
e Legislação II
da Educação Brasileira e Legislação I
Seminário de Orientação II
Seminário de Orientação I
Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil I: Relações Infância
Educação Infantil II (Pré-Escola)
Família e Escola; Educação Infantil II;
e Estágio Curricular Supervisionado
da Educação Infantil I
Estágio Curricular Supervisionado em Estágio Curricular Supervisionado em
Gestão Educacional III
Gestão Educacional I e II
6º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica:
Entrelaçamentos teórico-práticos do
currículo escolar
Educação Especial I
História
para
o
início
da História Geral da Educação; História
Escolarização
da Educação Brasileira e História da
Educação Regional
Artes para o Início da Escolarização
Geografia
para
o
início
da
Escolarização
Ciências Naturais para o início da
Fundamentos da Ciência Biológica
Escolarização
para o Desenvolvimento Humano
Educação Física para o Início da Educação Física: Cultura Corporal e
Escolarização
Educação
Seminário de Orientação III
Seminário de Orientação I e II
Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil I: Relações Infância
Educação Infantil III (Creche)
Família e Escola; Educação Infantil II;
e Estágio Curricular Supervisionado
da Educação Infantil I e II
7º Semestre
Tema da Jornada Pedagógica: As
dimensões da investigação e práxis
pedagógica no contexto escolar
Metodologia
de
Pesquisa
Metodologia Científica I e II e
Educacional III (Monografia)
Metodologia da Pesquisa
Educacional I e II
Eventos Científicos da Metodologia
Metodologia Científica I e II e
de Pesquisa Educacional
Metodologia da Pesquisa
Educacional I, II e III
Educação Especial II – Libras
Educação Especial I
Psicologia da Educação
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem na Educação
Seminário de Orientação IV
Seminário de Orientação I, II e III
Estágio Curricular Supervisionado do
Alfabetização e Letramento I e
Ensino
Fundamental
III Estágio Curricular Supervisionado no
(Alfabetização)
Ensino Fundamental I e II
(Alfabetização)
Estágio Curricular Supervisionado no Estágio Curricular Supervisionado do
Ensino Fundamental IV (Outros anos)
Ensino Fundamental I e II
(Alfabetização)
8º semestre
Tema da Jornada Pedagógica:
Articulações do projeto político45
pedagógico escolar
Didática III: Seminário Projeto Político
Pedagógico da Educação Infantil
Didática IV: Seminário Projeto
Político Pedagógica do Ensino
Fundamental
Filosofia da Educação III: princípios
éticos – estéticos - ecológicos do
cuidado na educação
Estágio Curricular Supervisionado na
Educação de Jovens e Adultos
Todas as disciplinas dos semestres
anteriores
Todas as disciplinas dos semestres
anteriores
Filosofia da Educação I e II
Educação de Jovens e Adultos; e
Alfabetização e Letramento I e
Estágio Curricular Supervisionado no
Ensino Fundamental I e II
(Alfabetização)
Estágio Curricular Supervisionado em Estágio Curricular Supervisionado em
Gestão Educacional IV
Gestão Educacional I e II e III
46
1. Fluxograma
I Semestre
II Semestre
Introdução a
Psicologia
História Geral da
Educação
Filosofia da Educação
I
Sociologia da
Educação I
Antropologia
III Semestre
Alfabetização e
Letramento I
VI Semestre
VII Semestre
Alfabetização e
Letramento II
Seminário de
Orientação II
Educação Física para
o Início da
escolarização
Estágio Curricular do
Ensino Fundamental
III
História para o início
da Escolarização
Psicologia da
educação
Tecnologias de
Informação e
Comunicação
Artes para o Início da
Escolarização
Eventos científicos da
metodologia de
pesquisa educ.
História da Educação
Regional
Políticas Educacionais
Filosofia da Educação
II
Sociologia da
Educação II
Biologia: Ciência do
Desenvolvimento
Humano
Psicologia do
Desenvolv. e da
Aprendizagem na
Educação
Língua Portuguesa
para o Início da
Escolarização
Geografia para o
início da
Escolarização
Educação Infantil I:
Relações Infância–
Família-Escola
Educação de Jovens e
Adultos
Educação Infantil II
Educação Infantil III:
Currículo e
Estágio Curricular na
Educação Infantil III
Didática II
Estágio Curricular no
Ensino Fundamental
II
Estágio Curricular na
Educação Infantil II
Didática I
Estágio Curricular em
Gestão Educacional I
V Semestre
História da Educação
Brasileira
Práticas de leituras e
produção de textos
Metodologia
Científica I
IV Semestre
Metodologia
Científica II
Estágio Curricular no
Ensino Fundamental I
Estágio Curricular em
Gestão Educacional II
Metodologia de
Pesquisa Educacional
I
Matemática Básica
Alfabetização nas
Ciências
Tecnológicas
Estágio Curricular na
Educação Infantil I
Sociologia da Escola
Organização da
Educação Brasileira e
Legislação I
Escolarização
Educação Especial I
VII Semestre
Filosofia da Educação
III: princípios éticos...
Seminário de
orientação IV
Estágio Curricular na
Educação de Jovens e
Adultos
Educação Especial II
– Libras
Didática IV:
Seminário PPP do
Ensino Fundamental
Didática III:
Seminário Projeto
Político Pedagógico
da Educação Infantil
Organização da
Educação Brasileira e
Legislação II
Seminário de
Orientação III
Metodologia de
Pesquisa Educacional
III
Metodologia de
Pesquisa Educacional
II
Estágio Curricular em
Gestão Educacional
III
Ciências Naturais
para o início da
Escolarização
Estágio Curricular no
Ensino Fundamental
IV
Seminário de
orientação I
Matemática para o
Início da
Escolarização
Didática IV:
Seminário PPP do
Ensino Fundamental
VIII. EMENTAS DO CURSO DE PEDAGOGIA4
1º SEMESTRE
JORNADA PEDAGÓGICA: LEITURAS DE REALIDADES E EDUCAÇÃO
ANTROPOLOGIA (60 H) - CRÉDITOS: 4.0.0.0
Ementa
As correntes do pensamento antropológico no que diz respeito à descrição,
interpretação e análise das formas de organização social dos agrupamentos
humanos. Os debates que marcaram a trajetória da disciplina e as noções-chave
da Antropologia Social. Oscilação das abordagens entre o funcionalismo, estrutura
e o processo como instrumentos analíticos para compreender as dinâmicas
sociais na experiência humana. Conceitos de parentesco, trocas materiais e
simbólicas, constituição social da pessoa, pensamento simbólico, mito e ritual,
permanência e mudança. As noções de alteridade e etnocentrismo, a formação de
representações e identidades sociais, os encontros inter-culturais. Apresentação
da Antropologia como ciência do “outro” e introdução ao método etnográfico.
Bibliografia Básica
HEUSCH, l. de. Os pontos de vista estruturais em antropologia e seus principais
campos de aplicação. In: BARDUT, MARC et al. Antropologia. Rio de Janeiro: fgv,
1975.
LE BRETON, David. Adeus ao corpo: Antropologia e Sociedade. Campinas:
Papirus, 2003.
MALINOWSKI, Bronislaw. Antropologia. São Paulo: Ática, 1986.
MARCONI, Marina de Andrade e Presotto, NEVES. Zelia Maria..Antropologia: uma
introdução. São Paulo: Atlas, 1987.
48
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O trabalho do antropólogo. São Paulo: UNESP,
2000.
RADCLIFFE-Brown. Antropologia. São Paulo: Ática, 1978.
SAHLINS, Marshall. Ilhas de História. Rio de JKaneiro: Jorge Zahar, 1997.
LEVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. Campinas: Papirus, 2005.
HISTÓRIA GERAL DA EDUCAÇÃO (75 H) - CRÉDITOS: 5.0.0.0
Ementa
História da educação e da pedagogia. Questões educacionais referentes ao
mundo Antigo, Medieval, Moderno e Contemporâneo. A educação em sociedade
sem classe; a sociedade e a educação na Grécia e na Roma Antiga.
Características gerais da educação chinesa, hindu, índia, egípcia, fenícia, persa e
hebraica; a educação medieval e moderna. A educação burguesa, o renascimento
e a educação nas Sociedades Socialistas. Os desafios da educação no contexto
sócio-econômico e político do terceiro milênio.
Bibliografia Básica
ABREU, Martha e SOIHET, Raquel (org). Ensino de História: conceitos,
temáticas e metodologia. RJ: Casa da Palavra, 2003.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia: Geral
e Brasil. São Paulo: Moderna, 2006.
ARAUJO, José Carlos et alli.(orgs.) Novos temas em História da Educação
brasileira. Campinas: Autores Associados, 2003.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Pensadores Sociais e História da
Educação. Belo Horizonte/MG: Autêntica, 2006
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8 ed. São Paulo: Ática,
2005.
49
FRANCISCO FILHO, Geraldo. História Geral da Educação. São Paulo: Alínea,
2003.
GATTI JR, Décio. A Escrita Escolar da História. Bauru/SP: EDUSC, 2004.
LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia, Tomo I . São Paulo: Mestre
Jou, 1974.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: CIA
Editora Nacional, 1985.
NAMO DE MELLO, Guiomar. Educação Escolar Brasileira: o que Trouxemos do
Século XX? Porto Alegre/RS: Artmed, 2004.
ROSA, Maria da Glória. A história da educação através dos textos. São Paulo:
Cultrix, 1999.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I (60 H) CRÉDITOS: 4.0.0.0
Ementa
Proporcionar caminhos para o conhecimento da História da Filosofia, tendo como
eixos: as teorias do conhecimento que expressam, em última instância,
concepções epistemológicas que fundamentam as teorias da aprendizagem; as
concepções de educação, envolvendo a paidéia grega, a escolástica medieval e a
educação científica moderna, que expressam em última instância a formação de
modos de ser e conviver enquanto humanos. Enfim, desenvolver o entendimento
das correntes e tendências filosóficas que influenciaram e influenciam a educação,
enquanto subsídio para a formação de um profissional da educação crítico com
relação ao mundo e a sociedade onde se encontra inserido, oportunizando o
desenvolvimento de concepções e posições próprias.
Bibliografia Básica
BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre:
Artmed Editra, 2001.
BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor: o cotidiano da escola. 9.
edição. Petrópolis: Vozes, 2001.
50
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Editora Ática, 1997.
DORNELES, Melvina do Amaral. " Idéias germinais: movimento e ordem". In:
Texto traduzido do espanhol que corresponde à Introdução da Tese de Doutorado
da autora, intitulada Lo público y lo popular em câmbio racionalizador del
pedagógico orden moderno. Córdoba, Argentina, 1996.
DUTRA, Luiz Henrique de A. Epistemologia da aprendizagem. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Editora Ática,
1984.
GUTIÉRREZ, Francisco. Educação como práxis política. São Paulo: Summus,
1988. ( Novas Buscas em Educação, v. 34).
HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Parte 1. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. 7. ed. Coimbra, Portugal: Armênio
Amado Editora, 1980.
HORKHEIMER, Max & ADORNO, Theodor. Dialética do esclarecimento
(tradução de Antônio Guido de Almeida). Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
JAEGER, Werner Wilhelm. Paidéia: a formação do homem grego. São Paulo:
Martins Fontes, 1994.
LUCKESI, C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:
EPU, 1986.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São
Paulo: Cortez; Brasília – DF: UNESCO, 2000.
MOTA, Myriam ; BRAICK, Patrícia. História - das cavernas ao terceiro milênio.
São Paulo: Moderna, 1997.
NIETZCHE, Friedrich W. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro.
2ª ed. São Paulo: Cia das Letras, 1996.
NUNES, M. F. e PEREIRA, R. M. R. Buscando o mito nas malhas da razão: uma
conversa sobre teoria crítica e educação IN: KRAMER, S. e SOUZA S . História
51
de professores: leitura, escrita e pesquisa em educação. Rio de Janeiro: Ática,
1996.
PLATON, Ménon, Paris, Gamier Flammarion, 1967. História da Filosofia. Vol. I, II
e III. São Paulo: Edições Paulinas, 1991.
ROUSSEAU, Jean-Jacques.
Bertrand Brasil, 1995.
Emílio ou da Educação. 3 ed. Rio de Janeiro:
TAMARIT, José. Educar o soberano - crítica ao iluminismo pedagógico de
ontem e hoje. São Paulo: Cortez, 1996.
VIRILIO, Paul. O espaço crítico. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
__________. Genealogia da moral: uma polêmica. São Paulo: Cia das Letras,
1998
KANT, Imannuel. Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996.
_______________.. Fundamentação da metafísica dos costumes. São Paulo:
Abril Cultural, 1989.
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO I (75 H) 5.0.0.0
Ementa
Apresentação da Sociologia como ciência social: origem sócio-histórica e científica.
Principais problemas sociológicos e sua influência na Educação. Principais
abordagens
e
conceitos
sociológicos
da
corrente
ortodoxa:
naturalismo
(funcionalismo), causação social e funcionalismo. A atual sociologia da reprodução
em Bourdieu e Charlot e as noções de poder e biopoder em Foucault. Os conceitos
de interação social, ideologia e estrutura social e sua aplicação aos estudos
educacionais.
Bibliografia Básica
BOTTOMORE, T.B. Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1987.
CARDOSO, Fernando Henrique & IANNI, Octávio (org.). Homem e Sociedade. São
Paulo: Companhia Editora Nacional, 1983.
52
CHARLOT, Bernard. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam
essa questão. Sociologias. Porto Alegre, p. 432-443, dez 2002.
COSTILLA, Lucio Oliver. O novo na sociologia latino-americana. Sociologias, ano
7, n.14. Porto Alegre: Ufrgs, 2005.
GIDDENS, Antony. Em defesa da Sociologia. São Paulo: Unesp, 2001.
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Editora Moraes.
SANDER, Benno. Gestão da educação na América Latina. São Paulo: Autores
Associados, 1995.
DURKHEIM, Emile. Educação e sociedade. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
DURKHEIM, Emile. A evolução pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
PRÁTICAS DE LEITURAS E PRODUÇÕES DE TEXTOS (60 H) - CRÉDITOS:
3.1.0.0
Ementa
As diferentes linguagens utilizadas no mundo contemporâneo. Discussão da
leitura, literatura, literatura infantil, televisão, história em quadrinhos, desenho
animado, pintura, fotografia e cinema enquanto diferentes gêneros, formas,
discursos de produção de conhecimento. A intertextualidade, polifonia presentes à
produção e leitura de textos. Essa ementa propõe-se a auxiliar o educando a ter
mais clareza, coerência e objetividade na sua produção textual, principalmente na
elaboração e reestruturação do TCC.
Bibliografia Básica
CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Produção de textos & usos da linguagem.
Saraiva, S.P., 1998.
CARNEIRO, Agostinho Dias. Redação em construção.São Paulo:
2001.
Moderna,
CEREJA, William Roberto. Texto e interação. São Paulo: Atual, 2000.
FARACO, Carlos Alberto. Prática de texto. Petrópolis: Vozes, 1994.
53
GRANATIC, Branca. Redação, humor e criatividade. São Paulo: Scipione, 1997.
______________. Técnicas básicas de redação. São Paulo: Scipione, 1995.
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica. São Paulo: Atlas, 2000.
PLATÃO & FIORN. Lições de texto. São Paulo: Ática, 1998.
_____________. Para entender o texto. São Paulo: Ática, 1998.
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. Leitura e reescrita de textos. Catanduvas S.P: Respel, 1999.
METODOLOGIA CIENTÍFICA I (45 H) - CRÉDITOS: 3.0.0.0
Ementa
A Metodologia Científica como fundamento da produção do conhecimento; tipos
de conhecimento; evolução da ciência; conceitos, finalidades e características da
pesquisa; introdução à investigação das realidades educacionais; elaboração e
apresentação de trabalhos acadêmico-científicos dentro das normas da ABNT.
Bibliografia Básica
ANDRADE. Maria Margarida. Introdução à metodologia do trabalho científico.
6. ed. São paulo: Atlas, 2003.
CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uirá. Metodologia científica: teoria e prática. Rio de
Janeiro: Axcel Books, 2003.
DEMO, Pedro. Ciência, ideologia e poder: uma sátira às ciências sociais. São
Paulo: Atlas, 1988.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1999.
54
JACOBINI, Maria L. de Paiva. Metodologia do trabalho acadêmico. Campinas,
SP: alínea, 2003.
JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemológico. 6. ed. ver. e
ampl. São Paulo: Francisco Alves, 1991.
KOCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência
e prática da pesquisa. Petrópolis: Vozes, 1997.
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia Científica.
São Paulo: Atlas, 1994.
MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. 4. ed. Ijuí:
Unijuí, 2001.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 5.
ed. São Paulo: Atlas, 2002.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo:
Cortez, 2000.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL I
(15 H) CRÉDITOS: 0.1.0.0
Ementa
Estudos das diferentes políticas de ação de ensino, articulada à política nacional,
estadual
e
municipal
de
educação
em
suas
diferentes
formas
de
operacionalização e desdobramentos, relacionadas aos sujeitos educativos, a
análise da realidade e objetivos dos diversos espaços destinados às diferentes
ações no âmbito: social, educacional e profissional – percebendo e avaliando sua
intencionalidade política e educativa, independente da sua organização e
institucionalização sistêmica e estrutural.
Bibliografia Básica
BRASIL. MEC. Resolução do CNE/CP nº. 1 de 15 de maio de 2006. Dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura.
55
________. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96
de 23 de dezembro de 1996.
CAVALDON, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pioneira.
Thomson Learning, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro/RJ: Paz e
Terra.1987.
_________________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 14 ed. São Paulo/SP: Paz e Terra, 2002.
LIBÃNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogo, para quê? 3. ed. São Paulo/SP:
Cortez, 2000.
OLIVEIRA, Dalila A. (org.) Gestão democrática da educação. Petrópolis: Vozes,
1997.
SANDER, Benno. Gestão da educação na América Latina. Campinas: Autores
Associados, 1995.
2º SEMESTRE
JORNADA PEDAGÓGICA: A EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA HUMANA
INTENCIONAL
INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA (45 H) - CRÉDITOS: 3.0.0.0
Ementa
Estudo dos eixos epistemológicos da Psicologia abordando sua evolução histórica,
filosófica e científica. A Psicologia como Ciência e o senso comum. Fundamentos
teóricos da Ciência Psicologia e sua aplicação à prática pedagógica.
Bibliografia Básica
ATKINSON, Rita L. Introdução a psicologia. 11 ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
1995.
BOOCK, Ana M. Bahia.Psicologias: Uma introdução ao estudo de psicologia. 5
ed. São Paulo: Saraiva, l99l.
56
COOL, César et alli. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia
evolutiva.Vol. l e 2 - Porto Alegre: Artes Médicas, l995.
GAZZANIGA, Michael S. Ciência psicológica: mente, cérebro e comportamento.
Michael S. Gazzaniga e Tolld F. Heatherton. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.
TELES, Maria Luiza Silveira. Aprender psicologia. São Paulo: Brasiliense, 1999.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins
e Fontes, 1994.
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO II (45 H) - CRÉDITOS: 2.1.0.0
Ementa
Concepções sociológicas sobre a relação ensino-aprendizagem. Relação sóciocultural entre a escola e a sociedade. As análises sociológicas sobre a Educação
no que diz respeito à representação social, valores e concepções de mundo.
Discussões recentes da Sociologia da Educação e as possibilidades latinoamericanas de análise.
Bibliografia Básica
BOURDIEU, Pierre. Sociologia. São Paulo, Editora Ática, 1983.
FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1986.
FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do
mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
GADOTTI, MOACIR. CONCEPÇÃO
SÃO PAULO: CORTEZ, 1992.
DIALÉTICA DA EDUCAÇÃO: UM ESTUDO INTRODUTÓRIO.
GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In:
FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do
mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
KRUPPA, Sonia M. Portela. Sociologia da Educação.São Paulo, Cortez, 1993.
57
WEFFORT, FRANCISCO C. EDUCAÇÃO E POLÍTICA. IN: FREIRE, PAULO. EDUCAÇÃO COMO
PRÁTICA DE LIBERDADE. RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 1974.
METODOLOGIA CIENTÍFICA II (45 H) - CRÉDITOS 3.0.0.0
Ementa
O método científico e suas implicações na Pesquisa Educacional; procedimentos
iniciais de pesquisa: fichamento, resumo e resenha. Citação e Referência
Bibliográfica. Delimitação do tema e objeto de pesquisa em espaços educacionais.
Introdução às abordagens metodológicas e técnicas e instrumentos de pesquisa.
Bibliografia Básica
BASTOS, Cleverson Leite. Introdução à metodologia científica.
Vozes, 1991. [001.8 B327i]
Petrópolis:
CERVO, Amado Luiz. Metodologia científica. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil,
MAKRON Books, 1983. [001.891 C419m]
KOCHE, José Carlos. Fundamentos de metodologia científica. Petrópolis:
Vozes, 1997. [001.8 K656f]
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia científica.
São Paulo: Atlas, 1994. [001.8 L192m]
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa.
São Paulo: Atlas, 1999. [001.8 M321t]
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa. Campinas:
Papirus, 2004. [001.891 P125m]
SEVERINO, A. J. Metodologia de trabalho científico. 20. ed. São Paulo: Cortez,
1997. [001.89 S498m].
POLÍTICAS EDUCACIONAIS (30) - CRÉDITOS: 2.0.0.0
Ementa
As políticas governamentais para o setor educacional, em diferentes entes
federativos, e a democratização da sociedade brasileira. Conhecimento e análise
58
de políticas da atualidade para a área da educação, abrangendo suas bases
conceptuais e normativas e os planos de implementação. As políticas
educacionais do Estado de Mato Grosso.
Bibliografia Básica
BOTH, Ivo José. Municipalização da educação: uma contribuição para um novo
paradigma de gestão do ensino fundamental. – São Paulo: Papirus, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº. 9.394 – LDB, aprovada em 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.
Aprovada pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
_________________________________. Estatuto da criança e do adolescente:
Lei 8.069 de 1990. Rio de Janeiro: Esplanada, 1998.
__________________________________. Política Nacional de
Especial. Secretaria de Educação Especial, Brasília, 1994.
Educação
CECCON, Claudius et al. A vida na escola e a escola da vida. 10 ed. Petrópolis,
R. J., 1982.
CONFERÊNCIA REGIONAL. O desempenho dos professores na América
Latina e Caribe: novas prioridades. Síntese de Recomendações. Brasília- DFBrasil, 10-12 de julho de 2002. Impresso.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL de 1998. 4 ed. São Paulo, Revista dos Tribunais,
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e dá outras providências).
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duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos seis anos de idade).
