UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE
ANA CARLA DOS SANTOS BEJA
SOMOS QUEM PODEMOS SER...
Um estudo das identidades docentes em construção no curso
de Licenciatura em Química do IFRJ
Rio de Janeiro
2013
Ana Carla dos Santos Beja
Somos quem podemos ser...
um estudo das identidades docentes em construção no curso
de licenciatura em química do IFRJ
Dissertação
de
mestrado
apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação Ciências e
Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional
para
a
Saúde,
Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como requesito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Educação em Ciências e Saúde.
Orientadora: Dra. Flavia Rezende Valle dos Santos, Doutora em Educação
/PUC-Rio. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde.
Rio de Janeiro
2013
B423s
Beja, Ana Carla dos Santos.
Somos quem podemos ser... : um estudo das
identidades docentes em construção no curso de
Licenciatura em Química do IFRJ / Ana Carla dos Santos
Beja. – Rio de Janeiro : NUTES, 2013.
118 f. ; Il. color. : 21 cm.
Orientadora: Profa. Flavia Rezende Valle dos Santos.
Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e
Saúde) -- UFRJ, NUTES, Rio de Janeiro, 2013.
Bibliografia: f. 114-119.
1. Formação de professores. 2. Identidade social. 3.
Análise do discurso. I. Título. II. Siqueira, Vera Helena
Ferraz de.
CDD 371.3
Ficha elaborada pela Biblioteca de Recursos Instrucionais/NUTES
Ana Carla dos Santos Beja
SOMOS QUEM PODEMOS SER... um estudo das identidades docentes em
construção no Curso de Licenciatura em Química do IFRJ
Dissertação
de
Mestrado
apresentada ao Programa de PósGraduação Educação em Ciências e
Saúde, Núcleo de Tecnologia
Educacional
para
a
Saúde,
Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como requisito parcial à
obtenção do Título de Mestre em
Educação em Ciências e Saúde.
Aprovado em __________________________________
______________________________________________________
Profa. Dra. Flavia Rezende Valle dos Santos – UFRJ
______________________________________________________
Profa. Dra. Alcina Maria Testa Braz da Silva – IFRJ
______________________________________________________
Prof. Dr. Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho – UFRJ
Dedico a todos aqueles que reconhecem a complexidade do ato de ensinar.
Agradeço...
À professora Flavia Rezende, minha orientadora e co-autora nesse trabalho,
por todo o aprendizado, pelas intermináveis horas de orientação e,
principalmente, pela paciência, parceria e incentivo.
Aos meus alunos, razão desse estudo, pelas interlocuções que contribuem
para a construção da minha identidade docente.
À professora Alcina Maria Testa, por acompanhar desde o começo essa
trajetória, trazendo sempre valiosas contribuições.
Ao professor Luiz Rezende, pelas contribuições no exame de qualificação e por
aceitar participar dessa etapa final.
Aos professores Alexandre Maia e Guaracira Gouvêa por aceitarem participar
dessa etapa final.
Aos meus colegas de mestrado, especialmente, Rachel Mariano, Denise
Andrade, Juliana Dias e Anderson Nunes pelas trocas riquíssimas, risos e
lanches especiais.
À minha companheira de pesquisa e amiga Mara Lúcia, pelos diálogos sempre
produtivos, pelo carinho e apoio.
Ao amigo Aroaldo Veneu, pelas inspiradas e valiosas interlocuções e apoio nas
horas mais difíceis.
Ao amigo Armando Maia, pelos valiosíssimos conselhos, pela torcida e apoio.
Às amigas do grupo de dança por compartilhar momentos especiais que me
ajudam a crescer e a ser mais feliz.
À amiga Gabriela Salomão, companheira de lutas e projetos, pelas trocas e
parcerias nos embates discursivos.
Às amigas Tatiana Leite e Theresa Picorelli, pela escuta, amizade, incentivo e
os necessários encontros musicais e etílicos.
Ao meu irmão Luis Beja, por todo o seu carinho. Obrigada por ter me achado!