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Rio de Janeiro, 2002.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (60 H) - CRÉDITOS: 3.1.0.0
Ementa
Estudo do processo histórico educacional brasileiro, abordando os Períodos
Colonial, Imperial e Republicano. Análise das relações entre Estado, Sociedade e
Educação. A produção historiográfica da Educação Brasileira. História das idéias
educacionais e da educação formal no Brasil. Os renovadores da educação e suas
reformas, articulados aos fatores políticos, econômicos, sociais e culturais
implicados. O papel do Estado na educação contemporânea brasileira. A
Educação hoje e sua relação com o mundo do trabalho, os movimentos
reivindicatórios no seio da educação. A função da educação na nova ordem
mundial A educação analisada a partir das revoluções tecnológicas, da
globalização e dos modernos processos de trabalho produzidos pelas sociedades
capitalistas e suas contradições.
Bibliografia Básica
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e
Brasil. São Paulo: Moderna, 2006.
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EDUCAÇÃO INFANTIL I: RELAÇÕES INFÂNCIA-FAMÍLIA-ESCOLA (30 H)
CRÉDITOS: 1.1.0.0
64
Ementa
Elementos históricos da infância. Infâncias no Brasil: infância escrava, infância
indígena, infância européia. Conceitos modernos e estudos sócio-antropológicos
da
educação
infantil.
A
criança
como
sujeito
de
direitos.
Abordagem
assistencialista da educação infantil no Brasil. Conceituações de infâncias,
crianças, alunos.
Bibliografia Básica
ARIÈS, Philippe. História Social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro:
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KUHLMANN, Moysés Jr. Infância e Educação Infantil – uma abordagem
histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
SARMENTO, Manuel J. & PINTO, Manuel. As crianças e a infância: definindo
conceitos, delimitando o campo. Lisboa: Instituto Inovação cultural, 2000.
DIDÁTICA I (45 H) - CRÉDITOS: 3.0.0.0
65
Ementa
A Didática e seus fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos. A relação
professor/aluno. Planejamento de Ensino: objetivos, conteúdos, procedimentos,
recursos, avaliação, planejamentos; tipos de planos de ensino. Projeto Político
Pedagógico como eixo integrador da organização escolar e do ensino.
Bibliografia Básica
BRASIL, Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2.001.
CASTRO, Amélia Domingos de e Carvalho, Anna Maria Pessoa (Orgs). Ensinar a
Ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2002. p. 165 a 195
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou a arte de ensinar tudo a todos.Campinas,
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
VEIGA, Ilma Passos (org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. São Paulo: Papirus, 2000.
FONSECA, M. (org) As dimensões do P.P.P. 2 ed. Campinas, SP:Papirus 2001.
MATEMÁTICA BÁSICA (60 H) - CRÉDITOS: 3.1.0.0
Ementa
Estudos de conceitos da matemática, revisão e aprofundamento de conteúdos
básicos e a compreensão de seus aspectos estruturais. Conhecer dimensões
metodológicas de ensino, demonstrando como trabalhar a matemática com
atividades do dia-a-dia, promovendo a inter-relação teoria e prática.
Bibliografia Básica
66
BIGODE, Antonio José Lopes, 1955 – Matemática hoje é feita assim. São
Paulo : FTD, 2000. – (Coleção matemática hoje é feita assim).
DANTE, L. R. Tudo é matemática. São Paulo: Ática: 2004.
GIOVANNI, José Ruy, 1937. A conquista da matemática : teoria e aplicação. 3
série/José Giovanni, José Ruy Giovanni Jr. – São Paulo : FTD, 1992.
GIOVANNI, José Ruy, 1937. A conquista da matemática : teoria e aplicação. 4
série / José Ruy Giovanni, José Ruy Giovanni Jr. – São Paulo : FTD, 1992.
GUELLI, O. Matemática: uma aventura do pensamento. São Paulo: Ed. Ática,
2004.
PAIVA, P. Matemática: conceitos, linguagem e aplicações. São Paulo: Ed.
Moderna, 2002.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL II
(15H) CRÉDITOS: 0.1.0.0
Ementa
Conhecimento do sistema educacional e conhecimento do/no mundo de trabalho
dos profissionais da educação; conhecimento social político; problematização de
diferentes realidades não-escolares e escolares; em múltiplos momentos do
processo da escolarização envolvendo a gestão e o processo ensino aprendizagem, ancorada nos pressupostos do currículo do curso, a saber:
pressupostos filosóficos, sociológicos, epistemológicos e didático-metodológicos,
para a compreensão das dimensões ética, política e estética da educação.
Bibliografia Básica
OLIVEIRA, Dalila A. (org.) Gestão democrática da educação. Petrópolis: Vozes,
1997.
PERONI, Vera Maria Vidal, BAZZO, Vera Lúcia e PEGORARO, Ludimar (org.).
Dilemas da educação brasileira em tempos de globalização neoliberal: entre
o publico e o privado. Porto Alegre: Editora da Ufrgs, 2006.
67
SANDER, Benno. Gestão da educação na América Latina. Campinas: Autores
Associados, 1995.
SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2001.
WITTAMANN, Lauro C. e GRACINDO, Regina. V. (coord.). O estado da arte em
política e gestão da educação no Brasil. Brasília: ANPAE/Campinas: Autores
Associados, 2001.
3º SEMESTRE
JORNADA PEDAGÓGICA: PROBLEMATIZAÇÕES DA EDUCAÇÃO
ALFABETIZAÇÃO NAS CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS (45H) CRÉDITOS: 1.0.1.0
Ementa:
O computador, o homem e a escola; Conceito de Alfabetização Científica Tecnológica; Atividades práticas em laboratório(s) de informática, envolvendo:
Estudo dos Sistemas Operacionais (Windows, Linux); Uso do Editor de Texto
Gráfico (Paint) ; Articulação dos Softwares Aplicativos (editor de texto, planilha
eletrônica, slides de apresentação); O uso da internet .
Bibliografia Básica
BAGNO, Marcos. Cansei de me indignar. In: Textos de metodologia/ProInfo. MEC,
Mimeo, curso Sinop/MT, 2001.
BARRETO, Raquel Goulart (Org) et all. Tecnologias educacionais e educação a
distância: avaliando políticas e práticas. 2 ed. R. J. : Quartet, 2003.
BELLONI, Maria Luiza. Da tecnologia à comunicação educacional. ANPED.
1999b.
BIANCHETTI, Lucídio. Dilemas do professor frente ao avanço da informática
na escola. Boletim Técnico do SENAC. Rio de Janeiro, v.23, n. 2, p. 2-11,
maio/ago. 1997.
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educação. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.
CYSNEIROS, Paulo Gileno. Culturas de uso de computadores na escola. In:
Textos de metodologia/ProInfo. MEC, Mimeo, curso Sinop/MT, 2001.
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2004. p. 99 -114.
SILVEIRA, Sérgio Amadeu da. Exclusão digital: a miséria na era da informação.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.
TINOCO, Luiz Fernando. Estão nos empurrando velharias. Entrevista com
Gelernter, David. Revista Veja, Vida Digital, São Paulo, n. 03, 11-15, ago. 2000.
TOFFLER, A. A terceira onda. 7 ed. Rio de Janeiro: Record, 1980.
TOFFLER, Alvin & TOFFLER, Heidi. Ensinar no século 21. Folha de S. Paulo.
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WIN, Willian & JACKSONN, Randy. Realidade virtual: a ficção científica chega à
educação. In: Revista Digalá, nº 13, mar-abril, 2.000. p. 36-41.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO I (75 H) CRÉDITOS: 4.1.0.0
Ementa
Dimensões conceituais, políticas e histórica das concepções pedagógicas e
metodológicas que permeiam o processo de alfabetização e letramento;
Epistemologia e psicogenética. Conceitualização de alfabetização em suas várias
dimensões, letramento, Infância escolar e as várias dimensões do ser humano e
práxis pedagógica.
70
Bibliografia Básica
FERREIRO, Emilia (org.). Os filhos do analfabetismo: proposta para a
alfabetização escolar na América Latina. Trad. Maria Luiza Marques Abourre.
Porto Alegre/RS: Artes Médicas, 1990.
PIAGET, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. Inês de La
Taille, Marta Koll de Oliveira, Heleysa Dantas. São Paulo: Summus, 1992.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histórica cultural da
educação. 4 ed. Petrópolis. Vozes, 1997
SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização
como processo discursivo. 8 ed. Campinas- SP: Universidade Estadual de
Campinas, 1999.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. Maria Martins Lontes. São Paulo.
Ed. 1991.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO II (45 H) CRÉDITOS: 2.1.0.0
Ementa:
Desenvolver estudos da Filosofia da Educação II a partir da realidade histórica da
Educação Brasileira, procurando estabelecer relações e focos de análise entre
suas tendências e as correntes filosóficas e tendências político-econômicas que
as influenciaram e ainda orientam, a fim de compreender a educação Brasileira
principalmente no contexto da sua produção teórico-filosófica, formulação política
e no cotidiano da prática pedagógica do professor.
Bibliografia Básica
ALVES, Rubem. Ao Professor com o meu carinho. Campinas, SP: Verus
Editora, 2004.
71
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre:
Artmed Editra, 2001.
9. edição. Petrópolis: Vozes, 2001.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Editora Brasiliense,
1985.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
FREIRE: Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
________________. Pedagogia do Oprimido. 31. edição. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2001.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Editora
Ática, 1995.
LUCKESI, C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
NUNES, M. F. e PEREIRA, R. M. R. Buscando o mito nas malhas da razão: uma
conversa sobre teoria crítica e educação IN: KRAMER, S. e SOUZA S . História
de professores: leitura, escrita e pesquisa em educação. Rio de Janeiro, Ática,
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OLIVEIRA, Benedito de. Concepção de Conhecimento e prática Pedagógica:
contribuições da Epistemologia Genética para o ensino superior. Porto
Alegre: UFRGS, 2001 (Dissertação de Mestrado).
PERIPOLLI, Odimar João. Práticas pedagógicas: da utopia às possibilidades.
In: Revista da Faculdade de Educação/Universidade do Estado de Mato
Grosso. Profissionais da Educação. Coordenação de Maria Izete de Oliveira.
Cáceres-MT: FAED/UNEMAT Editora, 2004.
SANTOS, Josivaldo Constantino dos. Processos participativos na construção
do conhecimento em sala de aula. 2. edição. Cáceres – MT: Editora da
UNEMAT, 2004.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO REGIONAL (30 H) CRÉDITOS 1.1.0.0
Estudo do processo histórico da educação em Mato Grosso. História da educação
face ao processo de formação econômica e social do Brasil e do Mato Grosso.
Análise do desenvolvimento da educação mato-grossense: Sua formação desde o
72
início do Séc. XVIII à contemporaneidade. Reflexões sobre educação escolar
indígena na conjuntura atual. O ensino e a formação de professores do sistema
educacional em relação aos fatores econômico, políticos, socioculturais e idéias
pedagógicas que influenciaram o sistema educacional no Mato Grosso recente. O
papel da educação frente aos problemas regionais e suas contribuições para o
desenvolvimento sustentável da sociedade mato-grossense.
Bibliografia Básica
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral
e no Brasil. São Paulo: Moderna, 2006.
ALVES, Gilberto Luiz - Educação e História em Mato Grosso: 1719-1864.
Campo Grande: UFMS, 1984.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Trad. Fernando Tomaz. São Paulo:
Difel, 1989 (Memória e Sociedade).
CABIXI, Daniel, Matenho. A questão indígena. Cuiabá: CDTI, 1984.
Castro, Eudson Ferreira de. Posse e propriedade. Dissertação de mestrado.
Campinas: UNICAMP, 1969. (mimeo)
CANCLINI, Nestor Garcia. As culturas populares no capitalismo. São Paulo:
Brasiliense, 1982.
Gentili, P. & Silva, Tomaz. T. (orgs). Neoliberalismo, qualidade total e
educação: visões críticas. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
GUARIM NETO, G. & GUARIM, V. L. M. S. Atividades Interdisciplinares em
Botânica. Revista de Educação Pública IE/UFMT. 07 (1): 115-121. Cuiabá/MT:
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GONCALVES VIDAL, Diana. & SPEDO HILSDORF, Maria Lúcia. Brasil 500
anos: tópicas em História da Educação. São Paulo: EDUSP, 2000.
Fernandes, Joana. Índio:
Universitária, UFMT, 1993.
esse
nosso
desconhecido.
Cuiabá:
Editora
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 5. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985.
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____________. História da sexualidade I - a vontade de saber. Trad. M. T. da
Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque.12ª ed. Rio de Janeiro: Graal,
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Geertz, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
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GT Educação Indígena, coordenado pela Dr.ª Edir Pina de Barros. Cuiabá: UFMT,
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consultoria. Cuiabá: PNUD/Prodeagro, 1995. (Mimeo).
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em Cuiabá em 1850/1888. São Paulo, Marco Zero / Cuiabá, Edufmt, 1993.
FUNDAMENTOS DA CIÊNCIA BILÓGICA PARA O DESENVOLVIMENTO
HUMANO (60 H) CRÉDITOS: 3.1.0.0
Ementa
Compreensão do crescimento, desenvolvimento, anatomia e fisiologia humana, as
características biológicas nas várias fases da vida, aspectos da saúde sociais e
ambientais que contemplem os processos envolvidos na aprendizagem e a
interdependência entre o ser humano, o ecossistema, a sociedade e a tecnologia.
Desenvolver atividades práticas em laboratórios e/ou pesquisa de campo e/ou em
instituições públicas e/ou privadas da educação infantil, séries iniciais do ensino
fundamental e/ou na educação especial.
Bibliografia Básica:
ARATANGY, L.R. et al. Biologia Educacional. São Paulo: Monele Ltda.,1985.
COLE, M. & COLE, S.R. O desenvolvimento da criança e do adolescente.4.ed.
Porto Alegre:Artmed, 2003.
DE ROBERTIS, E.M.F. & HIB, J.Bases da Biologia Celular e Molecular.3.ed.Rio de
Janeiro:Guanabara Koogan,1998.
GAZZANIGA, M.S. & HEATHERTON, T.F. Ciência Psicológica: mente, cérebro
e comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2005.
GOLEMAN, D. Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que redefine o
que é ser inteligente. 69 ed. Rio de Janeiro: Objetivo, 1995.
LEX, A. Biologia Educacional. 15 ed. São Paulo: Companhia editora nacional,
1985.
75
MAIA, G. D. Embriologia Humana. São Paulo: Atheneu, 2004.
PAPALIA, D.E. & OLDS, S. W. Desenvolvimento Humano. 7 ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
ROMERO, M. E. C. et al. Embriologia: biologia do desenvolvimento.1ed.São
Paulo: Iátria, 2005.
SANTOS, M. A. Biologia Educacional. 9 ed. São Paulo: Cortez,1991.
SONCINI, M. I & CASTILHO JUNIOR, M. Biologia Educacional. São Paulo:
Cortez, 1991.
WINNICOTT, D. W. et al. Pensando sobre crianças. Porto Alegre: Artes
médicas, 1997.
WOLPERT, L. et al. Princípios de Biologia do desenvolvimento. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2006.
DIDÁTICA II (45H) CRÉDITOS: 2.1.0.0
Ementa
Operacionalização da ação docente através da compreensão prática de diferentes
ações didáticas, caracterizando o posicionamento teórico-prático necessário à
atuação educativa. Métodos e técnicas de ensino e avaliação. Trabalho e
Profissão Docente.
Bibliografia Básica
CANDAU, Vera Maria.Rumo a uma nova Didática. 7 ed. Petrópolis, Vozes, 1988,
179.
CODO, Wanderley (Coord.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, RJ:
Vozes: CNTE/Universidade de Brasília, 1990.
DEMO, Pedro. Mitologias da avaliação. Cam. SP. Autores Associados. 1999.
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ESTADO DE MATO GROSSO .Sinop, Lei Municipal n. 759, 27 de março de
2.004.
FAZENDA, Ivani (org.). Didática e interdisciplinaridade. 8 ed. Campinas – SP:
Papirus 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997, 165p.
FULGÊNCIO, Lúcia; LIBERTATO, Yara. A leitura na Escola. 2 ed. SP. Contexto,
2001. 105p.
GODOY, Arilda Schmidt. Didática Para o Ensino Superior. 2 Ed. SP. IGLU,
1988.
HAIDT, Regina C. Cazaux. Curso e Didática Geral.7 ed. SP. Ática, 2001. 327.
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Ed. Unimep, 1996. Tradução
de Francisco Cock Fontanella.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública - A pedagogia
crítico social dos conteúdos. 13. ed. São Paulo : Loyola, 1995, 149p.
MICHAELIS. Moderno dicionário da língua portuguesa/ São Paulo: Cia.
Melhoramentos, 1998.
NÉRICI, Imídeo G. Didática do ensino superior. SP, IBRASA, 1993.
OLIVEIRA, M. R. Reconstrução da didática: elementos teórico-metodológicos. 4
ed. Campinas-SP: Papirus 2002.
OSWALD, Maria Luiza (Org.). Didática da linguagem: ensinar a ensinar ou ler e
escrever? Camp. SP. Papirus, 2001. 216p.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 22. ed. São Paulo : Cortez e Autores
Associados, 1989, 103p.
VASCONCELOS. Celso dos S. Disciplina. 7. ed. São Paulo: Libertad, 1995, 110p.
VEIGA, L. P. A. (org). Didática: o ensino de suas relações. 5 ed. Campinas-SP:
Papirus 1996, 2000.
VIGOSTKII, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 3. ed. São Paulo: Icone e EDUSP, 1988. p. 119 - 141.
77
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (30H) CRÉDITOS: 2.0.0.0.
Ementa
A EJA com um papel social de caráter inclusivo e que oportuniza as pessoas
que foram cerceadas da escolarização na faixa etária devida (ensino
fundamental de 06 a 14 anos) correspondente aos três ciclos vitais
humanos, e, que, portanto pode contribuir, para o exercício da cidadania
enquanto acesso dos saberes escolarizados na perspectiva da formação
humana em suas várias dimensões.
Bibliografia Básica
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do
Brasil, 21 dez. 1996. URL: www. mec.gov. Br/home legislacao/default. Slitm.
_______ . Plano Nacional de Educação – PNE : Lei nº 10.172 de 9 de janeiro
de 2001. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 10 de
janeiro de 2001. url; http:// www. brasil.gov.br/ut__leg.htm.
_________________. MEC SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E
TECNOLÓGICA / MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio)
MEC/SEMTEC, Brasília, 1999.
_____________________. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL /
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais ( Ensino Fundamental) MEC, Brasília ,
1997.
___________________. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer
CNE/ CEB n° 04/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental – Brasília.
_________ . Parecer CNE/CEB nº 11/2000; Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
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__________ . Resolução CNE/CEB nº 1/2000; estabelece as Diretrizes
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília,2000.
____________. Resolução 150/99 CEE/ MT – Estabelece normas aplicáveis
para a Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino.D.O.E 16/02/99
___________.Resolução 180/2000CEE/MT – Fixa Normas para a oferta de
Educação de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Educação. D.O.E
01/02/2001
Chadwick, Clinton B. Tecnologia educacional e desenvolvimento curricular.
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Delors, Jacques (org).Educação: um tesouro a descobrir. 8 ed. São Paulo:
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____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. são paulo: paz e terra, 2000.
________. Educação como prática da liberdade. 22 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1994.
_______.À Sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’água , 2000.
_______.Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
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atuais da educação. Congresso Internacional Évora, 20 a 23 de setembro de
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Projeto Beija-flor. SEDUC. Cuiaba´:2006.
Romão, J. E. Didática da Diferença: o projeto da escola cidadã frente ao
projeto pedagogia neoliberal. Cortez, 2002.
Soares, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. SP: Ática, 2002.
VYGOTSKY, L, S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes 1999.
__________ . Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
METODOLOGIA DA PESQUISA EDUCACIONAL I (30 H) CRÉDITOS: 1.1.0.0
Ementa
Fase exploratória da pesquisa. Revisão da literatura referente à temática do
projeto dentro da perspectiva de construção de olhares na problematização da
educação: diferentes espaços e tempos educacionais. Elementos constitutivos de
um projeto de pesquisa; processo de elaboração de um projeto de pesquisa.
Bibliografia Básica:
BRUYNE, P. HERMAN, J.S. Dinâmica na pesquisa em Ciências Sociais. RJ:
Francisco Alves,1991.
CARVALHO, M.C.M DE (org) Construindo o saber. 6 ed. Campinas: Papirus,
1997. [001.8 C 758]
CHARLOT, Bernard. Da relação como saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2000.
CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uirá. Metodologia científica: teoria e prática. Rio de
Janeiro: Axcel Books, 2003.
DEMO, P. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo : Atlas, 1989.
[001.891 D383i].
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo. São Paulo:
Atlas, 1989. [303.1 G463m]
80
_____ . Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002. [001.8
G463c]
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A Pesquisa e a Construção do
Conhecimento Científico. 2. ed. rev. atual. e ampl. São Paulo: Editora Rêspel,
2003 . [001.8 P936p =]
SALVADOR, Ângelo Domingos. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica.
Porto Alegre: Sulina, 1986. [001.8 S 182 m]
SANTOS FILHO, José Camilo; GAMBOA, Silvio Sanchez (Orgs.). Pesquisa
educacional: quantidade-qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Editora Cortez,
1998. [001.8 T444m]
TRIVIÑOS, A. N.S. Introdução a Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1997. [303.1 T841i ]
EDUCAÇÃO FÍSICA: CULTURA CORPORAL E EDUCAÇÃO (60 H) CRÉDITOS:
1.3.0.0
Ementa
Valorização da corporeidade no processo de ensino-aprendizagem das crianças
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Construção e desconstrução do
corpo como partícipe na holisticidade do ser humano no transcorrer da
Modernidade e na contemporaneidade. Questões teóricas e práticas da
expressividade corporal em ação na constituição do ser criança em sua
completude: motora, afetiva, cognitiva e social.
Bibliografia Básica
BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal do jogo. São Paulo: Ícone,
2005.
BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal da dança. São Paulo: Ícone,
2000.
BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal da ginástica. São Paulo:
Ícone, 2002.
81
BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal do esporte. São Paulo: Ícone,
2003.
BRIKMAN, Lola. A linguagem do movimento corporal. São Paulo: Summus,
1989.
BRUHNS, Heloisa Turini (Org). Temas sobre lazer. Campinas, SP: Autores
Associados, 2000.
BRUHNS, Heloisa Turini; GUTIERREZ, Gustavo Luís. O Corpo e o Lúdico: Ciclo
de debates Lazer e Motricidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
DE MARCO, Ademir. Pensando a Educação Motora. Campinas: Autores
Associados, 1995.
DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. Campinas: Papirus, 1995.
SOARES, Carmem Lúcia. Educação Física: raízes européias e Brasil.
Campinas: Autores Associados, 2000.
________ Imagens da Educação no Corpo. Campinas: Autores Associados,
1998.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NO ENSINO FUNDAMENTAL I
(30 H) CRÉDITOS: 0.2.0.0
Ementa
Conhecimento do sistema educacional público e privado. Leitura de diferentes
realidades escolares; problematização de contextos educacionais em múltiplos
momentos, como re-leituras diversas, ancoradas nos pressupostos do currículo do
curso, a saber: pressupostos filosófico-sociológicos, epistemológicos e didáticometodológicos. Conhecimento do/no mundo de trabalho dos profissionais da
educação.
Bibliografia Básica:
82
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. São Paulo/SP: Ed. Loyola 1998.
BRASIL. MEC. Resolução do CNE/CP nº. 1 de 15 de maio de 2006. Dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura.
________. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96
de 23 de dezembro de 1996.
_________________. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. (Ensino
Fundamental, 1ª a 4ª série). Brasília: MEC/SEF, 1997.
CASTRO, Amélia D. e CARVALHO, Anna Maria P. (Orgs). Ensinar a ensinar:
didática fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.
CAVALDON, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pioneira.
Thomson Learning, 2003.
CASTILHO, Maria Fátima. A ressignificação da docência: o perfil do
educador. Revista da Faculdade de Educação/UNEMAT.Cáceres/MT: Editora
UNEMAT, 2004, p. 188-207.
____________________.Da Pedagogia à Escola: sentidos sobre profissão
professora (efeitos de sentidos). In: BARONAS, Roberto Leiser (Org.). Identidade
Cultural e Linguagem. Cáceres/MT: Unemat Editora; Campinas/SP; Pontes
Editores, 2005. 235 p.p.139 -175.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro/RJ: Paz e Terra,
1987.
_________________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 14 ed. São Paulo/SP: Paz e Terra, 2002.
LIBÃNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogo, para quê? 3. ed. São Paulo/SP:
Cortez, 2000.
MARCELINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da Animação. 2 ed. Campinas, São
Paulo: Papirus, 1997. Coleção Corpo e Motricidade.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T. e BEHRENS, Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas/SP: Papirus, 2000.
NÓVOA, António. Profissão Professor. Porto/Portugal: Porto Editora, 1995.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto
Alegre/RS: Atmed, 2000.
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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: Construção Da Disciplina
Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. 11 ed. São
Paulo/SP:Libertad,2000.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Projeto Político – Pedagógico da Escola:
uma construção possível. 2 ed. Campinas/SP: Papirus, 1996, p. 11.
4º SEMESTRE
JORNADA
PEDAGÓGICA:
PRODUÇÃO/SIGNIFICAÇÃO
CONHECIMENTO ESCOLAR E INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL
DO
EDUCAÇÃO INFANTIL II (75 H) CRÉDITOS: 4.1.0.0
Ementa:
Reflexões teóricas sobre o processo de produção das infâncias e análise dos seus
efeitos na educação das crianças. Diferentes abordagens nos estudos da infância:
antropologia, filosofia, sociologia, psicologia, pedagogia. Caracterização de
diferentes infâncias em nossa sociedade e seus modos de educação. Modos
contemporâneos de viver a infância: nas ruas, no trabalho, no hospital, nas aldeias
indígenas, na prostituição, na mídia, nas tecnologias. O brincar e a infância na
sociedade contemporânea. Propostas pedagógicas para Educação Infantil.
Inclusão e inserção de diferenças.
Bibliografia Básica
BARBOSA, MªC.S. Por amor e por força - rotinas na Educação Infantil.
Campinas: UNICAMP, 2000. Tese de Doutorado. (inédito).
BERNARDIN, Jacques. As crianças e a cultura escrita. Porto Alegre: Artmed,
2003.
BONASSI, Fernando. Declaração universal do moleque invocado. 2ª edição.
São Paulo: Cosac NAIFY, 2003.
CORSARO, William . Pesquisa etnográfica realizada com as crianças de
Jardins de Infância nos EUA e em Itália. Indiana, USA, 2000.
84
EDWARDS, C. & GANDINI, L. & FORMAN, G. As cem linguagens da criança.
Porto Alegre: Artmed, 1999
FARIA, A L. G. & DEMARTINI, Z & PRADO, P. D. Por uma cultura da infância metodologias de pesquisa com crianças. Campinas, SP: Autores Associados,
2002.
KUHLMANN, Moisés, Jr. "Educando a infância brasileira". In: 500 anos de
Educação no Brasil.Belo Horizonte, Autêntica, 2000.
PASUCH, Jaqueline. Entrelaçamento de vozes num mundo analfabetizado: o
contexto da Amazônia. Porto Alegre: UFRGS, 2000. (Dissertação de Mestrado).
(inédito).
RICHTER, Sandra. Criança e pintura: ação e paixão do conhecer. Porto Alegre:
Mediação, 2004.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
EDUCAÇÃO (75H) CRÉDITOS:3.2.0.0
E
DA
APRENDIZAGEM
NA
Ementa
Análise dos conceitos e fatores que influenciam o desenvolvimento cognitivo e da
personalidade. As principais teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e
suas implicações para o processo educativo. Modelos psicanalíticos, cognitivistas,
psicogenéticos, behavioristas e da aprendizagem social. Desenvolvimento de uma
visão critica e reflexiva, a partir de um processo investigativo sobre a prática
pedagógica.
Bibliografia Básica
BARROS, Célia Silva Guimarães. Pontos de Psicologia Escolar. 5 ed. São
Paulo: Ática, 1996.
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. Edição revisada e atualizada.São
Paulo: Artes Médicas, l996.
BIAGGIO, Ângela M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. 17 ed. Petrópolis:
Vozes, 2003.
85
COOL, César et alli. Desenvolvimento psicológico e educação: Psicologia
evolutiva.Vol. l e 2 - Porto Alegre: Artes Médicas, l995.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em
Discussão. Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloisa Dantas. São Paulo:
Summus, 1992.
LIMA, Elvira Souza. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos
culturais, neurológicos e psicológicos. São Paulo: GEDH, 1997.
PAPALIA, Diane E. Desenvolvimento humano. Diane E. Papalia e Sally
Wendkos Olds. 7 ed. Porto Alegre: Artes Médica, 2000.
PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da Criança. 6ª ed. São Paulo:
Martins e Fontes, 1993.
RAPPAPORT, Clara Regina. Teorias do desenvolvimento. Clara Regina
Rappaport e Wagner da Rocha Fiori. São Paulo: EPU, 1984.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação social da mente. São Paulo: Martins
e Fontes, 1994.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. 5 ed - São
Paulo:Martins Fontes, l993.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO II (45 H) CRÉDITOS: 1.2.0.0
Ementa
As políticas públicas de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a
prática alfabetizadora da escola; O processo de alfabetização e letramento através
da práxis pedagógica envolvendo conhecimentos epistemológicos, sociológicos e
novas metodologias; a psicogênese da escrita e da leitura e o conhecimento das
86
várias dimensões do ser humano de forma contextualizada com a construção de
planos de trabalho de alfabetização.
Bibliografia Básica
FERREIRO, Emilia (org.). Os filhos do analfabetismo: proposta para a
alfabetização escolar na América Latina. Trad. Maria Luiza Marques Abourre.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
GARDNER, Howard. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola
pode ensina-la. Porto Alegre/RS: Artes Médicas,1994
GONTIJO, Cláudia Maria Mendes. Alfabetização: a criança e a linguagem
escrita, Associados Campinas, SP.2003
PIAGET, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. Inês de La
Taille, Marta Koll de Oliveira, Heleysa Dantas. São Paulo: Summus, 1992.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva Histórica Cultural da
Educação. 4ª ed. Petrópolis. Vozes, 1997
SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização
como processo discursivo. 8 ed. Campinas- SP: Universidade Estadual de
Campinas, 1999.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. Maria Martins Lontes. São Paulo.
Ed. 1991.
------------.Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
14 ed. São Paulo/SP: Paz e Terra,2002.
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E LEGISLAÇÃO I (45H)
CRÉDITOS: 2.1.0.0
Ementa
87
Organização da educação brasileira: estrutura administrativa, didática e aspectos
legais; objetivos (e) princípios e organização da educação básica. Órgãos
coletivos, normativos e executivos da administração da/na educação escolar
brasileira. O planejamento escolar e suas bases legais: o currículo, o
financiamento, a gestão, o papel do professor, as relações da escola com a
comunidade e os processos de avaliação. Desenvolver atividades de práticas nas
instituições públicas e/ou privadas da educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental da educação básica.
Bibliografia Básica:
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394 – LDB, aprovada em 20 de
dezembro de 1996.
__________________________. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Aprovada
pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
______________________________. Lei nº 9.424. Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(FUNDEF), Aprovada em 1996.
______________________________. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. - Brasília
Ministério da Educação, 1999.
______________________________. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental. Brasília : Ministério da Educação, 1998.
___________________________. Diretrizes operacionais para a educação
básica nas escolas do campo. MEC, CNE/CEB, Parecer 36/2001/CEB. Brasília:
Distrito Federal, 2001.
____________________________. Diretrizes operacionais para a educação
básica nas escolas do campo NO SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO DE MATO
GROSSO. CEE-MT, Resolução nº 126/03-CEE/MT. Compilação de normas do
CEE/MT, complementar da Edição Especial do Batáru-2002, Cuiabá, 2005.
__________________________________. Parâmetros curriculares nacionais.
Mec, Brasília, 1997.
88
______. Lei. nº 10.639 de 2003. Brasília, DF, 2005. (Inclusão no currículo oficial
da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-brasileira”
e dá outras providências).
______. Lei nº 11.274 de fevereiro de 2006. Brasília, Df, 2006. (dispõe sobre a
duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos seis anos de idade).
________________________________. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
PARA TODOS. Lei nº 10.172. MEC, Brasília, 2001.
BARRETO, Elba S. De Sá. Os currículos do ensino fundamental para as
escolas brasileiras. – Campinas, SP : Autores Associados, São Paulo :
Fundação Carlos Chagas, 1998.
CASAGRANDE, Renato José. Estudo revela contradições entre os principais
atores e agentes ligados à escola. Gestão em rede, Brasília, CONSED, n 34,
mar, 2002, 8-11.
CONFERÊNCIA REGIONAL. O desempenho dos professores na América
Latina e Caribe: novas prioridades. Síntese de Recomendações. Brasília- DFBrasil, 10-12 de julho de 2002. Impresso).
ESTADO DE MATO GROSSO. Diretrizes educacionais: lei do sistema
estadual de ensino, lei da carreira dos profissionais da educação básica LOPEB e lei da gestão democrática. Cuiabá, Mato Grosso, Secretaria de Estado
de Educação, 1998.
____________________________. PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO 20022012: versão preliminar. Mato Grosso: SINTEP, DESUC, CEE, AME, UNDIME,
Assembléia Legislativa, 2002, Fórum Estadual de Educação.
_____________________________. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO,
Resolução 150, aprovada em 14 de dezembro de 1999.
_______________________________.
CONSELHO
ESTADUAL
EDUCAÇÃO, Resolução nº 262, aprovada em 05 de novembro de 2002.
DE
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas
exigências educacionais e profissão docente. 4 ed. São Paulo, Cortez, 2000.
(Questões da nossa época, nº 67).
89
___________________at all. Educação escolar: políticas, estrutura
organização. São Paulo, Cortez, 2003. (Coleção Docência em Formação).
e
MELLO, Guiomar Namo & REGO, Teresa Cristina. Formação de professores na
América Latina e Caribe: a busca por inovação e eficiência. Brasília, D. F.,
UNESCO/MEC/BID, julho/2002).
MONLEVADE, João & FERREIRA, Eduardo B. O FUNDEF e seus pecados
capitais: análise do fundo, suas implicações positivas e negativas e
estratégias de superação de seus limites. 2 ed. Ceilândia, D.F., Edéa, 1998.
PARO, Vitor Henrique. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a
democracia. - Campinas, SP : Papirus, 1996.
PREAL. Ficando para trás: um boletim da educação na América Latina,
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sucesso de seus alunos. Linhas Críticas. Brasília, v 5, n 09, julho-dez, 1999.
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VEIGA, Ilma Passos A. Projeto político pedagógico da escola: uma
construção possível. 10. ed. Campinas, SP : Papirus, 2000.
VEIGA, Ilma Passos A. (Org.) Escola: espaço do projeto político pedagógico. 2. ed. Campinas, SP : Papirus, 2000.
VEIGA-NETO, Alfredo. Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender.
– 2. ed. - Rio de Janeiro : DP&A, 2001
SOCIOLOGIA DA ESCOLA (60 H) CRÉDITOS: 3.1.0.0
Ementa:
Pressupostos que deram origem à escola pública brasileira: a influência dos modelos
inglês, português e norte-americano. DURKHEIM, MARX, DEWEY E ANÍSIO
TEIXEIRA na formação da escola brasileira. O movimento escola nova. Perspectivas
sociológicas sobre o espaço escolar. Processos de reprodução sócio-político-cultural
90
na escola: luta de classes, estratificação social, exclusão. a escola como política
eqüitativa, política paliativa e compensatória. Balanço no conhecimento disponível na
sociedade brasileira sobre as formas de organização das relações sociais que
configuram o sistema educacional no nosso país, avaliando a contribuição das
ciências sociais bem como as possibilidades analíticas que se abrem neste momento.
Discussões em torno da pós-modernidade e do neo-colonialismo cultural.
Bibliografia Básica
DEMO, Pedro. Iniciação à competência reconstrutiva do professor básico.São
Paulo, Papirus, 2001.
FOUCAULT, MICHEL. Vigiar e punir. PETRÓPOLIS: VOZES, 2005.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo,
Cortez, 1984.
GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. São Paulo, Cortez, 2001.
GRAMSCI, ANTONIO. Os intelectuais e a organização da cultura. RIO
CIVILIZAÇÃO BRASILEIRA, 1989.
DE
JANEIRO:
MANNHEIM, KARL. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE. IN: FORACCHI, MARIALICE (ORG.).
Mannheim: sociologia. SÃO PAULO: ÁTICA, 1982.
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. Editora Moraes.
OLIVEIRA, ROMUALDO PORTELA DE & CATANI, AFRÂNIO MENDES. Financiamento da
educação. SÃO PAULO, CORTEZ EDITORA, 1999.
SADER, EMIR E GENTILI, PABLO (ORGS.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e
o estado democrático. SÃO PAULO: PAZ E TERRA, 2003.
SANDER, Benno. Gestão da educação na América Latina. São Paulo, Autores
Associados, 1995.
SANTOS, MILTON. Por uma outra globalização: do pensamento único à
consciência universal. SÃO PAULO: RECORD, 2000.
TEIXEIRA, ANÍSIO. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola
progressiva ou a transformação da escola. RIO DE JANEIRO: DP&A, 2000.
91
SEMINÁRIO DE ORIENTAÇÃO I (15 H) CRÉDITOS: 1.0.0.0.
Ementa
Espaço de organização e orientação das pesquisas acadêmicas, com participação
conjunta dos acadêmicos nos encaminhamentos dos trabalhos dos colegas,
orientados pelos professores do Departamento de Pedagogia em suas temáticas e
linhas de pesquisa.
Bibliografia
As bibliografias de cada disciplina de Seminário de Orientação serão organizadas
de acordo com as temáticas e linhas de pesquisa às quais os acadêmicos
estiverem inseridos.
METODOLOGIA DA PESQUISA EDUCACIONAL II (60 H) CRÉDITOS: 2.1.0.1
Ementa
Conclusão do projeto de pesquisa e sua apresentação pública. Formas de
comunicação na academia como seminário, pôster, paper, comunicação oral,
mesa redonda.
Bibliografia Básica
ANDRADE. Maria Margarida. Introdução à metodologia do trabalho científico.
6. ed. São paulo: Atlas, 2003. [001.8 A 553i]
BARROS, Aidil de Jesus Paes de. Projeto de
metodológicas. Petrópolis: Vozes, 2004. [001.8 B277p]
Pesquisa:
propostas
92
CRUZ, Carla; RIBEIRO, Uirá. Metodologia científica: teoria e prática. Rio de
Janeiro: Axcel Books, 2003.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1999. [001.81
E17c]
FAZENDA, Ivani (Org.) A pesquisa em educação e as transformações do
conhecimento. Campinas: Papirus, 1995.
GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo:
[001.8 G463c]
Atlas,
2002.
JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemológico. São Paulo:
Francisco Alves, 1991.
SEVERINO, A. J. Metodologia de Trabalho Científico. 20. ed. São Paulo:
Cortez, 1997. [001.89 S498m].
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL I (30H)
CRÉDITOS: 0.2.0.0
Ementa
Problematizações, análise, reflexão e crítica sobre os ambientes escolares,
campos de estágios, sobre a complexidade e cotidianidade nas creches e préescolas, para compreender a ação pedagógica do professor como educador e
organizador de ambientes de aprendizagens, observando componentes didáticos
e metodológicos da prática pedagógica nesta fase da educação infantil em
creches e pré-escolas e suas articulações com o ensino fundamental. A
organização de ambientes e tempos escolares, as relações família, escola e
sociedade a serem considerados no desenvolvimento infantil, percebendo
características específicas dos níveis em que se encontram as crianças na faixa
etária da educação infantil. Sistematizações dos conhecimentos e saberes
apreendidos na e pelas problematizações, como suporte pedagógico para a
elaboração de planos de aula nos estágios subseqüentes.
93
Bibliografia Básica
BASSEDAS, Eulália et al. Aprender e ensinar na educação infantil.; trad.
Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre/RS: Artes Médicas Sul, 1999.
nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v. Volume 1:
Introdução
_______. MEC. Secretaria de Educação fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v. Volume 1:
Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de
mundo.
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (org). Os fazeres na educação infantil. São
Paulo: Cortez, 2005.
KRAMER, Sônia. LEITE, Maria Isabel (org). Infância: fios e desafios da
Pesquisa. Campinas/SP: Papirus, 1996. Série, Prática Pedagógica.
___________________________________. Infância e
Campinas/SP: Papirus, 1998. Série Prática Pedagógica.
produção
cultural.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NO ENSINO FUNDAMENTAL II
(30 H) CRÉDITOS: 0.2.0.0
Ementa
Leitura de diferentes realidades escolares; problematização de contextos
educacionais públicos e privados em múltiplos momentos, como re-leituras
diversas, ancoradas nos pressupostos do currículo do curso, a saber:
pressupostos filosófico-sociológicos, epistemológicos e didático-metodológicos;
compreensão sobre a articulação dos componentes didáticos do processo
pedagógico no contexto da sala de aula. Elaboração de propostas interventivas
nas instituições educacionais contemplando a articulação de todos esses espaços
e tempos educacionais, também pelo eixo da gestão;
Bibliografia Básica
94
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre – imagens e auto-estima. Petrópolis/RJ:
Vozes, 2000.
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. São Paulo/SP: Ed. Loyola 1998.
BRASIL. MEC. Resolução do CNE/CP nº. 1 de 15 de maio de 2006. Dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura.
________. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96
de 23 de dezembro de 1996.
_________________. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. (Ensino
Fundamental, 1ª a 4ª série). Brasília: MEC/SEF, 1997.
CASTRO, Amélia D. e CARVALHO, Anna Maria P. (Orgs). Ensinar a ensinar:
didática fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.
CASTILHO, Maria Fátima. A ressignificação da docência: o perfil do educador.
Revista da Faculdade de Educação/UNEMAT.Cáceres/MT: Editora UNEMAT,
2004, p. 188-207.
____________________.Da Pedagogia à Escola: sentidos sobre profissão
professora (efeitos de sentidos). In: BARONAS, Roberto Leiser (Org.). Identidade
Cultural e Linguagem. Cáceres/MT: Unemat Editora; Campinas/SP; Pontes
Editores, 2005. 235 p.p.139 -175.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa. Prática de Ensino: Os estágios na formação
do professor. 2 ed. São Paulo: Pioneira, 1998.
CAVALDON, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pioneira.
Thomson Learning, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro/RJ: Paz e Terra,
1987.
_________________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 14 ed. São Paulo/SP: Paz e Terra, 2002.
LIBÃNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogo, para quê? 3. ed. São Paulo/SP:
Cortez, 2000.
LIBÃNEO, José Carlos. O Campo do Conhecimento Pedagógico e a identidade
profissional do pedagogo. In: Pedagogia e Pedagogos, para quê? 3ª ed. São
Paulo/ SP: Cortez, 2000.
95
MÜLLER, José Luiz. Disciplina/Indisciplina no cotidiano escolar. Ijuí (RS): Ed.
Unijuí, 2001.
NÓVOA, Antônio.Profissão professor. Porto/Portugal: Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação.
Porto Alegre/RS: Atmed, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: Construção da Disciplina
Consciente e Interativa em Sala de Aula e na Escola. 11 ed. São
Paulo/SP:Libertad,2000.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Projeto Político – Pedagógico da Escola:
uma construção possível. 2 ed. Campinas/SP: Papirus, 1996, p. 11.
5º SEMESTRE
JORNADA PEDAGÓGICA: SABERES E FAZERES NA/DA DOCÊNCIA
LÍNGUA PORTUGUESA PARA O INÍCIO DA ESCOLARIZAÇÃO (75 H) –
CRÉDITOS: 3.2.0.0
A linguagem como ato de reflexão sobre as diferentes formas de linguagens e
como formas de produção de sentidos; a língua como funcionamento –
manifestação interindividual da enunciação e de diálogo; diferentes concepções de
linguagem; a oralidade, a leitura, a escrita e o discurso: lugar de investimentos
sociais, históricos, ideológicos, psíquicos, por meio de sujeitos interagindo em
situações concretas. Problematizações do/no cotidiano escolar sobre o trabalho
com a linguagem oral e escrita na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental para o desenvolvimento das capacidades lingüísticas básicas: o falar,
escutar, ler e escrever. Planejamento e elaboração de planos de aulas com
atividades de ensino-aprendizagem coerentes com os pressupostos assumidos.
Produção de materiais e recursos como componentes da prática pedagógica;
atividades práticas em instituições públicas e/ou privadas da educação infantil,
anos iniciais do Ensino Fundamental.
96
Bibliografia Básica:
BRASIL,MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa.
Brasília, 1997.
CARDOSO, Sílvia Helena Barbi. Discurso e ensino. 2. ed. Belo Horizonte (MG):
Autêntica, 2003.
CITTELLI, Beatriz. Produção e leitura de textos no ensino fundamental. 3 ed.,
São Paulo: Cortez, vol. 7, 2003.COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil:
teoria, análise, didática. São Paulo. Ed. Moderna, 2000.
CORACINI, Maria José (org). O jogo discursivo na aula de leitura. Campinas:
Pontes, 1998.
CURTO, Maruny. Escrever e Ler. Materiais e recursos para a sala de aula.
Porto Alegre (RS): Artmed,2000.
________________________.Como as crianças aprendem e como o professor
pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre (RS): Artmed,2005. LAJOLO,
Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo. Ed. Ática,
2001.
MAROTE, João Teodoro D. Olim & FERRO, Gláucia D. Olim M. Didática da Língua
Portuguesa. São Paulo: Ática, 11 ed. 2002.
ORLANDI, Eni P. A Linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas (
SP): Pontes, 1996.
MATEMÁTICA PARA O INÍCIO DA ESCOLARIZAÇÃO (75 H) CRÉDITOS:
3.2.00
Ementa:
Conhecimento e a instrumentalização matemática presentes em situações da
realidade do educando, como mecanismo necessário para sua participação e
interferência na sociedade onde vive. Na Pré-escola, noções e representações
matemáticas, basicamente orais, utilizando materiais e objetos que possibilitem a
passagem da compreensão de real para o abstrato, propiciando a iniciação da
representação escrita dos símbolos, abordando: contagem, medidas e forma,
97
utilizando-se
de
conhecimentos,
uma
proposta
permeando
metodológica
objetivos
claros
e
voltada
à
coerentes
aquisição
nas
de
atividades
desenvolvidas, como pré-requisitos para assimilação das operações matemáticas
nas séries posteriores.
Bibliografia Básica
Secretaria de educação fundamental. Ministério da Educação. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática. 3 ed. Brasília. A secretaria, 2001.
PINTO, Neuza Bertoni. O erro como estratégia didática: estudo do erro no
ensino da matemática. São Paulo: Papirus, 2000.
KAMII, Constance. Crianças pequenas reinventam a aritmética. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática Ed.
Ática. SP
RANGEL, Ana Cristina. A matemática na construção do conhecimento na
escola infantil.In. Educação e Realidade, Porto Alegre, 19(1):149-152,
jan/jun.1994.
NETO, Ernesto. Didática da matemática. Série educação. São Paulo: Ed. Ática.
1997
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E DE COMUNICAÇÃO E O CONTEXTO
ESCOLAR (75H) CRÉDITOS: 3.0.2.0
Ementa:
Diretrizes e políticas de inserção da informática na educação brasileira e
matogrossense; A dimensão técnica, humana e político-social das tecnologias de
informação e de comunicação; Diferentes abordagens dos recursos audiovisuais
na educação infantil e fundamental: o vídeo-game, a televisão, o jornal impresso, o
vídeo, o computador, a internet, o cinema e o rádio; As implicações e uso dos
recursos tecnológicos no contexto escolar; as tecnologias educacionais como
objeto de aprendizagem.
98
Bibliografia Básica:
ALMEIDA, Maria E. B. Da atuação à formação de professores. In: MEC/SEED.
Salto para o futuro: TV e informática na educação. Brasília: MEC/SEED, 1998.
______. Informática e projetos: conceitos recorrentes na lista de discussão dos
multiplicadores do ProInfo. In: Textos de metodologia/ProInfo. MEC, Mimeo,
curso Sinop/MT, 2001.
ARMSTRONG, Alison & CASEMENT, Charles. A criança e a máquina: como os
computadores colocam a educação de nossos filhos em risco. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
BALGH, Anna Maria. Minha terra tem pantanal, onde canta o tuiuiú...: a guerra de
audiência na tv brasileira no início dos anos 90. In: SOUZA, Mauro Wilton (Org) et
all. Sujeito, o lado oculto do receptor. São Paulo, Brasiliense, 1995. Tradução e
transcrição Silvia Cristina Dotta e Kiel Pimenta.
BARBOSA, Rommel Melgaço (Org) et all. Ambientes virtuais de aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
BELLONI, Maria Luiza. Mundialização da Cultura. Estado e sociedade. Brasília,
v. 9, n. 12, p. 35-53, jan./dez. 1994.
______. Educação para a mídia: missão urgente da escola. Comunicação &
Sociedade. São Bernardo do Campo, n. 17, p. 33-46, ago. 1991.
______. Educação a distância. Campinas, São Paulo: Autores Associados,
1999a.
______. Da tecnologia à comunicação educacional. ANPED. 1999b.
______. O que é mídia – educação. Campinas, São Paulo: Autores Associados,
2001.
______. Programa formação do telespectador: uma experiência de educação
para mídia. UNB/Centre Internacional De L’Enfarce, Brasília, s/d.
BIANCHETTI, Lucídio & QUARTIERO, Elisa Maria. O entremesclamento do
trabalho pedagógico com as novas tecnologias da informação e comunicação. In:
RAYS, Oswaldo Alonso. (Org.). Trabalho pedagógico. Porto Alegre: Sulina,
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99
CITELLI, Adilson et al. Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e tv;
rádio, jogos, informática. São Paulo: Cortez, 2000.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino
brasileiro. São Paulo: Loyola, 1979.
FÈRRES,
Joan.
Vídeo
e
educação.
Artes
Médicas,
1995.
FERRETI, Celso João. O filme como elemento de socialização na escola. São
Paulo:FDE,1992.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Histórias do infantil nos espaços da mídia.
Infância: educação infantil, reflexões para o início do século. Seminário da
OPMEP. Rio de Janeiro, Ravil, p. 268-276, 2000a.
______. Mídia: uma estratégia pedagógica de sedução e controle. Digalá. Rio
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HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7 ed., S.P., Ática, 2003.
HEIDE, Ann & STILBORNE, Linda. Guia do professor para a internet. 2 ed.
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HUXLEY, Aldows. Admirável mundo novo. São Paulo: Globo, 2000.
KENSKI, Vani. O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de
tecnologias. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (Org.) et all. Didática: o ensino e suas
relações. 8 ed., Campinas, São Paulo, Papirus, 2004.
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exigências educacionais e profissão docente. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
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organização. São Paulo: Cortez, 2003.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar:
metodológicos. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
fundamentos
teóricos-
MAGDALENA, Beatriz C. & COSTA, Íris E. Tempel. Internet em sala de aula:
com a palavra, os professores. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
MARCONDES FILHO, Ciro. Televisão. São Paulo, Scipione, 1996.
100
MEC/SEED. ProInfo. Disponível em: http://.proinfo.gov.br/. Acesso em: set.
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______. ______. Disponível em: http://www.proinfo.gov.br/. Acesso em: nov.
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MORAES, Maria Cândida. Informática educativa no Brasil: um pouco de
história. Em aberto. Brasília, n. 57, p. 17-26, jan./mar. 1993.
______. Informática Educativa no Brasil: uma história vivida, algumas lições
aprendidas. Abr. 1997. Disponível em: http://www.proinfo.gov.br. Acesso em:
maio 2001.
MORAES, Raquel de Almeida. A política de informática na educação
brasileira: do nacionalismo ao neoliberalismo. Linhas Críticas. Brasília, v. 6, n.
5, p. 7-30, jul./dez. 1999.
MORAN, José Manuel. Como utilizar a internet na educação. Revista ciência
da informação. vol. 26, nº 2, p. 146-153, maio-ago. 1997. Acesso em: jul. 2000.
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mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2000.
NEVADO, Rosane Aragon et al. Formação de professores multiplicadores:
[email protected] In: Revista informática na educação:
Teoria & Prática. Porto Alegre, RS, v.2, n. 2, p. 127-139, out. 1999.
NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. 2 ed. São Paulo: Companhia das
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OLIVEIRA, Celina Couto de et al. Ambientes informatizados de aprendizagem:
produção e avaliação de software educativo. Papirus: Campinas, S.P., 2001.
OLIVEIRA, Ramon de. Informática educativa. 7 ed., Papirus: Campinas, S.P.,
2002
PERRENOUD, Philippe. Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
PARRA, Nélio. Metodologia dos recursos audiovisuais. São Paulo, Saraiva,
1973.
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101
PAVANI, Cecília (Org) et all. Jornal: (in) formação e ação. 2 ed., Campinas, São
Paulo, 2003.
PFROMM NETTO, Samuel. Telas que ensinam: mídia e aprendizagem do
cinema ao computador. 2 ed.,Campinas,Alínea,2001.
PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem/com futuro: educação e
multimídia. Campinas, São Paulo: Papirus, 1996.
PRETTO, Nelson de Luca. Educação e inovação tecnológica: um olhar sobre as
políticas públicas brasileiras. In: Educação e novo milênio: as novas
tecnologias da comunicação e informação e a educação e tecnologias da
comunicação e educação. Pós-doutoramento do autor no Centre for Cultural
Studies/Goldmiths College. [http://www.goldsmiths.co.uk/cultural-studies], 1998.
Disponível em: http://www.ufba.br~pretto. Acesso em: maio 2001.
SANDOHOLTZ, Judith H. et al. Ensinando com tecnologia: criando salas de
aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
SANCHO GIL, Juana M. (Org.) Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
SOARES, Ismar de Oliveira. (Org). Para uma leitura crítica dos jornais. São
Paulo, Paulinas, I 989.
_______. Para uma leitura crítica da publicidade. 2ª. ed., São Paulo, Paulinas,
1988.
SILVA FILHO, João Josué da. Computadores: super-heróis ou vilões? um
estudo sobre as possibilidades do uso pedagógico da informática na
educação infantil. Florianópolis: Centro de Ciências da Educação, Núcleo de
Publicações, UFSC, 2000.
STRAUB, Sandra Luzia Wrobel. O computador no interior da escola pública:
avanços, desafios e perspectivas do/no ProInfo. Dissertação de Mestrado,
Florianópolis, Sc, UFSC, 2002.
EDUCAÇÃO INFANTIL III: FAZERES E SABERES NA ESCOLA INFANTIL
(60 H) CRÉDITOS :3.1.0.0
Ementa:
102
Análise, reflexão e crítica sobre a ação pedagógica e suas determinantes nas
concepções, propostas metodológicas, planejamentos e atividades que envolvem
a educação infantil, face às demandas sociais. O papel do professor como
educador e organizador de ambientes de aprendizagens, observando aspectos
teóricos e práticos do planejamento, desenvolvimento e avaliação do processo de
ensino e aprendizagem. Arranjos espaciais. Organização do espaço tempo nas
creches e pré-escolas. Articulações da educação infantil com o ensino
fundamental. Ciclos de vida e ciclos de formação humana na escola. Multiplicidade
de interações e constituição de ambientes de aprendizagem. Documentação e
registros pedagógicos. Relações família, escola e sociedade contemporânea.
Bibliografia Básica:
GANDINI, L. & EDWARDS, C. BAMBINI: a abordagem italiana à educação
infantil. Porto Alegre: Artmed ed., 2002.
KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos. São Paulo:Ática, 1994.
-------------et.alii. Infância: Fios e Desafios da Pesquisa. 2ª ed., São Paulo:
Papirus, 1997.
------------- Currículo de educação infantil e a formação dos profissionais de
creche e pré-escola: questões teóricas e polêmicas. Belo Horizonte, abril de
1994.
HOFFMANN, Jussara. A avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo
sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 1996.
OLIVEIRA, Zilma de M. Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez,
1994.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4ª ed. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1966.
ROSSETTI-FERREIRA, M.C.; CARVALHO, A. M. A; AMORIN, K.S.; SILVA, A. P.
S. Rede de significações e o estudo do desenvolvimento humano. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
VRIES De, R. & ZAN, B. A ética na educação infantil – o ambiente sócio-moral
na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E LEGISLAÇÃO II (60 H)
CRÉDITOS: 2.2.0.0
103
Ementa:
A educação escolar básica do sistema educacional brasileiro e nas instituições
escolares. As políticas governamentais e as relações com os anos iniciais da
educação básica. As leis e diretrizes para a educação básica. Os parâmetros
curriculares nacionais para os anos inicias da educação básica. Os planos de
educação: nacional, estadual e municipal. Desenvolver atividades de práticas nas
instituições públicas e/ou privadas da educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental.
Bibliografia Básica:
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394 – LDB, aprovada em 20 de
dezembro de 1996.
_______________________. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Aprovada
pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
________________________. Lei nº 9.424. Fundo de manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental e de valorização do magistério
(FUNDEF), Aprovada em 1996.
___________________________. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental. - Brasília : Ministério
da Educação, 1998.
___________________________.Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana. CNE/CP/DF,2004. MEC, Brasília: DF, 2005.
___________________________. Diretrizes operacionais para a educação
básica nas escolas do campo. MEC, CNE/CEB, Parecer 36/2001/CEB. Brasília:
Distrito Federal, 2001.
______________________________. Diretrizes operacionais para a educação
básica nas escolas do campo no sistema estadual de ensino de mato
grosso. CEE-MT, Resolução nº 126/03-CEE/MT. Compilação de normas do
CEE/MT, Complementar da Edição Especial do Batáru-2002, Cuiabá, 2005.
BREJON, Moysés (Org.) et al. Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º
graus: leituras. 23 ed. São Paulo, Ciências Sociais, 1993.
104
CAVALCANTE, Antônia L.; PEREIRA, Jules R.; LIMA, Maria José R. (Org.) Plano
nacional de educação: algumas considerações. Cadernos de Educação n.º 02,
nov. 2000.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL de 1998. 4 ed. São Paulo, Revista dos Tribunais,
1999. Coordenação do Prof Dr Mauricio Antonio Ribeiro Lopes.
ESTADO DE MATO GROSSO. Diretrizes educacionais: lei do sistema
estadual de ensino, lei da carreira dos profissionais da educação básica LOPEB e lei da gestão democrática. Cuiabá, Mato Grosso, Secretaria de Estado
de Educação, 1998.
ESTADO DE MATO GROSSO. PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO 2002-2012:
versão preliminar. Mato Grosso: SINTEP, DESUC, CEE, AME, UNDIME,
Assembléia Legislativa, 2002, Fórum Estadual de Educação. (Ver versão 2006.)
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: Lei 8.069 de 1990. Rio de
Janeiro, Esplanada, 1998.
LIBÂNEO, José Carlos at all. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. São Paulo, Cortez, 2003. (Coleção Docência em Formação).
MEC/SEED. Fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino
fundamental e de valorização do magistério (FUNDEF). Disponível em:
http://www.mec.gov.br. Acesso em: ago. 2000. Lei nº 9.424/1996.
MEC. Lei. nº 10.639 de 2003. Brasília, DF, 2005. (Inclusão no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-brasileira” e
dá outras providências).
______. Lei nº 11.274 de fevereiro de 2006. Brasília, Df, 2006. (dispõe sobre a
duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos seis anos de idade).
MOTTA, Elias de Oliveira. Direito Educacional e educação no século XXI.
Brasília, UNESCO, 1997.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Mec, Brasília, 1997.
PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS: 1993- 2003. MEC, Brasília,
1993.
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Documento norteador para elaboração
de plano municipal de educação. MEC, Secretaria de Educação Básica,
Brasília: DF, 2005. Elaborador Clodoaldo José de Almeida Souza.
105
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Lei
Brasília, 2001.
nº 10.172.
MEC,
SANTOS, Clóvis Roberto dos. Educação Escolar Brasileira: estrutura,
administração, legislação. – São Paulo : Pioneira, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por
uma outra política educacional. 2 ed. Revista. Campinas, S.P., Autores
Associados, 1999.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL II
(PRÉ-ESCOLA) (75 H) CRÉDITOS:0.5.0.0
Ementa:
A ação pedagógica considerando aspectos do desenvolvimento psico-motor,
cognitivo e sócio-afetivo das crianças, característicos desta fase escolar, a
organização do espaço tempo nas creches e pré-escolas, as articulações da
educação infantil com o ensino fundamental, os ciclos de vida e ciclos de
formação humana na escola. Elaboração da proposta de atuação através do
planejamento. Proposições de atividades didáticas contemplando todas as áreas
do conhecimento, confecção de diversos materiais pedagógicos; atuação docente
em observância aos princípios éticos: da autonomia, de responsabilidade, de
solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos: dos direitos e
deveres de cidadania, do exercício de criatividade e do respeito á ordem
democrática; princípios estéticos: da sensibilidade, criatividade, de ludicidade, da
qualidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais articulados ao
eixo da gestão.
Bibliografia Básica:
BASSEDAS, Eulália et al. Aprender e ensinar na educação infantil.; trad.
Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre/RS: Artes Médicas Sul, 1999.
106
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v. Volume 1:
Introdução
_______. MEC. Secretaria de Educação fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v. Volume 1:
Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de
mundo.
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (org). Os fazeres na Educação Infantil. São
Paulo: Cortez, 2005.
KRAMER, Sônia. LEITE, Maria Isabel (org). Infância: Fios e Desafios da
Pesquisa. Campinas/SP: Papirus, 1996. Série, Prática Pedagógica.
___________________________________. Infância e
Campinas/SP: Papirus, 1998. Série Prática Pedagógica.
Produção
Cultural.
ESTÁGIO CURRICULAR EM GESTÃO EDUCACIONAL III (15H) CRÉDITOS:
0.1.0.0
Ementa:
Re-leituras e problematizações de diversas realidades educacionais em espaços
escolares, ancoradas nos pressupostos do currículo do curso, a saber:
pressupostos filosófico-sociológicos-psicológicos, epistemológicos e didáticometodológicos. Conhecimento do/no mundo de trabalho dos profissionais da
educação. O estudo de questões relacionadas à escola, ao currículo e à ação
pedagógica na escolarização inicial, alicerçada no acompanhamento do cotidiano
das instituições escolares e mediante projetos políticos pedagógicos das
instituições.
Bibliografia Básica:
OLIVEIRA, Dalila A. (org.) Gestão democrática da educação. Petrópolis: Vozes,
1997.
107
PERONI, Vera Maria Vidal, BAZZO, Vera Lúcia e PEGORARO, Ludimar (org.).
Dilemas da educação brasileira em tempos de globalização neoliberal: entre
o publico e o privado. Porto Alegre: Editora da Ufrgs, 2006.
SANDER, Benno. Gestão da educação na América Latina. Campinas: Autores
Associados, 1995.
SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2001.
WITTAMANN, Lauro C. e GRACINDO, Regina. V. (coord.). O estado da arte em
política e gestão da educação no Brasil. Brasília: ANPAE/Campinas: Autores
Associados, 2001.
CAVALDON, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pioneira.
Thomson Learning, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro/RJ: Paz e
Terra.1987.
_________________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 14ª ed. São Paulo/SP: Paz e Terra, 2002.
LIBÃNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogo, para quê? 3. ed. São Paulo/SP:
Cortez, 2000.
SEMINÁRIO DE ORIENTAÇÃO II – (15 H) CRÉDITOS: 1.0.0.0
Ementa
Espaço de organização e orientação das pesquisas acadêmicas, com participação
conjunta dos acadêmicos nos encaminhamentos dos trabalhos dos colegas,
orientados pelos professores do Departamento de Pedagogia em suas temáticas e
linhas de pesquisa.
Bibliografia
As bibliografias de cada disciplina de Seminário de Orientação serão organizadas
de acordo com as temáticas e linhas de pesquisa às quais os acadêmicos
estiverem inseridos.
108
6º SEMESTRE
JORNADA PEDAGÓGICA: ENTRELAÇAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS DO
CURRÍCULO ESCOLAR
EDUCAÇÃO ESPECIAL I (75 H) CRÉDITOS:3.2.0.0
Ementa:
A evolução histórica da representação social da pessoa com deficiência até os
dias atuais. A exclusão nos aspectos: social. Educacional. Concepção de
deficiência e da pessoa portadora de deficiência, através da evolução histórica da
humanidade, desde a antiguidade até o presente momento. As políticas públicas
de: saúde, segurança, trânsito, educação, trabalho, cultura e lazer e sua relação
com a produção da deficiência em nível mundial, regional e local. Caracterização
dos vários grupos de indivíduos com deficiência, graus de comprometimento, sua
implicância no processo ensino-aprendizagem e suas necessidades educacionais
especiais. A Educação Especial no Brasil e sua trajetória: da institucionalização
segregada à inclusão no ensino regular. Princípios políticos, filosóficos e
pedagógicos da Política Nacional de Educação Inclusiva. Organização do ensino e
do espaço escolar para a prática inclusiva: projeto político pedagógico (PPP),
implantação de serviços especializados de apoio e suporte a inclusão no interior
da escola regular (sala de recursos, salas especiais) e outros em espaços extra escolar como centros de atendimento especializado (deficiência auditiva, visual e
estimulação precoce para crianças de risco) e outros;
Bibliografia Básica
ALMEIDA, A. M; MARQUEZINI, M. C; TANAKA, E.D, Perspectivas
Multidisciplinares em Educação Especial II. Londrina /PR: Ed. UEL, 2001.
109
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Expansão e melhoria da educação
especial nos municípios brasileiros. MEC/SEESP. Brasília: SEESP, série
Diretrizes nº 4, 1994.
_______. Ministério Público Federal - Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidadão. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns
da rede regular. Brasília, 2004.
_______. Secretaria de Educação Especial. O processo de integração escolar
dos portadores de necessidades especiais no sistema educacional
brasileiros. MEC/SEESP. Brasília: SEESP, série Diretrizes nº 11, 1995.
_______. MEC. Secretaria de Educação a Distância – Salto para o Futuro.
Educação Especial: Tendências Atuais: Brasília. Acerp. 1999.
_______.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental e
Secretaria de Educação Especial. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Adaptações Curriculares: Estratégias para Educação de Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais: Brasília, 1999.
_______.Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial. Programa de
Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental . Caderno de
Estudo. Série Atualidades. Pedagógica: Brasília; SEESP. 1998.
_______.MEC. Diretrizes e Bases da Educação. Lei Nº 9394 de 1996. Brasília,
DF: 1997.
_______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
MEC/SEESP. Brasília; 2001.
_______. Formação de Professores e a Escola Inclusiva: questões atuais. In
Revista Integração Ano 14 Nº 24/2002. Brasília; SEESP. 2002.
_______.Avaliação para Identificação das Necessidades Educacionais
Especiais: subsídios para os sistemas de ensino, na reflexão de seus atuais
modelos de avaliação; Brasília, MEC/SEF/SEESP, 2002.
_______.Projeto Escola Viva. Garantindo o acesso e permanência de todos os
alunos na escola: alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília,
2001.
_______.Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção
de escolas inclusivas. Brasília, 2005.
110
_______.Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para
o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e
de alunos com baixa visão. Brasília, 2005.