À minha pequena e amada Isa, luz da minha vida, por todo o seu amor, alegria
e compreensão pelas intermináveis horas de estudo.
Ao meu amado Giulliano Hoehne, por rechear a minha vida com amor, paixão e
filosofia. O lado bom da vida!
RESUMO
O presente estudo teve como objetivo investigar o processo de
construção identitária que vem sendo vivenciado por licenciandos em química
do IFRJ campus Duque de Caxias. O corpus analisado corresponde às
narrativas produzidas por quatro alunas do curso em dois momentos da
trajetória formativa. O estudo tem como base teórica um diálogo entre aportes
que concebem a construção da identidade – e, por conseguinte, da identidade
docente – como fruto da criação linguística (Hall, 2011; Silva, 2011) e a filosofia
da linguagem (Bakhtin, 1995). Um dispositivo analítico para análise bakhtiniana
do discurso foi o instrumento utilizado para analisar as narrativas. A partir do
quadro teórico adotado e da problemática da formação de professores das
ciências da natureza, procuramos analisar a construção identitária, no discurso
das licenciandas, a partir: das vozes presentes; do habitus pedagógico
revisitado; da experiência prática vivenciada no PIBID e no estágio
supervisionado; e dos processos de identificação vivenciados na trajetória
formativa. A análise das construções discursivas e identitárias das licenciandas
indicam uma aproximação entre os processos vivenciados por Marie e Irène,
que significam o papel do professor como mediador do processo de ensino e
uma aproximação entre os processos vivenciados por Ada e Dorothy, que
identificam o papel do professor como um guia e missionário. As construções
discursivas
de
Marie
e
Irène
dialogam
predominantemente
com
os
conhecimentos pedagógicos ensinados no curso, enquanto as construções de
Ada e Dorothy dialogam com o discurso oriundo das disciplinas específicas e
com as práticas pedagógicas de professores anteriores ao curso. A experiência
prática é valorizada em todos os enunciados e identificada como um momento
privilegiado de relacionar teoria e prática. Procurando aprender sobre a
construção da identidade docente a partir da singularidade dos processos
encontrados, percebemos que: o discurso de Irène não nos dá pistas sobre o
quanto o curso vem contribuindo para sua formação, visto que não traz marcas
de embates enfrentados; o discurso de Marie interage com experiências
anteriores quando reconhece a possibilidade atual de superação das falhas no
ensino médio; os discursos de Ada e de Dorothy nos ensinam o quanto o
processo de formação pode enfrentar a resistência a modelos de professores
anteriores ao curso. Assim, os resultados da investigação confirmam a
compreensão teórica de que identidade docente é construída no embate entre
as teorias e as práticas, na avaliação sistemática das práticas desenvolvidas à
luz das teorias, na elaboração e reelaboração de teorias. Avançamos em
relação à revisão teórica mostrando como as experiências vivenciadas no
âmbito da formação inicial são re-significadas em função da rede discursiva a
qual estão mais ligadas, a experiências passadas e outras influências extraformação, que vão sendo colocadas em xeque, atualizando o modo de olhar a
profissão e moldando a construção da identidade docente.
Palavras-chave: Identidade, discurso, formação de professores de ciências da
natureza, análise bakhtiniana.
ABSTRACT
The present study aimed to investigate the process of identity
construction that has been experienced by undergraduates in chemistry in IFRJ,
campus Duque de Caxias. The corpus analyzed corresponds to the narratives
produced by four students in two moments of the formative trajectory. The study
is based on a dialogue between theoretical contributions that conceive the
construction of identity - and therefore the teaching identity - as a result of
linguistic creation (Hall, 2011; Silva, 2011) and the philosophy of language
(Bakhtin, 1995). An analytical device for Bakhtinian analysis of the speech was
the instrument used to analyze the narratives. From the theoretical framework
adopted and the problematization of science teachers’ education, we analyzed
the identity construction in the students’ speech, examining: the voices brought
to the discourse; the revisited pedagogic habitus; the practical experience they
had in Pibid and in the pre-service teaching training; and the identification
processes experienced in the formative path. The analysis of the students’
discursive and identity constructions indicates an approximation between the
processes experienced by Marie and Irène, which signify the role of the teacher
as facilitator of the teaching process and an approximation between the
processes experienced by Ada and Dorothy, identifying the role of teacher as a
guide
and
missionary.
Marie’s
and
Irène’s
discursive
constructions
predominantly dialogue with pedagogical knowledge taught in the course, while
Ada’s and Dorothy’s constructions dialogue with the discourse arising from
specific content disciplines and the pedagogical practices of teachers prior to
the course. Practical experience is valued in all utterances and identified as a
privileged moment to relate theory and practice. Seeking to learn about the
construction of teacher identity from the uniqueness of the processes found, we
realize that: Irène's speech gives us no clues about how the course has
contributed to her formation, since there is no marks of struggles in it; Marie
interacts with past experience when she recognizes the possibility of
overcoming the current shortcomings in secondary education; Ada's and
Dorothy’s speeches teach us how the training process may face resistance to
previous models of teachers. Thus, the research results confirm the theoretical
understanding of teacher identity that is built in the conflict between theories
and practices, in the systematic evaluation of the practices developed in the
light of theories, in the development and redevelopment of theories. We move in
relation to theoretical review showing how the experiences within the training
are re-signified as a function of discursive network which are more linked to
past experiences and other influences extra training, which will be placed in
check by updating the way of looking at the profession and shaping teacher
identity construction.
Key-words: Identity, discourse, science teachers’ training, Bakhtinian analysis.
SUMÁRIO
Introdução..........................................................................................................12
.Capítulo 1: Problematização
1.1 A formação de docentes das ciências naturais............................................15
1.2 Formação de professores de química em um novo lócus............................22
1.3 Formação de professores de ciências e a identidade docente....................26
Capítulo 2. Referencial teórico
2.1 A identidade em questão ............................................................................42
2.2 Identidade profissional docente...................................................................47
2.3 A construção da identidade nas interações verbais ...................................55
2.4 Objetivos geral e específicos.......................................................................60
Capítulo 3. Metodologia
3.1 Contexto do estudo.....................................................................................62
3.2 Sujeitos do estudo.......................................................................................65
3.3 Coleta de dados..........................................................................................66
3.4 Procedimentos de análise...........................................................................68
Capítulo 4. Análise das narrativas
4.1 Análise do primeiro momento de coleta de dados......................................72
4.1.1 Primeiras etapas do dispositivo analítico..................................................72
4.2 Análise dos enunciados...............................................................................74
4.2.1 Análise do enunciado de Marie.................................................................74
4.2.2 Análise do enunciado de Irène ................................................................76
4.2.3 Análise do enunciado de Ada...................................................................78
4.2.4 Análise do enunciado de Dorothy.............................................................81
4.3 Análise do segundo momento de coleta de dados......................................84
4.4 Análise dos enunciados...............................................................................86
4.4.1 Análise do enunciado de Marie.................................................................86
4.4.2 Análise do enunciado de Irène.................................................................90
4.4.3 Análise do enunciado de Ada...................................................................91
4.4.4 Análise do enunciado de Dorothy.............................................................94
Capítulo 5. Síntese das análises, discussão e considerações finais
5.1 Síntese das análises....................................................................................99
5.1.1. Síntese das análises do primeiro momento.............................................99
5.1.2. Síntese das análises do segundo momento..........................................101
5.1.3. Análise do processo de construção identitária......................................104
5.2 Discussão dos resultados..........................................................................107
5.3 Considerações finais..................................................................................111
Referências bibliográficas................................................................................114
12
Introdução
(...)