_______.Secretaria de Educação Especial. MOTA, Maria Glória Batista da. Coord.
Orientação e Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa
com deficiência visual. Brasília, 2003.
COOL,C;j; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e Educação:
necessidades educacionais especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos
A. G. Domingues. Porto Alegre; Artes Médicas, 1995.
UNESCO. Revista Aprender. Edição Nº 9 novembro/dezembro, 2002.
HISTÓRIA PARA O INÍCIO DA ESCOLARIZAÇÃO (60H) CRÉDITOS: 3.1.0.0
Ementa:
Concepções de História recorrente no ensino da Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Papel dessa disciplina no currículo escolar.
Diagnóstico e crítica da atual realidade do ensino e das práticas na área de
História. Experiências e propostas metodológicas em debate e implementação.
Temas recorrentes na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Incorporação de diferentes linguagens no ensino de História.
Bibliografia Básica
ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e de História: inteligências
mútiplas, aprendizagem significativa e competências no dia-a-dia. Campinas,
SP: Papirus, 2001.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de ensino de História:
Experiências, reflexões e aprendizados. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.
_____________________________. Caminhos da História Ensinada. 6. ed.
Campinas, S.P: Papirus, 2001
_____________________________. Ser professor no Brasil: História oral de
vida. Campinas, S.P: Papirus, 1997
111
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs de Geografia e de
História. Brasília: MEC/SEF, V. 5, 1997.
ROMANELLI, Otaíza Oliveira. História da Educação no Brasil. 21 ed. Petrópolis:
Vozes, 1998.
SAVIANI, Demerval. Política e educação no Brasil: o papel do Congresso
Nacional na Legislação do ensino; 4. ed. Campinas, S.P. Autores Associados,
1994
ARTES PARA O INÍCIO DA ESCOLARIZAÇÃO (60H) CRÉDITOS: 3.1.0.0
Ementa:
O desenvolvimento da percepção e da sensibilidade do aluno através da sua criação e produção
do seu trabalho, proporcionando a aquisição do conhecimento artístico e a produção cultural
historicamente constituída, como também a significação de ver e sentir o universo cultural do
ser humano e suas relações sociais. Os princípios pedagógicos e fundamentos teóricometodológicos do trabalho com as Artes na Educação Infantil e anos iniciais do ensino
fundamental; vivência e experienciação de processos de comunicação-expressão estética em
diferentes linguagens artísticas; a sistemática da comunicação e expressão artístico-estética do
educando em sala de aula; A atividade artística com um caráter construtivo e criador,
valorizando a leitura das qualidades plásticas dos objetos e da realidade (modo de relação dos
homens com os objetos e da realidade); saber estético (elementos visuais, composições,
dimensional/tridimensional); trabalho artístico (leitura e expressão de diferentes representações
da linguagem plástica) aplicadas à vivência escolar na educação infantil e no ensino
fundamental.
Bibliografia Básica
FERRAZ, Mª Heloísa C. de T. & FUSARI, Mª F.de Rezende e. Metodologia do
ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1995.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros curriculares
Nacionais-PCN. Brasília: MEC/SEF, 1997 (v.1, 6, 8,9 e 10).
__________. Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil - RCNEI.
Brasília: MEC, 1998 (1, 2, 3)
112
GEOGRAFIA PARA O INÍCIO DA ESCOLARIZAÇÃO (60 H) CRÉDITOS:
3.1.0.0
Ementa:
Desenvolvimento das capacidades de observar, analisar, interpretar e pensar
criticamente a realidade, tendo em vista a sua transformação vivenciada no
contexto escolar da educação infantil e/ou no ensino fundamental. Possibilitar a
compreensão do espaço produzido pela sociedade na qual vivenciamos hoje, suas
desigualdades e contradições, as relações de produção que nela se desenvolvem
e a apropriação que esta sociedade faz da natureza.
Bibliografia Básica
ALMEIDA, Rosângela; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e
representação. São Paulo: Contexto, 2002.
ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografia e de História: inteligências
mútiplas, aprendizagem significativa e competências no dia-a-dia. Campinas,
SP: Papirus, 2001.
BRASIL. MEC. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: história e
geografia/ Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental. - 3
ed.. - Brasília 2001.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de
conhecimentos. / Lana de Souza Cavalcanti. – Campinas, SP: Papirus, 1998. –
(Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico).
PENTEADO, Heloísa de. Metodologia do ensino de História e Geografia. São
Paulo: Cortez, 1992, (Coleção Magistério – 2º grau – Série Formação do
Professor).
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa
– Porto Alegre: Artmed, 1998.
CIÊNCIAS NATURAIS PARA O INÍCIO DA ESCOLARIZAÇÃO (60 H)
CRÉDITOS: 3.1.0.0
113
Ementa:
A história do ensino de ciências em sua temporalidade, as relações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade, as concepções de natureza, meio ambiente e conceito
científico. Análise e as discussões das propostas metodológicas inovadoras e
atuais que permeiam o ensino de Ciências naturais, considerando a Educação
Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Vivenciar as problemáticas
encontradas no ambiente escolar para efetivar uma construção crítica do
conhecimento das Ciências Naturais.
Bibliografia Básica
BRASIL, PCN-Parâmetro Curriculares Nacionais: Ciências Naturais/Ministério
da Educação.3.ed. Brasília:Secretaria da Educação Fundamental,2001.
CARVALHO, A.M.P(org).Ciências no ensino fundamental: o conhecimento
físico.1 ed.São Paulo: Scipione,1998.
__________________. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento
físico.1 ed.São Paulo: Scipione,1998.
CHALMES, A.F. A fabricação da Ciência. São Paulo: Fundação Editora da
Unesp, 1994.
DELIZOICOV, D. & ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. 2 ed.
São Paulo: Cortez,1994.
__________________________. Metodologia do Ensino de Ciências. 2 ed. São
Paulo: Cortez,1994.
GRANGER, G.G. A ciência e as ciências. São Paulo: Editora Unesp,1994.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4 ed.São Paulo: Edusp,2004.
______________. Prática de Ensino de Biologia .4 ed.São Paulo: Edusp,2004..
MENEZES,L.C. (org).Formação continuada de professores de ciências: no
âmbito ibero-americano. Coleção formação de professores. 2 ed.Campinas, São
Paulo:Editora autores associados,2001.
114
NARDI,R.(org). Educação em Ciências: da pesquisa à prática docente. 3 ed.São
Paulo: Escrituras Editora, 2003.
______________. Educação em Ciências: da pesquisa à prática docente. 3
ed.São Paulo: Escrituras Editora, 2003.
OLIVEIRA, D.L. de (org). Ciências nas salas de aula. Cadernos de Educação
Básica 2. 3 ed. Porto Alegre:Mediação,1999.
___________________. Ciências nas salas de aula. Cadernos de Educação
Básica 2. 3 ed. Porto Alegre:Mediação,1999.
______________________. Ciências nas salas de aula. Cadernos de Educação
Básica 2. 3 ed. Porto Alegre:Mediação,1999.
SANTOS, L.H.S.(org).Biologia dentro e fora da escola:meio ambiente,estudos
culturais e outras questões.Porto Alegre:Editora Mediação,2000.
WEISSMANN, h. (ORG). Didática das Ciências Naturais: contribuições e
reflexões. Porto Alegre: Artmede,1998.)
____________________. Didática das Ciências Naturais: contribuições e
reflexões. Porto Alegre: Artmed,1998.)
ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed.
Porto Alegre: Artmed,1999.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O INÍCIO DA ESCOLARIZAÇÃO (60 H) CRÉDITOS:
3.1.0.0
Ementa:
Cultura infantil: a produção da infância e das brincadeiras como pertencentes às
crianças.
A práxis pedagógica a partir dos elementos que compõe o currículo na área de
Educação Física para o início da escolarização, com desenvolvimento de
habilidades no âmbito da constituição corporal e aquisição de experiências
motoras, através de atividades práticas de laboratório e/ou em instituições
115
públicas e/ou privadas da educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental
e/ou na educação especial.
Bibliografia Básica
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família.
BRIKMAN, Lola. A linguagem do movimento corporal. São Paulo: Summus,
1989.
FREIRE, João Batista (Org). O jogo dentro e fora da escola. Campinas. SP:
Autores Associados, 2005.
GARCIA, Regina Leite (Org). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de
Janeiro. DP&A, 2002.
GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar, agir: corporeidade e
educação. Campinas: Papirus, 1994.
GRESPAN, Márcia Regina. Educação Física no Ensino Fundamental: Primeiro
Clico. Campinas: Papirus, 2002.
MARCELINO, Nelson Carvalho. Lazer e educação. São Paulo. Papirus. 1987.
MARCELINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da Animação. Campinas, SP:
Papirus. 1989.
MEDINA, João Paulo S. A Educação Física cuida do corpo... “e mente”.
Campinas: Papirus, 1993.
MEDINA, João Paulo Subirá Medina. O Brasileiro e seu corpo: educação e
política do corpo. Campinas: Papirus, 1990.
MORAIS, Maria Cândida & TORRE, Saturnino de la. Sentipensar: fundamentos
e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
MOREIRA, Wagner Wey (org). Qualidade de vida: complexidade e educação.
São Paulo. Papirus. 2001.
NETO, Francisco Rosa. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2002.
TAVARES, Maria da Consolação G. C. F. Imagem corporal: conceito e
desenvolvimento. Barueri, SP: Manole, 2003.
116
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL III
(CRECHE) (75 H) (Créditos: 0.5.0.0)
Problematizações e trabalho pedagógico em creches como vivências em docência
na educação infantil.
Observações, análise e crítica de determinantes nas
concepções, propostas metodológicas, planejamentos e atividades que envolvem
a educação infantil, face às demandas sociais. O agir do professor como educador
e organizador de ambientes de aprendizagens, observando aspectos teóricos e
práticos do planejamento, desenvolvimento e avaliação do processo de ensino e
aprendizagem. A organização do espaço e tempo, e as relações família, escola e
sociedade como elementos fundamentais na infância e na escolarização.
Confecção de materiais didáticos. Proposições de atividades didáticas e
elaboração de proposta de atuação através do planejamento. Confecção de
diversos materiais pedagógicos; jogos simbólicos, educativos e de competição;
brincadeiras envolvendo o cognitivo, a motricidade e a psicomotricidade, músicas
de gêneros variados, textos diversificados e contextualizados, onde há uma
socialização entre professores e acadêmicas de atividades diferenciadas, e
socialização das experiências e atividades desenvolvidas pelas acadêmicas que já
atuam em sala de aula.
Bibliografia Básica
BASSEDAS, Eulália et al. Aprender e ensinar na educação infantil.; trad.
Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre/RS: Artes Médicas Sul, 1999.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v. Volume 1:
Introdução.
_______. MEC. Secretaria de Educação fundamental. Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v. Volume 1:
Introdução; volume 2: Formação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de
mundo.
117
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (org). Os fazeres na Educação Infantil. São
Paulo: Cortez, 2005.
KRAMER, Sônia. LEITE, Maria Isabel (org). Infância: Fios e Desafios da
Pesquisa. Campinas/SP: Papirus, 1996. Série, Prática Pedagógica.
_________ _. Infância e Produção Cultural. Campinas/SP: Papirus, 1998. Série
Prática Pedagógica.
SEMINÁRIO DE ORIENTAÇÃO III (15 H) Créditos: 1.0.0.0
Ementa
Espaço de organização e orientação das pesquisas acadêmicas, com participação
conjunta dos acadêmicos nos encaminhamentos dos trabalhos dos colegas,
orientados pelos professores do Departamento de Pedagogia em suas temáticas e
linhas de pesquisa.
Bibliografia Básica
As bibliografias de cada disciplina de Seminário de Orientação serão organizadas
de acordo com as temáticas e linhas de pesquisa às quais os acadêmicos
estiverem inseridos.
7º SEMESTRE
JORNADA PEDAGÓGICA: AS DIMENSÕES DA INVESTIGAÇÃO E PRÁXIS
PEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR
118
METODOLOGIA DE PESQUISA EDUCACIONAL III (MONOGRAFIA) (90H)
1.5.0.0
Ementa
Revisão e apresentação pública em banca do TCC.
Bibliografia Básica
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1999. [001.81
E17c]
INÁCIO FILHO, Geraldo. A Monografia na universidade. Campinas: Papirus,
2004. [37.02 I 35 m]
JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemológico. São Paulo:
Francisco Alves, 1991.
KERSCHER, Silvio Ari. Monografia: como fazer. Rio de Janeiro: Thex Ed., 1998.
[001.891 K41m]
EVENTOS CIENTÍFICOS DA METODOLOGIA DE PESQUISA EDUCACIONAL
(60H) – CRÉDITOS: 1.3.0.0
Ementa
Organização, realização e publicação dos resultados da pesquisa científica no
evento “Iniciação Científica na Educação”.
Bibliografia Básica
ANDRADE. Maria Margarida. Introdução à metodologia do trabalho científico.
6. ed. São paulo: Atlas, 2003. [001.8 A 553i]
GADOTTI, Moacir. Comunicação docente: ensaio de caracterização da relação
educadora. São Paulo: Loyola, [19--]. [37.01 G866c]
119
SEVERINO, A. J. Metodologia de trabalho científico. 20. ed. São Paulo: Cortez,
1997. [001.89 S498m].
EDUCAÇÃO ESPECIAL II - LIBRAS (60H) CRÉDITOS: 2.2.0.0
A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, como língua materna da pessoa surda, de
modalidade viso gestual, de caráter não universal, sujeita á influências da
comunidade surda usuária, nacional e regional. Forma
de comunicação e
expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura
própria, constituindo um sistema lingüístico de expressão do pensamento,
sentimentos, transmissão de idéias e fatos, constituída por sinais que podem
expressar letras, palavras ou frases,
considerando seus cinco parâmetros: a
localização, a forma da mão, a orientação, os movimentos e a expressão facial.
Reconhecimento e valorização da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – como
primeira língua da comunidade surda brasileira e o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua (estrangeira) respeito à singularidade lingüística da pessoa
deficiência auditiva. A interpretação de LIBRAS/Língua Portuguesa, com base nos
conhecimentos
da
análise
contrastiva
de texto, equivalência
semântica,
reestruturação da mensagem e adequação apropriada de forma de registro
lingüístico.
Bibliografia Básica
AGNE, J. & QUADROS, R. M. de. Alfabetização: o contexto da pessoa
surda. Revista de Ensino Especial, MEC, UNESCO. (no prelo).
ALMEIDA,
A.
M; MARQUEZINI,
M.
C;
TANAKA,
E.
D, Perspectivas
multidisciplinares em educação especial II. Londrina /PR: Ed. UEL, 2001.
BARBOZA, H. H. e MELLO, A.C.P. T. O surdo, este desconhecido. Rio de
Janeiro, Folha Carioca, 1997.
120
BRASIL. MEC/SEESP/FNDE
Volumes I e II.
2ª Edição Revisada. Kit: Livro e Fitas de Vídeo:
___________. LIBRAS em Contesto - Curso Básico - Livro do estudante.
MEC/SEESP/FNDE. 2ª Edição Revisada. Kit: Livro e Fita de Vídeo.
____________. Introdução à Gramática da LIBRAS. In Educação Especial –
Língua Brasileira de Sinais – Volume II. Série Atualidades Pedagógicas 4,
MEC/SEESP, 2000: 81-123 2a. edição
_______. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica.
MEC/SEESP. Brasília; 2001.
_______. Formação de professores e a escola inclusiva: questões atuais. In
Revista Integração Ano 14 Nº 24/2002. Brasília; SEESP. 2002.
______________. Secretaria de Educação Especial. Expansão e melhoria da
educação especial nos municípios brasileiros. MEC/SEESP. Brasília: SEESP,
série Diretrizes nº 4, 1994.
CAPOVILLA, F. C., RAPHAEL, W. D. (2001a). Dicionário Enciclopédico
Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Volume I: Sinais de A a L
(Vol. 1, pp. 1-834). São Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil
Telecom. (ISBN: 85-314-0600-5).
____________, RAPHAEL, W. D. (2001b). Dicionário Enciclopédico Ilustrado
Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Volume II: Sinais de M a Z (Vol. 2, pp.
835-1620). São Paulo, SP: Edusp, Fapesp, Fundação Vitae, Feneis, Brasil
Telecom. (ISBN: 85-314-0603-X).
____________, RAPHAEL, W. D. (no prelo h). Sinais da Libras e o universo da
Educação. In: F. C. Capovilla (Org.). Enciclopédia da Língua de Sinais
Brasileira: O Mundo do Surdo em Libras. (Vol. 1, de 19 volumes, 340 pp.). São
Paulo, SP: Edusp, Vitae, Brasil Telecom, Feneis.
FERNANDES, E. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a
construção de escolas inclusivas. Brasília, 2005
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO (75H) CRÉDITOS: 3.2.0.0
Ementa
121
Paradigmas da Psicologia que sustentam uma relação teórica e epistemológica
com a educação na perspectiva da compreensão do processo ensinoaprendizagem. Teorias decorrentes dos modelos básicos e suas implicações na
escolarização do ensino infantil e básico. Desenvolvimento de uma visão critica e
reflexiva, a partir de um processo investigativo sobre a prática pedagógica.
Bibliografia Básica
CAMPOS, Dinah M.S. Psicologia da aprendizagem. 25a ed. Petrópolis: Vozes,
1997.
CUNHA, Marcus Vinícios da. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro; DP&A,
2003, 3ª Edição.
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação - fundamentos teóricos aplicações á prática pedagógica. 4a ed. Vozes: l994.
KUPFER, M.C. Freud e a educação: o mestre do impossível. Ed. Scipione,
1992.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em
Discussão. Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloisa Dantas. São Paulo:
Summus, 1992.
LIMA, Elvira Souza. Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola: aspectos
culturais, neurológicos e psicológicos. São Paulo: GEDH, 1997.
PIAGET, Jean - Psicologia e pedagogia, Rio de Janeiro: Forense, 1978.
SALVADOR, César Coll. Psicologia do ensino. César Coll Salvador...[et al];
Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix/USP, 1982.
_____________ Questões recentes nas análises comportamental. 4ª ed.
Campinas: Papirus, 2003.
VYGOTSKY, L. S. e col. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Ed.
Ícone-USP. 1988.
122
SEMINÁRIO DE ORIENTAÇÃO IV (15H) CRÉDITOS: 1.0.0.0
Ementa
Espaço de organização e orientação das pesquisas acadêmicas, com participação
conjunta dos acadêmicos nos encaminhamentos dos trabalhos dos colegas,
orientados pelos professores do Departamento de Pedagogia em suas temáticas e
linhas de pesquisa.
Bibliografia
As bibliografias de cada disciplina de Seminário de Orientação serão organizadas
de acordo com as temáticas e linhas de pesquisa às quais os acadêmicos
estiverem inseridos.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO DO ENSINO FUNDAMENTAL III
(ALFABETIZAÇÃO) (75H) CRÉDITOS: 0.5.0.0
Ementa
Análise e reflexão críticas da realidade da escola. Prática pedagógica relacionada
dialeticamente com a teoria e a intervenção na realidade educacional.
Organização e aplicação de métodos de ensino visando à construção de
conhecimentos dos conteúdos de alfabetização nos diferentes níveis de formação
do sujeito social.
Bibliografia Básica
DE LA TAILLE, Inês et all. PIAGET, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992.
FERREIRO, Emilia (org.). Os filhos do analfabetismo: proposta para a
alfabetização escolar na América Latina. Trad. Maria Luiza Marques Abourre.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva Histórica Cultural da
Educação. 4 ed. Petrópolis. Vozes, 1997
123
SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização
como processo discursivo. 8 ed. Campinas- SP: Universidade Estadual de
Campinas, 1999.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. Maria Martins Lontes. São Paulo.
Ed. 1991.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NO ENSINO FUNDAMENTAL IV
(OUTROS ANOS) - (75H) - CRÉDITOS: 0.5.0.0
Ementa
O compromisso com a docência (aspectos indispensáveis à construção do
profissional docente: identidade, saberes, posturas etc), o trabalho pedagógico
como experiências no exercício da docência nos anos iniciais do Ensino
Fundamental em cicladas e\ou seriadas.
Bibliografia
BRASIL. MEC. Resolução do CNE/CP nº. 1 de 15 de maio de 2006. Dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura.
________. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96
de 23 de dezembro de 1996.
_________________. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. (Ensino
Fundamental, 1ª a 4ª série). Brasília: MEC/SEF, 1997.
CASTRO, Amélia D. e CARVALHO, Anna Maria P. (Orgs). Ensinar a ensinar:
didática fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.
CAVALDON, Luiza Laforgia. Desnudando a escola. São Paulo: Pioneira.
Thomson Learning, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro/RJ: Paz e Terra,
1987.
_________________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 14 ed. São Paulo/SP: Paz e Terra, 2002.
124
LIBÃNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogo, para quê? 3. ed. São Paulo/SP:
Cortez, 2000.
MARCELINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animação. 2 ed. Campinas, São
Paulo: Papirus, 1997. Coleção Corpo e Motricidade.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T. e BEHRENS, Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas/SP: Papirus, 2000.
NÓVOA, António. Profissão Professor. Porto/Portugal: Porto Editora, 1995.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto
Alegre/RS: Atmed, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: Construção da disciplina
consciente e interativa em sala de aula e na escola. 11 ed. São Paulo/SP:Libertad,
2000.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Projeto político – pedagógico da escola:
uma construção possível. 2 ed. Campinas/SP: Papirus, 1996, p. 11.
8º SEMESTRE
JORNADA PEDAGÓGICA: ARTICULAÇÕES DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO ESCOLAR
DIDÁTICA III: SEMINÁRIO: PROJETO POLÍTICO
EDUCAÇÃO INFANTIL (105 H) CRÉDITOS: 3.3.0.1
PEDAGÓGICO
DA
Ementa
Organização e sistematização do Projeto Político-Pedagógico com base na
legislação em vigor. Organização e execução do Seminário Pedagógico.
Bibliografia Básica
ESTADO DE MATO GROSSO. Sinop, Lei Municipal n. 759, 27 de março de
2.004.
125
Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes da Educação Básica do CNE. BRASIL,
Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2.001.
ESTADO DE MATO GROSSO. Sinop, Lei Municipal n. 759, 27 de março de
2.004.
LIBANEO J. C.; OLIVEIRA J. F.; IOSCHI. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. Ed. Cortez, 2003.
POPKEWITZ, L. S. Reforma educacional: Uma Política Sociológica. Ed. Artes
Médicas. Porto Alegre, 1997.