E aprendi que se depende sempre
De tanta, muita, diferente gente
Toda pessoa sempre é as marcas
Das lições diárias de outras tantas pessoas
E é tão bonito quando a gente entende
Que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá
E é tão bonito quando a gente sente
Que nunca está sozinho por mais que pense estar
(Gonzaguinha)
Este estudo nasceu da experiência que venho desenvolvendo como
professora de Didática, Metodologia do Ensino de Química e Estágio
Supervisionado no curso de licenciatura em química do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro desde março de 2010. A
minha atuação como professora de disciplinas pedagógicas de um curso de
formação de professores de química em uma Instituição marcada pela
formação profissional e técnica tem, desde o início, suscitado em mim muitas
reflexões e inquietudes. Muitas delas relacionadas ao processo formativo de
meus alunos e, sobretudo, sobre o papel das disciplinas que leciono na
formação do professor de química dentro de uma Instituição que possui uma
forte tradição na formação técnica de químicos.
Desta forma, no presente estudo buscamos investigar o processo de
construção identitária que vem sendo vivenciado, ao longo do curso, por
licenciandos em química do IFRJ campus Duque de Caxias. Essa investigação
baseou-se em uma análise bakhtiniana do discurso das narrativas produzidas
por quatro licenciandas em dois momentos distintos do percurso formativo.
Essa dissertação está estruturada em cinco capítulos, além dessa
introdução. O primeiro capítulo traz a problematização do estudo e está dividido
em três seções. A primeira seção apresenta um panorama histórico da
13
formação de professores de ciências naturais e, mais especificamente,
professores de química no Brasil. Nesse levantamento histórico são abordados
os problemas vivenciados nessa formação ao longo dos anos, apontadas
algumas ações legais que buscam reformar essa formação e alguns caminhos
indicados nas pesquisas da área de formação de professores de ciências. Na
segunda seção é abordada a criação dos Institutos Federais e a forma que
esses espaços vêm se configurando como um novo lócus para a formação
docente na área de ciências da natureza. Na última seção, apresentamos um
levantamento sobre as pesquisas da área que tratam da identidade docente.
O segundo capítulo também está dividido em três seções. Na primeira
apresentamos o referencial teórico por meio do qual vamos refletir sobre a
questão da identidade. Na segunda seção discutimos como a identidade
profissional é compreendida em alguns estudos sobre formação docente e na
última seção procuramos mostrar como os estudos da enunciação, numa
perspectiva bakhtiniana, podem contribuir para a investigação sobre o processo
de construção das identidades docentes.
O terceiro capítulo está dividido em quatro seções. Na primeira seção
apresentamos o contexto no qual a pesquisa foi desenvolvida. A segunda
seção traz a caracterização dos sujeitos do estudo. Nas duas últimas seções
descrevemos a forma como foram coletados os dados e apresentamos o
dispositivo analítico que nos auxiliou na análise dos dados da pesquisa.
O quarto capítulo traz a análise das narrativas produzidas pelas
licenciandas nos dois momentos de coleta, organizada de acordo com as
etapas do dispositivo analítico utilizado.
O quinto e último capítulo está dividido em três seções. A primeira seção
traz uma síntese das análises das narrativas de cada licencianda destacandose processos de identificação e a relação entre os dois momentos de coleta de
dados, destacando-se o processo (mais longo) de construção identitária. Na
segunda seção buscamos discutir os resultados encontrados à luz do
referencial teórico apresentado no capítulo 2 e das contribuições da revisão
bibliográfica apresentada no primeiro capítulo. Na última seção tecemos
algumas considerações sobre os resultados encontrados e buscamos apontar
possíveis contribuições da pesquisa realizada.
14
Capítulo 1: Problematização
“A docência não é um estado ao qual se chega, e sim um caminho que é feito.”
Juan Manoel Alvarez
15
Capítulo 1. Problematização
Neste capítulo será apresentado um panorama histórico da formação de
professores de ciências naturais, em especial professores de química, bem
como os problemas vivenciados nessa formação, apontados nas pesquisas da
área. Serão abordadas ainda, algumas ações governamentais que buscam
promover mudanças na formação desses professores e como a questão da
identidade docente vem sendo investigada dentro da área de ensino de
ciências.