DIDÁTICA IV: SEMINÁRIO: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO ENSINO
FUNDAMENTAL (105 H) CRÉDITOS: 3.3.0.1
Ementa
Organização e sistematização do Projeto Político-Pedagógico com base na
legislação em vigor. Organização e execução do Seminário Pedagógico.
Bibliografia Básica
Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes da Educação Básica do CNE. BRASIL,
Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2.001.
LIBANEO J. C.; OLIVEIRA J. F.; IOSCHI. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. Ed. Cortez, 2003.
POPKEWITZ, L. S. Reforma educacional: Uma Política Sociológica. Ed. Artes
Médicas. Porto Alegre, 1997.
RESENDE, L. M.G. Escola: espaço do P. P. P. 7 ed. Campinas – SP: Papirus
2003.
SAVIANI, D. Da Nova LDB ao novo PNE: Por uma outra Política Educacional. 5
ed. Campinas-SP: Papirus, Autores Associados, 2000.
126
FILOSOFIA
DA
EDUCAÇÃO
III:
PRINCÍPIOS
ÉTICO-ESTÉTICOSECOLÓGICOS DO CUIDADO NA EDUCAÇÃO (75 H) CRÉDITOS: 3.2.0.0
Ementa
Compreensão e implicações de uma perspectiva educacional fundada em
princípios ecológicos, ético-estético-espiritual-político-epistêmicos do cuidado na
educação do humano, permitindo uma contínua reflexão da pessoa humana
enquanto um ser que tem valor em si mesmo, na relação com o outro, na relação
com a escola e com o Estado, na relação com a natureza, na relação com a
cultura e na relação com a sua transcendência. Entendendo o humano como um
ser fundamentalmente de relações e de necessidade de cuidado.
Ementa
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Campinas, SP: Papirus, 2000.
BACHELARD, Gaston. A Terra e os devaneios da vontade: ensaios sobre a
imaginação das forças. Trad. Maria Ermantina Galvão. 2 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano _ compaixão pela terra.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
DAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na pedagogia da libertação:
as idéias de Freire, Fiori e Dussel. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
D’OLIVET, Antonio Fabre. Historia Filosófica do Gênero Humano. São Paulo:
Ìcone, 1997.
EDWARDS, C. & GANDINI, L. & FORMAN, G. As cem linguagens da criança.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1995.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. Sete aulas sobre Linguagem, Memória e História.
Rio de Janeiro, Imago, 1997.
127
HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Parte 1. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
LASH, Christopher. Refúgio em um mundo sem coração. A família: santuário
ou instituição sitiada? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2 ed. SP: ed.34, 1999.
MACHADO, N. J. (1992). Conhecimento como rede: a metáfora como
paradigma e como processo. Mimeo.
MATOS, Olgária. A escola de Frankfurt: luzes e sombras do iluminismo. São
Paulo, Moderna, 1993.
MATURANA, R. Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política.
Belo Horizonte: UFMG, 1998.
RESTREPO, Luis Carlos. O direito à ternura. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
SAMPAIO, Sonia. O período integral nas escolas municipais de educação
infantil de São Paulo: retomando a polêmica. São Paulo: 1993. Diss. (Mestr.),
FE/USP.
UNESCO. Educação um tesouro a descobrir. 8 ed.São Paulo: Cortez;
Brasília,DF:MEC,2003.
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS (45H) CRÉDITOS: 0.3.0.0
Ementa:
Desenvolvimento de habilidades que busquem na epistemologia do
professor uma práxis ao encontro da compreensão das varias dimensões do
trabalho com a EJA: dimensões político-pedagógica (aspectos históricos,
metodológicos e organizativo); Dimensões enquanto Políticas Públicas da
EJA (organização e legislação) e Dimensões Humanas (aspectos cognitivos
biológicos sócio-cultural e psicológicos) na alfabetização e nos anos iniciais
do ensino fundamental; Estudo das áreas do conhecimento da Alfabetização
e anos iniciais do ensino fundamental de forma Interdisciplinar e
128
transdisciplinar: Linguagem, seus códigos e tecnologias. Estudo da
sociedade e da natureza. Educação matemática, ciências naturais e suas
tecnologias;
Bibliografia Básica
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do
Brasil, 21 dez. 1996. URL: www. mec.gov. Br/home legislacao/default. Slitm.
_______ . Plano Nacional de Educação – PNE : Lei nº 10.172 de 9 de janeiro
de 2001. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 10 de
janeiro de 2001. url; http:// www. brasil.gov.br/ut__leg.htm.
_________________. MEC SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E
TECNOLÓGICA / MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais ( Ensino Médio)
MEC/SEMTEC, Brasília, 1999.
_____________________. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL /
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Fundamental) MEC, Brasília ,
1997.
___________________. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer
CNE/ CEB n° 04/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental – Brasília.
_________ . Parecer CNE/CEB nº 11/2000; Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
__________ . Resolução CNE/CEB nº 1/2000; estabelece as Diretrizes
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília,2000.
____________. Resolução 150/99 CEE/ MT – Estabelece normas aplicáveis
para a Educação Básica no Sistema Estadual de Ensino.D.O.E 16/02/99
___________.Resolução 180/2000CEE/MT – Fixa Normas para a oferta de
Educação de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Educação. D.O.E
01/02/2001
Chadwick, Clinton B. Tecnologia educacional e desenvolvimento curricular.
ABT, 1980.
Delors, Jacques (org). Educação: um tesouro a descobrir. 8 ed. São Paulo:
Cortez; Brasília,DF:MEC:UNESCO,2003
129
Di Pierro, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da
Educação de Jovens e Adultos no Brasil. In: Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55,
novembro/2001 p.58-77.
Encceja-Exame nacional de certificação de competências de jovens e adultos
INEP- Ministério da Educação- Brasília, 2002.
FRANCHI, E. P. (org.) A causa dos professores. São Paulo: Papirus, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1976.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. são paulo: paz e terra, 2000.
________. Educação como prática da liberdade. 22 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1994.
_______.À Sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’água , 2000.
_______.Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
Gadotti, Moacir. Saber e Aprender: Um olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas
atuais da educação. Congresso Internacional Évora, 20 a 23 de setembro de
2000. Método Paulo Freire: in Caderno ABC. Educativa n° 14. Criart Ltda. SP:
2002.
Moll, Jaqueline. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender.
6 ed. Porto Alegre: Mediação, 2002.
Oliveira, Iranilde A. Leituras Freirianas sobre educação. Unesp.
Pedagogia do MST – Acompanhamento às Escolas. Boletim da Educação. N° 8
– julho 2001.
Projeto Beija-flor. Seduc. Cuibá: 2006.
Romão, J. E. Didática da Diferença: o projeto da escola cidadã frente ao
projeto pedagogia neoliberal. Cortez, 2002.
Soares, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. SP: Ática, 2002.
VYGOTSKY, L, S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes 1999.
__________ . Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
130
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL IV
(15H) CRÉDITOS: 0.1.0.0
Ementa
Compreensão dos espaços e tempos escolares como realidades educacionais (no
cotidiano escolar e na sala de aula); Conhecimento sobre os sujeitos alunos,
professores, gestores e outros agentes educativos; as legislações escolares e a
organização da escola num gesto interpretativo e dialético, dessa realidade em
sua articulação histórica como suportes para a elaboração do Projeto Político
Pedagógico da Escola, com vistas às ações a serem desenvolvidas no período
dos seminários, conforme a matriz curricular do curso.
Bibliografia Básica
OLIVEIRA, Dalila A. (org.) Gestão democrática da educação. Petrópolis: Vozes,
1997.
PERONI, Vera Maria Vidal, BAZZO, Vera Lúcia e PEGORARO, Ludimar (org.).
Dilemas da educação brasileira em tempos de globalização neoliberal: entre
o publico e o privado. Porto Alegre: Editora da Ufrgs, 2006.
SANDER, Benno. Gestão da educação na América Latina. Campinas: Autores
Associados, 1995.
SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2001.
WITTAMANN, Lauro C. e GRACINDO, Regina. V. (coord.). O estado da arte em
política e gestão da educação no Brasil. Brasília: ANPAE/Campinas: Autores
Associados, 2001.
BRASIL. MEC. Resolução do CNE/CP nº. 1 de 15 de maio de 2006. Dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura.
________. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96
de 23 de dezembro de 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro/RJ: Paz e
Terra.1987.
131
_________________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 14 ed. São Paulo/SP: Paz e Terra, 2002.
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. São Paulo/SP: Ed. Loyola 1998.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia da problematização. Algumas
lições extraídas da prática. Rev. Educação e Ensino da Universidade São
Francisco. v.6 n.2, 2001.
_____________________________. (Org.). Conhecer e intervir. O desafio da
Metodologia da problematização. Londrina: EDUEL, 2001, 184 p.
CASTRO, Amélia D. e CARVALHO, Anna Maria P. (Orgs). Ensinar a ensinar:
didática fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.
CASTILHO, Maria Fátima. Da Pedagogia à Escola: sentidos sobre profissão
professora (efeitos de sentidos). In: BARONAS, Roberto Leiser (Org.).
Identidade cultural e linguagem. Cáceres/MT: Unemat Editora; Campinas/SP;
Pontes Editores, 2005. 235 p.p.139 -175.
___________________________. A ressignificação da docência: o perfil do
educador. Revista da Faculdade de Educação/UNEMAT.Cáceres/MT: Editora
UNEMAT, 2004, p. 188-207.
_____________________. Da Pedagogia à Escola: Sentidos sobre profissão
professora. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre/ RS: UFRGS, 2002.170 p.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa. Prática de ensino: Os estágios na formação do
professor. 2 ed. São Paulo: Pioneira, 1998.
CORTESÃO, Luísa. Ser professor: um ofício em risco de extinção. São Paulo:
Cortez, 2000.
FULLAN, Michael. A escola como organização aprendente: buscando uma
educação de qualidade. 2 ed. Porto Alegre/RS: Artes Médicas Sul, 2000.
IMBERNÓN, Francisco.(Org). Formação docente e profissional: formar-se para
a mudança e a incerteza. São Paulo/SP: Cortez, 2001.
LIBÃNEO, José Carlos. O Campo do Conhecimento Pedagógico e a identidade
profissional do pedagogo. In: Pedagogia e pedagogos, para quê? 3 ed. São
Paulo/ SP: Cortez, 2000.
___________________. As Práticas de organização e de gestão da escola e a
Formação continuada de Professores. In: Congresso Internacional de
Formação Continuada e Profissionalização Docente, em Natal/RN, 2005.
132
MÜLLER, José Luiz. Disciplina/indisciplina no cotidiano escolar. Ijuí (RS): Ed.
Unijuí, 2001.
NÓVOA, Antônio. Profissão professor . Porto /Portugal: Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto
Alegre/RS: Atmed, 2000.
SANTOS, Josivaldo Constantino dos. Processos participativos na construção
do conhecimento. 1 ed. Cáceres/MT: Editora UNEMAT, 2003.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Projeto Político – Pedagógico da Escola: uma
construção possível. 2 ed. Campinas/SP: Papirus, 1996, p. 11.
IX – AVALIAÇÃO DO CURSO
A avaliação dos cursos de graduação superior na Universidade do Estado
de Mato Grosso, vem sendo promovido pelo processo de avaliação institucional,
instituído em 1994 com a criação do Programa de Avaliação Institucional da
UNEMAT – PAIUNEMAT, orientado pela metodologia do Programa de Avaliação
das Universidades Brasileiras – PAIUB. Hoje, em 2007, a UNEMAT matem seu
programa de avaliação institucional, vinculado a Pró-Reitoria de Planejamento e
Desenvolvimento Institucional – PRPDI, através da Coordenadoria de Avaliação
Institucional – COAVI.
O processo de avaliação institucional, a partir de 2004, sofreu alterações
metodológicas para atender as orientações do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES. Neste processo, a avaliação dos cursos de
graduação se dá a partir dos seguintes instrumentos: auto avaliação do curso,
conduzida pela Comissão Própria de Avaliação - CPA, exame nacional de
desempenho do estudante – ENADE, conduzido pelo Instituto... - INEP e
avaliação externa realizada pelo Conselho Estadual de Educação – CEE.
Os três instrumentos fornecem dados/informações que subsidiam as
reflexões para avaliação do curso e das ações planejadas e implementadas pelo
133
Departamento de Pedagogia, focando diversas dimensões, tais como: a política
para o ensino (graduação e pós-graduação), a pesquisa e a extensão; a infraestrutura física (biblioteca, recursos de informação e comunicação); a política para
os egressos e a formação continuada; a política de formação e qualificação do
quadro docente e técnico.
Entretanto, o Departamento de Pedagogia do Campus de Sinop, entende
que é necessário, além de fortalecer a cultura da auto avaliação, institucional e do
curso em específico, na modalidade que vem sendo implementada pela
Instituição, construir e implementar um processo de avaliação próprio, que
possibilite avaliar este Projeto Político Pedagógico. Ou seja, é necessário
encaminhar uma avaliação que retroalimente o processo e promova a autocrítica,
pois a avaliação é um ato dinâmico e imprime uma direção para as ações
constituintes do curso de graduação e do Departamento de Pedagogia.
Nesta perspectiva, para se encaminhar a avaliação tanto do curso de
graduação em pedagogia e das demais ações do Departamento (pesquisa,
extensão, pós-graduação, etc.) três momentos são necessários: fazer leituras da
realidade, descrevendo e problematizando a formação do pedagogo promovida;
compreender a realidade descrita e problematizada numa perspectiva crítica;
elaborar propostas de superação das fragilidades e de manutenção e
aprimoramento das ações positivas. Assim compreendida, avançaremos na
efetivação de momento de reflexão e criação coletiva.
“Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das
respostas certas. Para isto existem as escolas: não para ensinar as
respostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos
permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as perguntas nos
permitem entrar pelo mar desconhecido” (Rubem Alves, 2004)
134
X. QUADRO DE PROFESSORES EFETIVOS
N
1
2
Nome do Professor
Adélia Stédile de Mattos
Adil Antônio Alves de Oliveira
Situação
Efetiva/ Graduada
Efetivo/Mestre
Área de Concurso
Metodologia do Ensino
Psicologia
3
4
5
6
Alceu Zóia
Almir Arantes
Antonio Carlos Diniz
Aumeri Carlos Bampi
Efetivo/Mestre/Doutorando
Efetivo/Mestre
Efetivo/Mestre/Doutorando
Efetivo/ Doutor
Filosofia
Metodologia Científica
Didática
Filosofia
7
Claudete Inês Scroczyski
Efetiva/ Mestre
8
Edson Antonio de Souza
9
10
11
12
Fátima Iocca
Ilário Straub
Isabela Augusta S. de Andrade
Jaqueline Pasuch
Efetivo/
Mestre/Doutorando
Efetiva/ Mestre/Doutorado
Efetivo/Mestre
Efetivo/Mestre/Doutoranda
Efetiva/ Doutora
Estrutura e Funcionamento do
Ensino
História
13
João Batista Lopes
Efetivo/Mestre
Educação Física
14
José Luiz Muller
Efetivo/Mestre
Didática
15
José Luiz Straub
Efetivo/Mestre
Educação Física
16
Josivaldo Constantino dos Santos
Efetivo/Mestre
Filosofia
17
18
Laudemir Luiz Zart
Leonir Amantino Boff
Efetivo/Mestre
Efetivo/Mestre
Sociologia
Filosofia
19
Maria de Fátima Castilho
Efetiva/ Mestre
Metodologia do Ensino
20
Maria Ivonete de Souza
Efetiva/ Mestre
Didática
21
22
23
Marion Machado Cunha
Odimar João Peripolli
Sandra Luzia Wrobel Straub
Efetivo/Mestre/Doutorando
Efetivo/Mestre/Doutorando
Efetiva/ Mestre
Metodologia Científica
Metodologia Científica
Estrutura e Funcionamento do
Ensino
Biologia
Sociologia
Psicologia
Psicologia
135
24
Sara Maradei Motta
Efetiva/ Mestre
Alfabetização
25
26
Wilton dos Santos Malhado
José de Souza Neto
Efetivo/Mestre/Doutorando
Efetivo/Mestre
Metodologia do Ensino
Sociologia
27
Paula Mariza Zedu Alliprandini
Efetivo/ Doutora
Psicologia
28
Hélio Vieira Junior
Efetivo/Mestre
Sociologia
29
Lucio José Dutra Lord
Efetivo/Doutorando
Sociologia
30
Cristinne Leus Tomé
Efetivo/Mestre/Doutoranda
Metodologia Científica
136
XI. NORMATIVAS
1. Normativa de Estágio
MINUTA DE RESOLUÇÃO
Estabelece
normas
para
o
planejamento
e
realização do Estágio Curricular Supervisionado
do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, da
Universidade do Estado de Mato Grosso –
UNEMAT – Campus de Sinop.
O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONEPE, da
Universidade do Estado de Mato Grosso, no uso de s1.uas atribuições legais e,
considerando o disposto no artigo 82 da Lei n. 9.394/96, nas Resolução CNE/CP
N 1, de 15 de maio de 2006, na Resolução Nº 040/2004-CONEPE e na Resolução
N 061- 2005 – CONEPE da 9ª Edição da Normatização Acadêmica.
RESOLVE
Art. 1º. Estabelecer normas para o planejamento e realização dos estágios do
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, da Universidade do Estado de Mato
Grosso – UNEMAT – Campus Universitário de Sinop.
Parágrafo único: O Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia tem em sua matriz
curricular 04 (quatro) estágios em espaços escolares e não escolares:
I - Estágio Curricular Supervisionado de Gestão Educacional.
II - Estágio Curricular Supervisionado da Educação Infantil.
137
III - Estágio Curricular Supervisionado do Ensino Fundamental.
IV – Estágio Curricular Supervisionado da Educação de Jovens e
Adultos.
TÍTULO I
DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
Art. 2º. O Estágio Curricular Supervisionado é o momento de efetivar, sob a
orientação do professor, um processo de ensino-aprendizagem que possibilitará
ao estagiário vivenciar e atuar em sala de aula, preparando-se para a futura
profissão de profissional da educação, em conformidade com a Resolução do
CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006 Art. 2, § 1º que “Compreende-se a docência
como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído
em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a
processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento,
no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo”.
Parágrafo Único - Além do previsto no Caput deste artigo, o Estágio Curricular
Supervisionado deve propiciar aos alunos, atividades que envolvam estudos,
planejamento, cursos de curta duração, assessorias a movimentos sociais e
outros, sob a coordenação do professor responsável.
Art. 3º O Estágio Curricular Supervisionado tem como finalidades:
I.
Assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em
ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes
éticas, conhecimentos e competências.
138
I.
Promover a relação entre a UNEMAT, curso de Pedagogia e escolas
enquanto vivências para a produção de novos saberes, e legitimação da
universidade como o lócus de produção de conhecimento, instituição e
espaço de reflexão, criação e crítica, inseparável das idéias de
democracia e democratização ao saber.
II.
Articular as disciplinas do Curso de Pedagogia como conjunto teóricoprático de conhecimentos, saberes, competências e valores, no sentido
da construção de projetos políticos pedagógicos numa concepção
nuclear e utilização ética do conhecimento.
III.
Oferecer
aos
estagiários,
situações
de
processos
de
ensino-
aprendizagem, para a capacitação, intervenção, organização do
trabalho
pedagógico,
participação
nas
políticas
educacionais
e
afirmação da identidade e valores do futuro profissional.
IV.
Oportunizar aos estagiários, conhecer a realidade em que se inserem os
sujeitos da educação, na construção do processo educativo, para
intervir com base no diálogo das dimensões filosófica, social,
psicológica, histórica, econômica, política e cultural da educação.
V.
Proporcionar aos estagiários, situações de integração com a realidade
mediante a interlocução com referenciais teóricos, para interpretação do
contexto em que se inserem e da função da educação.
VI.
Estabelecer uma relação direta entre professor real e o professor ideal.
VII.
Propiciar aos estagiários, reflexão crítica da realidade observada e
problematizada tendo como princípio de ação a articulação teoriaprática.
VIII.
Oportunizar aos estagiários, situações de aprendizagem como preparo
do futuro professor.
IX.
Estabelecer aos estagiários, situações para a problematização da
realidade educativa, o planejamento, a organização, a realização e
avaliação do fazer pedagógico.
139
Viabilizar aos estagiários espaços de pesquisa.
X.
TÍTULO II
DO
PLANEJAMENTO
E
REALIZAÇÃO
DO
ESTÁGIO
CURRICULAR
SUPERVISIONADO
Art.4º O Estágio Curricular Supervisionado deve ocorrer em três etapas:
I - Aproximação e diagnóstico da realidade: contato interpares, conhecimento
da realidade e formulação do problema a ser estudado.
II. A teorização e a prática pedagógica aplicada à realidade, desenvolvimento
das atividades planejadas e avaliação do processo.
III. Planejamento das ações de intervenção e avaliação da realidade
educacional apresentada.
Art. 5º. Os campos de realização de estágio são organizados pelos professores
de cada disciplina de estágio que, fazem o mapeamento das escolas-campos, a
organização das turmas viabilizando a documentação necessária.
.
§1º - Os campos para a realização dos estágios são: escolas municipais,
particulares e estaduais, conforme o número de estagiário (a)s mediante
Termos de Cooperação e outros espaços educativos ou espaços não
escolares.
§2º - O Estágio Curricular Supervisionado de Gestão Escolar é desenvolvido
em espaços pedagógicos que oportunizem aos estagiários a interlocução com
a comunidade científica e também com a comunidade em geral em diferentes
espaços e instituições educativas ou não.
140
TÍTULO III
DOS INSTRUMENTOS LEGAIS PARA A REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO
Art.6º O Estágio Curricular Supervisionado deve ser realizado através de
atividades de ensino inerentes à Educação Básica em instituições de ensino,
apoiado em instrumentos jurídicos - termo de convênio/acordo de cooperação celebrados entre a UNEMAT, a instituição de ensino da Educação Básica e o
estagiário nos quais deverão estar registradas todas as condições de sua
operacionalidade.
§1º A realização do estágio, por parte do aluno não acarreta vínculo empregatício
de qualquer natureza, pela instituição concedente de estágio.
§2º A UNEMAT não se responsabiliza pela remuneração do estagiário nem por
seu
vínculo
empregatício
durante
a
realização
do
Estágio
Curricular
Supervisionado.
§3º Toda e qualquer ação a se realizar conjuntamente, com instituições
concedentes do espaço de Estágio Curricular Supervisionado, deverão existir
relações formais entre estas e a UNEMAT, além de um plano de trabalho
planejado e avaliado conjuntamente.