1.1 A formação de docentes das ciências naturais
As discussões acerca da formação de professores têm ocupado
bastante espaço no debate educacional brasileiro. Segundo Schnetzler (2000),
nos últimos tempos tem-se produzido vasto material sobre a formação docente
em geral e, particularmente, sobre a formação de professores das ciências
naturais. Tais trabalhos abordam problemas relativos ao desempenho
profissional desses professores e “expressam constatações de que geralmente
os professores têm sido mal formados e que, por isso, não são/estão
preparados para darem ‘boas aulas’ em quaisquer níveis de escolaridade” (p.
13).
A autora nos alerta para o fato de que, embora essa vasta produção
tenha trazido inúmeras contribuições, por meio de pesquisas que buscam
melhorar a formação docente, ao longo dos anos poucas modificações foram
alcançadas. Grosso modo, parece que a formação de professores nessa área
não sofreu alterações significativas em seu modelo desde o início da década
de 1930, quando foi iniciada.
Ciríaco (2010) afirma que os primeiros professores da disciplina escolar
química eram autodidatas e/ou profissionais liberais, principalmente aqueles
relacionados à área de saúde, que não possuíam formação pedagógica. O
ensino dessa disciplina se desenvolveu com base no modelo pedagógico
16
tradicional, abordando conteúdos clássicos, tendo como referência livros
produzidos na França.
Em 1931, a denominada Reforma Francisco Campos sancionou
decretos que organizavam o ensino secundário e superior no Brasil e ainda,
regulamentava questões relacionadas às licenças concedidas aos professores
que atuariam na educação secundária. De acordo com as disposições dessa
reforma, o ensino secundário, que na ocasião era divido em dois ciclos
(fundamental e complementar), deveria contemplar o ensino de química nas
três últimas séries. Conforme destaca Ciríaco (2010) a década de 1930
representou:
[...] um grande avanço na presença do ensino Química na
escola de nível Secundário (atual ensino Médio), com a
disciplina Química sendo um dos pré-requisitos para o ingresso
em cursos superiores nas áreas de saúde e ciências exatas e
da natureza. (...) Nesse período foram implantados os
gabinetes de demonstrações para as aulas de Química, onde
os alunos assistiam a ilustração de experiências manipuladas
pelos docentes e/ou laboratorista. (p. 40)
Dentro dessa Reforma, o decreto n.º 19.852 agregou à Universidade do
Rio de Janeiro a Escola de Belas Artes, o Instituto Nacional de Música e a
Faculdade de Educação, Ciências e Letras. De acordo com os artigos 196 e
199 a Faculdade de Educação, Ciências e Letras estava incumbida de
ministrar:
[...]o ensino superior de diversas disciplinas com os objetivos
de ampliar a cultura no domínio das ciências puras; de
promover e facilitar a prática de investigações originais; de
desenvolver e especializar conhecimentos necessários ao
exercício do magistério; de sistematizar e aperfeiçoar, enfim, a
educação técnica e científica para o desempenho profícuo de
diversas atividades nacionais.
À Faculdade de Educação, Ciências e Letras coube ainda, a
organização de três seções: a seção de Educação, que compreendia
disciplinas consideradas fundamentais e de ensino obrigatório para os que
pretendiam ter a licença nas ciências da educação; a seção de Ciências, que
compreendia disciplinas pertinentes à Matemática, à Física, à Química e às
Ciências Naturais, as quais, para os efeitos da expedição de diplomas, seriam
distribuídas em séries de estudo obrigatório, para os que pretendiam possuir a
17
licença em Ciências Matemática, Física, Química ou Naturais. E, por fim, a
seção de Letras compreendia as disciplinas julgadas essenciais e de ensino
obrigatório para os que pretendiam ter a licença em Letras, Filosofia, História,
Geografia e Línguas Vivas.
No entanto, a função de formar professores destinada a Faculdade de
Educação, Ciências e Letras não chegou a ocorrer de fato até 1939. Em 1937 a
Universidade do Rio de Janeiro passou a se chamar Universidade do Brasil
com a Lei n.º 452, que reorganizou a Instituição. No ano de 1939 foi criada
nessa universidade a Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) que tinha entre
outras finalidades preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e
normal.