TÍTULO IV
DO
TRABALHO
DO
PROFESSOR
DE
ESTÁGIO
CURRICULAR
SUPERVISIONADO
Art.7º O Estágio Curricular Supervisionado estará sob responsabilidade de um
professor coordenador, o qual deverá coordenar a orientação das atividades a
serem desenvolvidas durante o curso.
141
§ 1º A jornada de trabalho do coordenador de estágio supervisionado tem como
parâmetro a carga horária de no mínimo 150 horas, para o regime de 30 horas
semanais, para quando não houver projeto de pesquisa aprovado.
I - Quando houver projeto de pesquisa aprovado, o coordenador perceberá em
regime de Dedicação Exclusiva.
II – Para assumir disciplinas de estágio curricular supervisionado, o professor
deverá comprovar disponibilidade.
§ 2º A jornada de trabalho dos professores de estágio supervisionado tem como
parâmetro a carga horária de no mínimo 150 horas, para o regime de 30 horas
semanais.
§ 3º - Nos casos em que o número de alunos estagiários ultrapassar o número de
20 (vinte), poderá ser atendido por 02 (dois) professores.
SESSÃO ÚNICA
DO PROFESSOR DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
Art. 8º Ao coordenador do Estágio Curricular Supervisionado compete:
I – Compatibilizar a política, a organização e o desenvolvimento do estágio sob
sua responsabilidade com o departamento e as instituições concedentes;
II – Auxiliar o professor de planejamento e organização dos estágios curriculares
supervisionados a contatar as instituições concedentes para a análise das
condições oferecidas para a realização do estágio;
III – Intermediar a celebração de convênios e acordos entre as instituições
escolares;
IV – Planejar a coordenação e a execução e avaliação das atividades pertinentes
ao estágio, com as instituições concedentes e elaborar ou reelaborar o plano de
atividades do estágio supervisionado;
142
V – realizar, a cada semestre letivo, um estudo avaliativo do desenvolvimento e
resultado do estágio, juntamente com os representantes das instituições
concedentes visando subsidiar programas dos estágios subseqüentes e
apresentar, ao final do semestre letivo o relatório das atividades desenvolvidas;
VI – Comunicar regularmente aos professores do curso as dificuldades e
qualidades do mesmo detectadas no estágio;
VII – Promover intercâmbio constante com outros órgãos educacionais;
VIII- Promover reuniões regulares com todos os professores de estágio para a
discussão de questões relativas ao planejamento, execução e avaliação das
atividades, bem como, análise dos métodos, critérios e instrumentos necessários
aos seu desenvolvimento;
IX – Cumprir e fazer cumprir integralmente as normas previstas nessa resolução.
Art. 9º Ao professor de Estágio Curricular Supervisionado compete:
I. Apresentar o planejamento e cronograma das disciplinas de estágio.
II. Proporcionar condições para que o estagiário vivencie o cotidiano do ensino na
escola da Educação Básica.
III. Orientar os estagiários no planejamento e na execução das atividades do
estágio.
IV. Acompanhar cada estagiário em suas atividades de direção de classe e em
outras por ele desenvolvidas em no mínimo 50%.
V. Indicar as fontes de pesquisa e de consulta necessárias à solução das
dificuldades encontradas;
VI. Avaliar o desempenho do estagiário, conforme critérios estabelecidos;
VII. Manter contatos periódicos com a administração da escola e com o professor
da classe, na busca do bom desenvolvimento do estágio, intervindo sempre que
necessário;
143
VIII. Controlar a freqüência às aulas de direção de classe e o registro no livro de
chamada, conforme horário para a disciplina;
X – Participar de reuniões e demais atividades, sempre que convocado pelo
coordenador de estágio curricular supervisionado.
X - Entregar ao Departamento, após as etapas, um relatório das atividades
realizadas.
XI - Cumprir integralmente as normas estabelecidas nesta Resolução.
TÍTULO V
DAS ATRIBUIÇÕES DO ALUNO ESTAGIÁRIO
Art.10. Ao aluno-estágiário compete:
I. Cumprir as etapas previstas para a realização do estágio, a saber:
a) Aproximação e estudo da realidade: contatos interpares, conhecimento da
realidade e formulação do problema a ser estudado no estágio.
b) A teorização e a prática pedagógica aplicada à realidade, desenvolvimento
das atividades planejadas e avaliação do processo.
c) Planejamento das ações de intervenção e avaliação da realidade
educacional apresentada.
d) elaboração e direção das atividades previstas pela disciplina do Estágio
Curricular Supervisionado;
f) elaboração de relatório final como como Proposta Interventiva e Projeto
Político-Pedagógico.
II. Discutir com o professor da classe, o planejamento e a execução das
atividades propostas;
III. Manter uma postura coerente com a função discente e docente, pautando-se
pelos princípios da ética profissional;
144
IV. Avaliar de modo constante e crítico o seu desempenho na função como
docente;
V.Colaborar para a solução de problemas na escola campo e com seus colegas
de turma;
VI. Cumprir a Normatização Acadêmica da UNEMAT.
VII. Cumprir integralmente as normas estabelecidas nesta Resolução.
Art.11. O aluno que exercer a atividade docente regular na Educação Básica terá
a redução da carga horária do Estágio Supervisionado em até o máximo de 200
(duzentas) horas, até o limite de 50% no estágio pretendido, podendo ser
computada uma única vez, com exceção dos casos nos quais atuou em áreas
distintas. A redução somente poderá aplicada em se tratando da prática docente
em cada estágio.
§1º. Para usufruir o previsto no caput deste artigo, o aluno precisa exercer a
docência há, pelo menos 01 (um) ano em área específica e comprová-la por meio
de documentos oficiais.
§2º. O aluno que se enquadrar na situação prevista no caput deste artigo, deve
protocolar requerimento na Coordenação do Curso, devidamente instruído com os
documentos oficiais.
§3º. A Coordenação do Curso submeterá o requerimento ao Colegiado de Curso
que emitirá um parecer final.
§4º. O resultado final será encaminhado ao professor de Estágio Supervisionado
para registro e dispensa das horas, conforme decisão do Colegiado de Curso.
145
TÍTULO VI
DISPOSITIVOS METODOLÓGICOS E OPERACIONALIZAÇÃO DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NO VIII SEMESTRE
Art. 12 O (a) aluno(a) estagiário (a) deverá
ter cem por cento (100%) de
freqüência na prática pedagógica em sala de aula. Nas demais atividades relativas
ao estágio prevalecerá o critério dos 75% de freqüência.
TÍTULO VI
DA AVALIAÇÃO E DA PROMOÇÃO
Art.13. A avaliação na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado fica
condicionada à observância dos seguintes aspectos, além dos previstos pela
instituição;
I.Desempenho nas atividades promovidas e/ou solicitadas pelo professor;
II.Desempenho
nas atividades desenvolvidas na sala de aula da Educação
Básica;
III.Apresentação do relatório final e artigo de acordo com as normas técnicocientíficas previamente estabelecidas.
IV. Participação na Conferência de Educação realizada na Disciplina de Estágio
Curricular das Matérias Pedagógicas da Formação de Professores.
Parágrafo Único O professor de Estágio Supervisionado poderá estabelecer outro
critérios, desde que devidamente registrados e esclarecidos aos alunos.
Art.14.Poderão fazer parte da avaliação de Estágio Curricular Supervisionado as
observações feitas pelo professor da classe e pela equipe técnico–pedagógica da
escola onde o aluno desenvolveu suas atividades como estagiário.
146
TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art.15. Na elaboração do projeto de Estágio Curricular Supervisionado, o
professor deve abordar, pelo menos os seguintes tópicos: a caracterização do tipo
de Estágio, a definição dos objetivos, o campo de Estágio, as atividades básicas
de cada etapa, o número de aluno, o cronograma de atividades, a sistemática de
acompanhamento e avaliação e as exigências gerais e específicas do Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia.
Parágrafo Único: A carga horária de Estágio Curricular Supervisionado do
Currículo Pleno do Curso de Pedagogia é de 495 horas.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art.16.Os casos omissos nesta Resolução serão resolvidos pelo coordenador de
Estágio Curricular Supervisionado em primeira instância e, pelo Colegiado de
Curso de Pedagogia em segunda instância.
Art.17. Esta Resolução entra em vigor na data de sua aprovação.
Art.18.Revogam-se as disposições em contrário.
2. Atividades Complementares
MINUTA DE RESOLUÇÃO
Fixa normas para o cumprimento das
Atividades Complementares do Curso
de Licenciatura Plena em Pedagogia da
Universidade do Estado de Mato Grosso
– UNEMAT, Campus Universitário de
Sinop.
147
O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CONEPE da Universidade do
Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Campus Universitário de Sinop – MT, no uso
de suas atribuições legais e, tendo em vista o disposto no Parecer 28/2001, na
Resolução CNE/CP 2/2002 e Resolução nº 041/2004 – CONEPE;
RESOLVE
Art. 1º. Regulamentar as Atividades Complementares do Curso de Licenciatura
Plena em Pedagogia da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT,
Campus Universitário de Sinop.
TITULO I
DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Art. 2º. As Atividades Complementares compreendem o aproveitamento de
estudos realizados pelos acadêmicos através da participação em atividades
relacionadas ao seu curso de formação, proporcionando espaço de reflexão
dialógica sobre a educação contextualizando-a na realidade social.
Art. 3º. O Departamento de Pedagogia oferecerá semestralmente uma das
atividades compreendidas como Atividades Complementares: Conferências,
Comunicações, Simpósios, Seminários, Encontros, Palestras, Fórum, Oficinas,
Exposições, Laboratórios de Aprendizagem e outras atividades, isoladamente e/ou
através de intercâmbio com instituições de ensino superior nacionais ou
estrangeiras, tomando como base as diretrizes da política pedagógica e sua
conformidade com as linhas de pesquisas, bem como , sua relevância social e as
condições impostas pela real situação do mercado de trabalho.
Art. 4º. São consideradas Atividades Complementares a participação nas
atividades acadêmicas- científico- culturais:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
Pesquisa e Iniciação científica;
Extensão;
Monitoria;
Seminários, Simpósios, Congressos, Conferências, Fórum; Palestra;
Produções coletivas e projetos de ensino;
Cursos com carga horária de 20 (vinte) a 40 (quarenta) horas, nas
modalidades Seminários, Simpósios, Congressos, Conferências, Fórum.
As palestras ou oficinas que estão abaixo do patamar de 20 (vinte
horas) terão suas cargas horária computadas de acordo com o
estabelecido no certificado devidamente registrado pela instituição que o
expediu.
Estudo dirigido, desde que não ultrapasse 20% ( vinte por cento) da
carga horária e sejam definidas e orientadas pelo professor coordenador
das Atividades Complementares;
Produção de Texto Científico, no mínimo de 10(dez) laudas o que
corresponderá a 20 ( vinte) horas.
148
§ 1º Participação em Pesquisa e Iniciação Científica é o envolvimento do(a)
acadêmico(a) como bolsista ou como integrante efetivo de grupo de pesquisa de
instituições oficiais.
§ 2º Atividade de Extensão é a participação do (a) acadêmico (a) na coordenação
e organização de eventos culturais científicos educacionais ligados e promovidos
por instituições oficiais de educação.
§ 3º Monitoria caracteriza-se como atividade didático-pedagógica, desenvolvida
pelo (a) acadêmico (a) a partir do 5º semestre, em instituições de ensino que
ofereçam Educação Infantil e ou Ensino Fundamental (séries iniciais) em suas
diversas modalidades. A carga horária será de 30(trinta horas) por semestre.
§ 4º Produção Coletiva é o registro com divulgação academicamente organizada,
resultante de experiências, estudos, aperfeiçoamentos, observações das
atividades que permeiam o curso.
§ 5º Projeto de Ensino é a elaboração de proposta de intervenção pedagógica,
teoricamente fundamentada, com objetivo de atender uma realidade específica. A
carga horária de 20(vinte horas).
§ 6º As atividades de monitoria, participação em projetos de pesquisa e/ou
extensão, as produções coletivas deverão ser computados em 30 (trinta) horas por
semestre/ano, como Atividades Complementares.
§ 7º Estudo Dirigido é uma atividade orientada pelo professor/ coordenador, a qual
será desenvolvida pelo acadêmico em forma de estudo independente.
§ 8º A carga horária de cada atividade de estudo dirigido, será definida pelo
professor coordenador, observando o limite de 20% (vinte por cento).
Art. 5º. Não serão contempladas como Atividades Complementares, cursos de
cunho técnico profissionalizantes e de proficiência em Língua Estrangeira.
Parágrafo Único: Ao aluno que estiver cursando o estágio do VIII semestre de
Pedagogia, fica vedada a contagem da carga horária de participação na
conferência de educação referente ao mesmo período de sua matrícula, no
referido estágio como atividade complementar.
Art. 6º. A coordenação de Atividades Complementares ficará a cargo de um
professor do quadro docente do Departamento do Curso de Pedagogia do
Campus Universitário de Sinop, mediante a apresentação de um plano de
atividades anual em tempo hábil para dotação orçamentária, a ser apresentado ao
Departamento e aprovado pelo Colegiado de Curso.
§1º. Havendo mais de uma proposta apresentada ao Departamento, o Colegiado
de Curso aprovará aquela que melhor corresponder aos objetivos do curso de
formação, sujeito as alterações propostas pelo Colegiado.
149
§2º. No caso de empate utilizam-se os critérios de atribuição de aulas da
Instituição.
§3º. O professor Coordenador desenvolverá suas atividades em regime de 30
(trinta) horas aulas semanais, sendo no mínimo dez horas-aulas em atividades de
ensino e as restantes nas atividades da coordenação das atividades
complementares.
Art. 7º. Compete ao professor responsável pelas Atividades Complementares:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Organizar juntamente com o Departamento, eventos que possibilitem
aos acadêmicos o cumprimento da carga horária;
Expedir em conjunto com o Chefe de Departamento, certificados de
participação em eventos realizados pelo Departamento;
Manter atualizados os livros de registro das atividades realizadas;
Expedir atestados em conjunto com o Chefe de Departamento, ao final
do evento, de cumprimento da carga horária;
Enviar ao Chefe de Departamento, o diário de classe que ateste o
cumprimento da carga horária pelos formandos em cada semestre;
Enviar ao Chefe de Departamento e Direção da Faculdade de Educação
a previsão orçamentária anual necessária a realização das atividades;
Registrar as atividades complementares em sistemas de fichas com
arquivo A a Z e entregar o controle na Secretaria Acadêmica ao término
da graduação.
Art. 8º. A carga horária destinada ao cumprimento das Atividades
Complementares é de no mínimo 200 (duzentas) horas, conforme Art. 1º, inciso IV
da Resolução CNE/CP 2/2002.
Art. 9º. Recomenda-se aos acadêmicos, o cumprimento de pelo menos 40
(quarenta) horas de Atividades Complementares por semestre.
Art. 10. A cada semestre os acadêmicos deverão apresentar ao professor
coordenador as Atividades Complementares realizadas, mediante apresentação
dos certificados originais e fotocópias para constar nos livros de registros.
§ 1º. Aos acadêmicos que não comprovarem a certificação prevista da carga
horária de Atividades Complementares recomendadas a cada semestre, poderão
fazê-lo no último semestre, mediante apresentação dos certificados originais e
fotocópias ao professor coordenador das Atividades Complementares.
§ 2º. Após análise da autenticidade das fotocópias, o professor coordenador
devolverá imediatamente ao acadêmico os seus certificados originais.
150
TÍTULO II
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 11. As Atividades Complementares serão registradas em Diário de Classe,
apontando os seguintes resultados: Realizadas/ Não Realizadas (R/NR).
Parágrafo Único. Caso as atividades complementares não sejam realizadas e
devidamente comprovadas, o acadêmico ficará impedido de concluir o Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia.
TÍTULO III
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 12. Os casos omissos nesta resolução serão resolvidos pelo Professor
Coordenador de Atividades Complementares em primeira instância e, em segunda
instância pelo Colegiado do Curso de Pedagogia.
Art. 13. Das decisões decorrentes da aplicação deste regulamento caberá
recurso, no prazo de 72 (setenta e duas) horas da ciência da decisão, ao
Colegiado de Curso de Pedagogia, em primeira instância e ao Colegiado Superior
em segunda instância.
Art. 14. Este regulamento entrará em vigor na data de sua publicação, revogando
as disposições em contrário.
Sala de reuniões do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, Universidade do
Estado de Mato Grosso – UNEMAT, aos
de 2005.
3. Normativa de TCC
MINUTA DE RESOLUÇÃO
Estabelece normas para regulamentação
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC –
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia,
Universidade do Estado de Mato Grosso
UNEMAT – Campus Universitário de Sinop.
do
do
da
–
O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONEPE, da Universidade
do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Campus Universitário de Sinop – MT, no
uso de suas atribuições legais, e tendo em vista o disposto no Parecer 28/2001,
na Resolução CNE/CP 2/02 e Resolução 042/2004/CONEPE;
151
RESOLVE
Art. 1º -Normatizar as atividades para a orientação e elaboração do Trabalho de
Conclusão de Curso, do Currículo Pleno do Curso de Licenciatura em Pedagogia
da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Campus Universitário de
Sinop, indispensável para a Colação de Grau.
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 2º - O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) consiste em uma pesquisa
individual orientada, relatada sob a forma de monografia, em qualquer área de
conhecimento da Educação, no âmbito do Departamento de Pedagogia deste
Campus.
§1º Os temas dos TCCs devem obedecer às habilitações asseguradas pelo Curso
ou linhas de pesquisas constituídas pelo Departamento de Pedagogia do Campus
de Sinop.
§2º O aluno poderá realizar o seu TCC em outra área do conhecimento,
estabelecendo relação com a área da Educação, desde que seu Projeto de
Pesquisa obtenha a aprovação pelo Coordenador do TCC e haja professor na
Instituição disponível para a respectiva orientação.
Art. 3º - O objetivo geral do TCC é proporcionar aos alunos do Curso de
Pedagogia a oportunidade de demonstrar sua aptidão para a habilitação, o
aprofundamento temático, o estímulo à produção científica, a consulta de
bibliografia especializada e o aprimoramento da capacidade de interpretação
crítica da Educação.
152
TÍTULO II
DA COORDENAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA
Art. 4º - A Coordenação de Projeto de Pesquisa será da competência do professor
das disciplinas de Pesquisa Educacional IV.
Parágrafo Único - O professor coordenador do Projeto de Pesquisa deverá
possuir no mínimo Mestrado.
Art. 5º - Ao Coordenador de Projeto de Pesquisa compete:
I – proporcionar a orientação metodológica aos alunos durante a elaboração de
seu Projeto de Pesquisa;
II – elaborar e encaminhar aos professores-orientadores o relatório de conclusão
do Projeto de Pesquisa juntamente com a cópia do mesmo;
III – convocar, sempre que necessário, reuniões com os alunos e professoresorientadores;
IV – indicar, junto com o Colegiado de Curso, professores-orientadores para os
alunos que não tiverem;
V – manter atualizado, junto ao Departamento de Pedagogia, arquivo com os
“Formulários de Aceite do Orientador e Termo de Comprometimento do
Orientando”, indicando o tema e possível Linha de Pesquisa e os Projetos de
Pesquisa;
VI – manter atualizado no Departamento de Pedagogia, em livro próprio, as de
atas de reuniões das bancas de defesa dos Projetos Pesquisa;
VII – apresentar ao Departamento de Pedagogia - com até 30 (trinta) dias após o
início de cada semestre letivo, a previsão orçamentária das atividades semestrais
a serem desenvolvidas no ano letivo.
X – Cumprir e fazer cumprir este Regulamento.
153
TÍTULO III
DOS PROFESSORES ORIENTADORES
Art. 6º - Cabe ao aluno escolher o professor-orientador, junto com o Coordenador
de Projeto de Pesquisa e dentro das áreas temáticas de atuação docente do
Departamento, pertencente ao quadro docente da UNEMAT, preferencialmente do
Departamento de Pedagogia, devendo, para esse efeito, realizar o convite levando
em consideração os prazos estabelecidos neste Regulamento para a entrega do
Projeto de Pesquisa, bem como a época de defesa pública do mesmo.
§ 1º - Ao assinar o Projeto de Pesquisa do aluno, o professor-orientador estará
aceitando o trabalho de orientação do graduando, devendo comunicar de ofício,
ao Coordenador Projeto de Pesquisa o aceite do aluno como seu orientando.
§ 2º - Pode o aluno contar com a colaboração de um profissional que não faça
parte do corpo docente da UNEMAT, que poderá atuar como co-orientador,
mediante a aprovação de seu orientador, e sem ônus para a Instituição.
§ 3º - Cabe ao co-orientador oficializar à coordenação do Projeto de Pesquisa o
aceite, devendo constar seu nome nos documentos e relatórios entregues pelo
aluno-orientando.
Art. 7º - Na hipótese do aluno, devidamente matriculado, não encontrar nenhum
professor que se disponha a assumir a sua orientação, deve o mesmo notificar o
Coordenador Projeto de Pesquisa, juntamente com o Colegiado de Curso, a fim de
que este lhe indique um professor-orientador.
Parágrafo Único – Na indicação de professores-orientadores, o Coordenador de
Projeto de Pesquisa deve observar o Plano de Trabalho dos alunos e o Plano de
Trabalho do professor no Departamento, e levar em consideração, sempre que
possível, a distribuição desta atividade de acordo com as áreas de interesse dos
154
professores, de modo a considerar a distribuição eqüitativa de alunos-orientandos
entre a equipe de professores-orientadores na instituição.
Art. 8º - Cada professor, inclusive o Coordenador de Projeto de Pesquisa, pode
orientar no máximo 08 (oito) alunos por semestre letivo.
Art. 9º - A troca de professor-orientador só será permitida quando outro docente
assumir formalmente a orientação, mediante aquiescência expressa do professororientador substituto. Esses trâmites devem ser realizados formalmente, de ofício,
junto ao coordenador Projeto de Pesquisa, aprovado pelo Colegiado de Curso.
Art. 10 - O professor-orientador tem as seguintes atribuições:
I – Freqüentar as reuniões convocadas pelo Coordenador de Projeto de Pesquisa;
II – Definir datas e horário de atendimento ao orientando;
III – Apresentar os Projetos de Pesquisa desenvolvidos sob sua orientação ao
Coordenador da Disciplina para serem remetidas à apreciação de Bancas
Examinadoras;
IV – Participar das bancas examinadoras do Projeto de Pesquisa para as quais
estiver designado, em especial as de seus alunos-orientandos;
V – Assinar, juntamente com os demais membros das Bancas Examinadoras, as
“Fichas de Avaliação” dos Projetos de Pesquisa e as “Atas” finais das sessões de
defesas;
VI – Cumprir e fazer cumprir esse Regulamento.
Art. 11 - A responsabilidade pela elaboração do Projeto de Pesquisa e TCC é
integralmente do aluno, o que não exime o professor-orientador de desempenhar,
adequadamente, dentro das normas definidas neste Regulamento, as atribuições
decorrentes da sua atividade de orientação.
TÍTULO IV
DOS ALUNOS EM FASE DE REALIZAÇÃO DO TRABALHO DE
CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
155
Art. 12 - É considerado aluno em fase de realização de Trabalho de Conclusão de
Curso todo aquele regularmente matriculado na disciplina de Metodologia da
Pesquisa Educacional III, pertencente ao Currículo Pleno do Curso de Pedagogia,
referentes ao seu VII semestre.
Art. 13 - O aluno em fase de realização do TCC tem, entre outras, as seguintes
atribuições:
I – Freqüentar as reuniões convocadas pelo coordenador de TCC e/ou pelo seu
orientador;
II -Na possibilidade do aluno encontrar-se sem professor-orientador, este deverá
escolher, junto com o Coordenador de TCC e dentro das áreas temáticas de
atuação docente, preferencialmente do Departamento de Pedagogia, devendo,
para esse efeito, realizar o convite levando em consideração os prazos
estabelecidos neste Regulamento para a entrega do TCC, bem como a época de
defesa pública do mesmo.
III – Manter contatos semanais com o professor-orientador, para discussão e
aprimoramento de sua pesquisa, devendo justificar eventuais faltas;
IV – Cumprir o calendário divulgado pela coordenação de TCC para entrega do
TCC;
V - Elaborar o TCC;
VI – Elaborar versão final de seu TCC, de acordo com o presente Regulamento e
as instruções de seu professor-orientador e do coordenador de TCC;
VII – Entregar ao coordenador de TCC 5 (cinco) cópias de seu TCC devidamente
assinadas pelo professor-orientador, a serem remetidas à Banca Examinadora;
VIII – Comparecer em dia, hora e local determinados para apresentar e defender
publicamente a versão final de seu TCC, perante a banca examinadora;
IX – Entregar ao Coordenador de TCC, após a defesa, versão final de seu TCC
para encaminhamento à biblioteca;
X – Justificar, oficialmente, junto à coordenação de TCC, qualquer falta com os
compromissos estabelecidos, e no prazo estipulado pela coordenação.
156
XI – Entregar o “Formulário de Autenticidade de Pesquisa” ao Coordenador de
TCC, registrado em Cartório, comprometendo-se a não plagiar qualquer referência
sob pena de reprovar na Disciplina de Metodologia da Pesquisa Educacional III.
XII - Cumprir e fazer cumprir este Regulamento.
TÍTULO V
DOS REQUISITOS E DAS VAGAS
Art. 14 - Para matricular-se na disciplina de Metodologia da Pesquisa Educacional
III, o aluno terá de ter concluído as disciplinas Metodologia Científica I e II,
Metodologia da Pesquisa Educacional I e II.
Parágrafo Único - O não cumprimento do disposto no caput deste artigo implica
no indeferimento da matrícula na disciplina de Metodologia da Pesquisa
Educacional III.
TÍTULO VI
DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
CAPÍTULO I
DAS ETAPAS
Art. 15 - O TCC compreende duas etapas:
§ 1º - A primeira etapa é destinada à elaboração do Projeto de Pesquisa, que
compreende a disciplina de Metodologia da Pesquisa Educacional II, com ementa
própria, ministrada pelo Coordenador de Projeto de Pesquisa, sendo a mesma
destinada para a organização e execução das Bancas de Defesa dos Projetos,
que deverão acontecer no mesmo semestre como parte integrante da disciplina de
Metodologia da Pesquisa Educacional II.
§2º - Durante a disciplina de Metodologia da Pesquisa Educacional II, o aluno
deverá entregar ao Coordenador do Projeto de Pesquisa uma cópia em disquete e
quatro cópias impressas do Projeto, que serão repassadas aos professores157
avaliadores componentes da Banca Examinadora: Presidente da Banca, dois
professores-avaliadores e professor-orientador.
§ 3º Quando da conclusão da disciplina Metodologia da Pesquisa Educacional II, o
aluno deverá entregar à coordenação de Projeto uma cópia em disquete e duas
cópias impressas do projeto de Pesquisa, com as revisões sugeridas e assinadas
pela Banca Examinadora.
§ 4º - A segunda etapa compreende a disciplina de Metodologia Pesquisa
Educacional III e é destinada à execução e finalização do trabalho de pesquisa,
incluindo a redação do TCC e a defesa do mesmo perante a Banca Examinadora.
§ 5º - Quando da conclusão da disciplina Metodologia Pesquisa Educacional III, o
aluno deverá entregar ao Coordenador de TCC uma cópia em disquete e duas
cópias impressas do TCC, com as revisões sugeridas e assinadas pela Banca
Examinadora.
.
CAPÍTULO II
DO PROJETO DE PESQUISA
Art. 16 - O aluno deve elaborar seu Projeto de Pesquisa de acordo com este
Regulamento, seguindo as orientações do coordenador de Projeto de Pesquisa;
I – na sua estrutura formal, devem ser seguidos os critérios estabelecidos pela
Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT sobre documentação, no que
forem aplicáveis;
II – o corpo da proposta do Projeto de Pesquisa deverá possuir no máximo 20
(vinte) páginas, devendo ser indicado o aluno proponente e o professor-orientador
escolhido.
Art. 17 - A aprovação dos Projetos de Pesquisa se dará através da defesa em
banca examinadora.
158
§ 1º - Se ao final da disciplina Metodologia da Pesquisa Educacional II o aluno
tiver seu Projeto de Pesquisa reprovado, o mesmo terá que matricular-se
novamente na mesma disciplina.
§ 2º - Aprovado o Projeto de Pesquisa, um exemplar será arquivado no
Departamento de Pedagogia até a data de conclusão do Curso pelo aluno, e outro
exemplar será encaminhado ao professor-orientador, para planejamento e
execução da proposta.
§ 3º - O aluno que não entregar o Projeto de Pesquisa à coordenação conforme
prazos indicados, ou não se apresentar para a defesa - sem motivo justificado estará automaticamente reprovado na disciplina de Metodologia da Pesquisa
Educacional II.
Art. 18 - Quando aprovado o Projeto de Pesquisa do aluno, a mudança de tema
somente será permitida mediante a elaboração de um novo Projeto de Pesquisa, e
sendo preenchidos os seguintes requisitos:
I – ocorrer a mudança desde que em prazo não superior a 30 (trinta) dias,
contados da data de início do período letivo;
II – haver aprovação expressa do professor-orientador;
III – existir concordância do professor-orientador em continuar com a orientação,
ou a concordância expressa de outro docente em substituí-lo;
IV – haver a aprovação da Coordenação de Projeto de Pesquisa.
V - Pequenas mudanças que não comprometam as linhas básicas do projeto
serão permitidas a qualquer tempo, desde que haja autorização do professororientador.
§1º - A Chefia de Departamento, com a Coordenação de Projeto de Pesquisa,
deverá elaborar calendário semestral fixando prazos para a entrega dos Projetos
de Pesquisa e a designação das Bancas Examinadoras e realização das defesas.
§ 2º - As Bancas de Projeto de Pesquisa deve preferencialmente 30 (trinta) dias
antes do término do semestre letivo.
159
CAPÍTULO III
DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Art. 19 – O TCC do Curso de Pedagogia deve ser elaborado considerando-se:
I – na sua estrutura formal, devem ser seguidos os critérios estabelecidos pela
Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT sobre documentação, no que
forem aplicáveis;
II – no seu conteúdo, as finalidades estabelecidas no artigo 3º deste Regulamento,
com a vinculação direta do tema com a Pedagogia;
III – o corpo do TCC (introdução, desenvolvimento e conclusão) deverá possuir no
mínimo 50 (cinqüenta) páginas.
Parágrafo Único: A cópia definitiva do TCC a ser entregue após a defesa, deve
ser encadernada em capa dura, contendo a assinatura do aluno, do professororientador, dos membros da Banca Examinadora, do Chefe do Departamento e do
Coordenador de TCC e em Anexo deve constar o “Formulário de Autenticidade de
Pesquisa” registrado em Cartório.
CAPÍTULO IV
DA COORDENAÇÃO DO TCC
Art. 20 - A Coordenação de TCC será da competência do professor da disciplina
de Metodologia da Pesquisa Educacional III.
§ 1º- O professor coordenador de TCC deverá possuir no mínimo pós-graduação
Mestrado.
Art. 21 - Ao Coordenador de TCC compete:
I – proporcionar a orientação metodológica aos alunos durante a elaboração de
seu TCC;
II – elaborar e encaminhar aos professores-orientadores o relatório de conclusão
do TCC juntamente com a cópia do mesmo;
160
III – convocar, sempre que necessário, reuniões com os alunos e professoresorientadores;
IV – indicar, junto com o Colegiado de Curso, professores-orientadores para os
alunos que não tiverem;
V – manter, junto ao Departamento de Pedagogia, arquivo atualizado com o
resumo dos TCC’s concluídos;
VI – manter atualizado no Departamento de Pedagogia, em livro próprio, as de
atas de reuniões das bancas de defesa dos TCC’s;
VII – encaminhar cópia dos TCC’s aprovados à Biblioteca do Campus Universitário
de Sinop;
IX – apresentar ao Departamento de Pedagogia - com até 30 (trinta) dias após o
início de cada semestre letivo, a previsão orçamentária das atividades semestrais
a serem desenvolvidas no ano letivo.
X – Cumprir e fazer cumprir este Regulamento.
TÍTULO VII
DA BANCA EXAMINADORA DE PROJETOS DE PESQUISA E DE TCC
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO
Art. 22 – A versão final do Projeto de Pesquisa e do TCC de graduação será
defendida pelo aluno perante Banca Examinadora, sendo a mesma composta pelo
professor-orientador, um professor da área especificamente abordada no Projeto
de Pesquisa e do TCC, por um professor indicado pelo professor-orientador em
acordo com o respectivo aluno e pelo Coordenador da Disciplina que fará o papel
de Presidente da Banca.
§ 1º - Todos os professores do Departamento de Pedagogia podem ser
convocados para participarem das Bancas Examinadoras;
§ 2º - Podem fazer parte da Banca Examinadora os membros escolhidos entre
professores de outros Departamentos, com interesse na área de abrangência da
161
pesquisa, ou entre profissionais de nível superior que exerçam atividades afins
com o tema Projeto e do TCC, ligados à instituição.
§ 3º - Quando da composição da Banca Examinadora, o professor - em conjunto
com o em conjunto com o aluno - deve indicar um membro suplente encarregado
de substituir qualquer dos titulares, em caso de impedimentos.
§ 4o - Os professores poderão participar no máximo de 6 (seis) Bancas de
Projetos e/ou TCC por semestre letivo.
Art.23 - A Banca Examinadora, quando da defesa, somente poderá executar seus
trabalhos com quatro membros presentes.
I - O não comparecimento de qualquer dos membros designados para a Banca
Examinadora deverá ser comunicado com, no mínimo, 24 horas de antecedência
e por escrito, à Chefia do Departamento de Pedagogia.
II - No impedimento de um professor-avaliador fazer-se presente durante a defesa
do Projeto de Pesquisa ou do TCC, este poderá enviar “Parecer por Escrito” ao
Coordenador do Projeto de Pesquisa e/ou TCC ou professor-orientador.
III No impedimento do Coordenador de Projeto de Pesquisa e/ou TCC fazer-se
presente durante a defesa do Projeto de Pesquisa ou do TCC, o papel de
Presidente de Banca deverá ser realizado pelo professor-orientador.
IV Não havendo a possibilidade de composição da Banca Examinadora deverá ser
definida nova data para a defesa do Projeto de Pesquisa ou do TCC do
graduando;
V Nos casos em que for verificada a ausência legalmente justificada pelo aluno,
com antecedência de, no mínimo 24 horas e por escrito - quando da defesa
pública - será definida uma nova data para a defesa do Projeto de Pesquisa e do
TCC - a qual também será realizada dentro do calendário acadêmico e, de igual
modo, sem a substituição de membros da banca examinadora, anteriormente
estabelecidas.
Parágrafo Único - A nova data de defesa deverá ser agendada num período
dentro do calendário acadêmico, sem substituição dos membros da Banca
Examinadora, e com a comunicação prévia aos interessados.
162
TÍTULO VII
CAPÍTULO I
DA DEFESA DO PROJETO DE PESQUISA E DO TCC
Art. 24 - A Chefia de Departamento, com a Coordenação do Projeto de Pesquisa
e do TCC, deverá elaborar calendário semestral fixando prazos para a entrega dos
Projetos de Pesquisa e dos TCC’s e designação das Bancas Examinadoras e
realização das defesas.
Art. 25 - Após a data limite para a entrega das cópias finais dos Projetos de
Pesquisa e dos TCC’s, a Coordenação divulgará a composição das Bancas
Examinadoras, horários e salas destinadas às defesas.
Art. 26 - Os membros das Bancas Examinadoras, a contar da designação, têm o
prazo de, no mínimo, 10 (dez) dias para procederem à leitura dos Projetos de
Pesquisa e dos TCC’s.
Art. 27 - As sessões de defesa dos Projetos de Pesquisa e dos TCC’s do Curso
de Pedagogia serão públicas.
Parágrafo Único – É vedado aos membros das Bancas Examinadoras tornar
público os conteúdos antes de suas respectivas defesas.
Art. 28 - Na defesa, o aluno terá de 10 (dez) a 25 (vinte e cinco) minutos para
apresentar seu trabalho, sendo que a argüição será subseqüente à apresentação em que haverá 10 minutos para que os examinadores apresentem suas argüições
e questionamentos, 10 minutos para réplica do aluno e 10 minutos para
considerações finais feitas pelo professor-orientador.
163
Art. 29 - A atribuição de notas dos Projetos de Pesquisa e dos TCCs
apresentadas se dará após o encerramento da sessão, em sessão restrita,
obedecendo o sistema de notas individuais por examinador, levando-se em conta
o texto escrito, a exposição oral, a defesa e argüição junto a banca examinadora.
§ 1º - A nota final do aluno será o resultado da média aritmética das notas
atribuídas pelos membros da Banca Examinadora, mais a nota do professor da
Disciplina (nos casos de Projeto de Pesquisa o professor de Metodologia da
Pesquisa Educacional II e de TCC, o de Metodologia da Pesquisa Educacional III).
§ 2º - Para ser aprovado, o aluno deverá obter nota igual ou superior a 7 (sete), na
média aritmética das notas individuais atribuídas pelos examinadores.
Art. 30 - A Banca Examinadora, por maioria, poderá sugerir ao aluno que
reformule aspectos de seu Projeto de Pesquisa e TCC.
§ 1º - Quando sugerida a reformulação, o prazo para apresentar as alterações
sugeridas é de, no máximo, 30 (vinte) dias.
§ 2º - Entregue o Projeto de Pesquisa ou TCC reformulado, o professor da
disciplina Metodologia da Pesquisa Educacional II ou III deverá receber as
correções e aceitá-las ou não. Caso as correções não atendam ao solicitado por
qualquer um dos avaliadores, o aluno será reprovado e terá de cursar a respectiva
disciplina novamente. Caso as correções sejam aceitas, os avaliadores deverão
assinar ficha de aprovação que deverá estar anexada ao trabalho, aprovando o
mesmo.
§ 3º – Os professores examinadores poderão requisitar revisão das correções,
não sendo obrigado a fazê-lo, uma vez que o trabalho compete ao professororientador e ao Coordenador da disciplina, que se baseará na ata da Banca
Examinadora.
Art. 31 - A avaliação final do TCC do graduando será registrada em ata que,
assinada por todos os membros da Banca Examinadora, e em caso de aprovação,
constará na cópia da monografia destinada à Biblioteca Central da UNEMAT.
164
Art. 32 - O aluno que não entregar o Projeto de Pesquisa ou o TCC à
Coordenação conforme prazos indicados, ou não se apresentar para a defesa sem motivo justificado - estará automaticamente reprovado pela Banca
Examinadora.
Art. 33 - O aluno que não entregar o Projeto de Pesquisa ou o TCC à
Coordenação conforme prazos indicados, ou não se apresentar para a defesa sem motivo justificado - estará automaticamente reprovado nas disciplinas de
Metodologia da Pesquisa Educacional II ou III, respectivamente.
§ 1º - As Bancas de Projeto de Pesquisa e de TCC deverão acontecer num prazo
de no mínimo 30 (trinta) dias anteriores ao encerramento do semestre letivo,
tornando possível a realização de nova Banca sempre que necessário.
§ 2º - Se reprovado, ficará a critério do aluno continuar ou não com o mesmo
tema de estudo - assim como com o mesmo orientador.
§ 3º - Na banca de defesa do TCC, o aluno deverá anexar cópia do seu Projeto de
Pesquisa aprovado em Banca, tendo a Banca Examinadora a autonomia de
aceitar ou não as alterações em relação ao que previa o projeto e o que
acadêmico efetivamente apresentou no TCC.
Art. 34 – Caso a Banca Examinadora constatar plagio de referências em parte ou
íntegra do TCC, o aluno estará reprovado na Disciplina de Metodologia da
Pesquisa Educacional III
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 34 - Das decisões decorrentes deste regulamento caberá recurso ao
Colegiado de Curso, no prazo máximo de até 72 horas após oficialização do
requerido.
Art. 35 - Este regulamento entra em vigor a partir da data de sua publicação,
revogadas as disposições em contrário.
165
Sala das Seções do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade
do Estado de Mato de Grosso – UNEMAT, aos
2005.
4. Práticas de Ensino Como Componente Curricular
MINUTA DE RESOLUÇÃO
Estabelece Normas para a Prática como
Componente Curricular do Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia da
Universidade do Estado de Mato Grosso
- UNEMAT/Campus Universitário de
Sinop.
O Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONEPE, da Universidade do
Estado de Mato Grosso - UNEMA, no uso de suas atribuições legais e, tendo em
vista o disposto nos Pareceres CNE/CP 9/2001, 27/2001, 28/2001, Resolução
CNE/CP 1/2002 e 2/2002; e considerando o disposto no art. 65 da Lei nº 9.394/96;
e Resolução 044/2004/CONEPE.
RESOLVE
Art. 1º. Regulamentar as atividades de Prática como Componente Curricular do
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, da Universidade do Estado de Mato
Grosso - UNEMAT, Campus Universitário de Sinop.
TITULO I
DA PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
166
Art. 2º. A Prática como Componente Curricular, integrante do currículo do curso
de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT/Campus Universitário de Sinop, desenvolver-se-á em forma de
conteúdos/atividades e de acordo com as normas estabelecidas neste
regulamento, constituindo-se o momento, por excelência, de contribuição para a
formação e identidade do futuro professor.
Parágrafo Único – Entende-se por Prática como Componente Curricular uma
prática de ensino que envolve a gestão escolar, a pesquisa, a administração
escolar, o fazer docente, as relações com a comunidade escolar e a sociedade.
Art. 3º. A Prática como Componente Curricular acontece desde o início do Curso
e terá como finalidade transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente
escolar e da própria educação escolar e envolver uma articulação com os órgãos
normativos, pedagógicos e com os órgãos executivos dos sistemas de ensino.
Art. 4º. A Prática como Componente Curricular tem como objetivos:
I - Desenvolver atividades que envolvam uma articulação com os órgãos
normativos, pedagógicos e com os órgãos executivos dos sistemas de ensino;
II - Promover a articulação entre as disciplinas do curso e as atividades
administrativas e pedagógicas desenvolvidas nas Escolas da Educação Básica;
III - Possibilitar a ampliação do conceito de educação dos alunos e aproximá-los
da realidade escolar, com trabalho de campo e de laboratório, inserindo-os na
problemática e na complexidade da dinâmica escolar;
IV - Envolver os alunos em atividades desenvolvidas junto aos professores da
Educação Básica, na escola ou em outros ambientes educativos;
V - Possibilitar aos alunos uma análise crítico-reflexiva a respeito das teorias
estudadas no Curso.
Art. 5º. A Prática como Componente Curricular será operacionalizada enfatizando
a prática no processo formativo.
167
§ 1º. As disciplinas que compõem a estrutura curricular do curso poderão ter sua
dimensão prática que se efetiva através de atividades, conforme estabelecido na
matriz curricular do Curso de Pedagogia.
§ 2º. Os professores das disciplinas que efetivarem o previsto no parágrafo
anterior, encaminharão, no início de cada semestre letivo, os planos de ensino
especificando em campo próprio como se dará a Prática como Componente
Curricular na sua disciplina.
§ 3º. Os professores que possuem em sua disciplina a Prática como Componente
Curricular devem encaminhar atividades, visando o cumprimento da carga horária
obrigatória para sua integralização.
Art. 6º. A carga horária de Prática como Componente Curricular será distribuída
nas diferentes áreas do conhecimento e ao longo do curso:
I – na disciplina de Língua Portuguesa e nas disciplinas de metodologias de
ensino, a carga horária de cada uma é de 30 horas;
II – nas demais disciplinas a carga horária e de 15 horas.
Parágrafo único: as práticas constantes nas disciplinas correspondentes aos
estágios não são computadas para efeito de carga horária na Prática como
Componente Curricular.
Art. 7º. Para efeito de cumprimento da carga horária prevista, podem ser
desenvolvidas as seguintes atividades:
I - Estudo das políticas e problemas educacionais;
II - Estudo sobre a Organização dos profissionais da Educação Básica;
III - Estudo da comunidade em que a escola está inserida.
IV - Coleta de informações sobre a organização e o funcionamento da escola, das
secretarias municipais e/ou estadual de educação.
VI - Estudo sobre as metodologias de ensino, desenvolvidas nas escolas da
educação básica.
VII- Estudos envolvendo as diferentes áreas do conhecimento como a Sociologia,
Filosofia, a Psicologia, a Educação Física, pesquisa e a história.
168
§ 1º. As atividades previstas nos incisos serão programadas e executas pelos
professores das respectivas disciplinas.
§ 3º. Todas as atividades realizadas serão obrigatoriamente registradas nos
planos de ensino e em diário de classe, pelos professores das disciplinas que
tiverem Prática como Componente Curricular.
§ 4º. A atividade de Prática como Componente Curricular realizada nas disciplinas
serão avaliadas pelo respectivo docente.
TITULO II
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 8º. Os casos omissos neste regulamento serão resolvidos pelo Colegiado de
Curso ouvido os professores que possuem em suas disciplinas a Prática como
Componente Curricular.
Art. 9º. Este regulamento entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Sala de reuniões do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da
Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT,
de 2007.
169