A FNFi era formada por quatro seções: filosofia, Ciências, Letras e
Pedagogia e uma seção especial de Didática. De acordo com Massena (2010),
o curso de Química pertencia a seção de ciências, poderia ser feito em três
séries e ao final o estudante seria bacharel em Química. Para receber a
habilitação ao magistério bastava que o estudante concluísse posteriormente o
curso de didática para que fosse conferido o diploma de licenciado no grupo de
disciplinas referentes ao seu curso de bacharelado. Essa modalidade de
formação para o magistério ficou conhecida como três-mais-um.
Voltada também para a formação de professores secundários a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) vinculada à Universidade de
São Paulo (USP), criada em 1934, adotou a mesma estrutura de curso
baseado no modelo três-mais-um, bem característico de uma formação calcada
na racionalidade técnica. Como afirma Schnetzler (2000) esse modelo privilegia
um sólido conhecimento teórico e concebe o professor como um técnico, pois
compreende a sua atividade como essencialmente instrumental, direcionada
para a solução de problemas por meio da aplicação de teorias e técnicas
previamente trabalhadas.
Em março de 1946 foram publicados os Decretos 9.092 e 9.053
indicando, pela primeira vez, preocupação com a necessidade da prática de
ensino nos cursos de licenciaturas. Esses decretos estabelecem a criação de
Ginásios de Aplicação nas Faculdades de Filosofia do país, tornando
obrigatória aos licenciandos a formação didática, teórico-prática nesses
ginásios.
18
Em 1962 o Conselho Federal de Educação (CFE) por meio do Parecer
n.º 292, procura acabar com o esquema três-mais-um; modificando as
denominações Geral e Especial da Didática, substituindo a Didática Especial
pela Prática de Ensino com o caráter de Estágio Supervisionado. Esse mesmo
parecer, desobriga a utilização dos Ginásios de Aplicação como campo de
estágio para os licenciandos e determina a diminuição da carga horária da
parte pedagógica das licenciaturas de 1/4 para 1/8 do total de horas do curso, o
que equivalia a um semestre letivo.
De acordo com Dall’orto (1999) a Reforma Universitária de 1968, tinha
como um de seus objetivos fortalecer a iniciativa de superação do modelo de
formação três-mais-um, modificando a estrutura do curso, onde as disciplinas
pedagógicas deveriam ser oferecidas concomitantes as de conteúdo específico
ao longo dos quatro anos de graduação. Segundo a autora esse objetivo não
foi alcançado na prática.
A separação teórica antes existente (conteúdo específico x
formação pedagógica) acabou sendo mantida após a reforma
estrutural feita no interior da Universidade separando os
Institutos Básicos, responsáveis pelos conteúdos específicos, e
a Faculdade de Educação, responsável pela formação
pedagógica. (p. 13)
Dessa forma, as medidas estabelecidas por essa reforma contribuíram
apenas, para reforçar o isolamento das disciplinas específicas em relação às
pedagógicas e vice-versa. Produzindo uma grade curricular dividida em dois
trajetos paralelos e incomunicáveis (SCHNETZLER, 2000).
Ainda no período da ditadura foi promulgada a segunda LDB 5.692/71
que na tentativa de atender a demanda por formação de professores,
provocada pela expansão do ensino obrigatório para oito anos, condiciona a
preparação para o magistério de 1º e 2º graus às possibilidades formativas de
cada região. Para Mesquita e Soares (2010) nesse período foram tomadas
outras iniciativas governamentais voltados para solucionar a carência de
professores para o ensino secundário, em especial nas áreas das Ciências
como a química e a física, como a formação por meio dos chamados
Esquemas I e II e as licenciaturas curtas.
Normatizados pelos Pareceres do Conselho Federal n.º 111 e 151 de
1970, foram criados os cursos de formação rápida conhecidos como Esquema
19
I, para profissionais de nível superior, e Esquema II, para profissionais de nível
médio. Nesse modelo o profissional de nível superior seria habilitado como
professor após uma complementação pedagógica de 600 horas. Para os
portadores de diplomas de técnico de nível médio, o Esquema II oferecia uma
complementação de 1.080 a 1.480 horas.
Mesquita e Soares (2010) chamam a atenção para o fato desse modelo
de formação ter alcançado grande abrangência nacional, especialmente nas
regiões nas quais não havia cursos de licenciatura capazes de atender as
demandas locais, como previa o texto da LDB de 1971. A vigência desses
cursos foi estendida, de modo geral, até a década de 1980, e, no caso do
Esquema I, até a década de 1990.
A outra alternativa implementada na tentativa de resolver a escassez de
licenciados para o magistério do ensino médio foi a legalização, através do
Parecer 895/71 do CFE, do modelo de formação das licenciaturas curtas, já
praticadas nas instituições privadas desde 1965. Esse modelo sustenta a ideia,
segundo Mesquita e Soares (2010), do professor polivalente, habilitado a atuar
no 1º e 2º graus e em disciplinas diferentes. Embora esse modelo tenha
recebido críticas no meio acadêmico e científico, em 1975 a resolução n.º 37
obrigou a implantação do novo currículo, nos moldes da licenciatura curta, nas
instituições que formavam professores nas áreas de Ciências.
Para Ciríaco (2010), essa política educacional produziu uma formação
precária de professores na área de Ciências naturais, uma vez que, ao fim de
dois anos apenas de estudos, esse estudante estaria “pronto” para lecionar.
Mesmo sendo vista como precária essa proposta de formação sobreviveu até a
promulgação da atual LDB 9.394/96 que exige a licenciatura plena como
habilitação necessária ao magistério na educação básica.
Para Schnetzler (2000, 2008), os cursos de licenciatura em química do
presente apresentam praticamente os mesmos valores e os mesmos padrões
observados no passado. A superação do modelo três-mais-um não foi de fato
alcançada, de acordo com a autora “o fato de, nesse âmbito, serem incluídas
algumas disciplinas pedagógicas na ‘grade curricular’ não confere (...) a
necessária preparação docente” (2000, p.14). De acordo com a autora, os
cursos de licenciatura em química são, na verdade, “um bacharelado
20
‘contaminado’ com algumas disciplinas pedagógicas”, e estas, sozinhas, não
são capazes de transformar um bacharel em licenciado (2000, p.22).
Dessa forma, Schnetzler (2000; 2008) destaca que a formação oferecida
na maioria dos cursos de licenciatura em química ainda está atrelada a uma
visão simplista que concebe o ato de ensinar como algo fácil, que necessita
apenas de conhecimento do conteúdo específico e algum domínio técnicopedagógico. A autora afirma que ao fim do curso de licenciatura o que vemos
são professores incapazes de lidar com a complexidade do ato pedagógico, o
que nos leva à triste constatação da grande ineficácia dos cursos de
licenciatura.
Para Silva e Oliveira (2009), nos cursos de Licenciatura em Química
oferecidos pelas universidades, de modo geral, o que ganha relevância é a
formação do químico em detrimento a formação do professor de Química ou
educador químico, uma vez que a formação pedagógica é considerada no
âmbito universitário como algo menor.
Esses autores argumentam que a formação de um professor de Química
deve ser baseada na garantia de um bom conhecimento sobre a Química e
sobre como se ensinar Química, apontando assim a complexidade dessa
formação. Para o desempenho competente de sua função o docente deverá
estabelecer um diálogo profícuo entre a área de Química e a área de Ensino de
Química. No entanto, o que ocorre na maioria dos cursos de Licenciaturas em
Química é um enfoque maior na área do conhecimento específico, a fim de
garantir que ao licenciando um forte embasamento teórico e prático na área de
Química.
Se pararmos para analisar como são as aulas dos conteúdos
específicos, isto é, as aulas de Físico Química, Orgânica,
Analítica, Inorgânica, Bioquímica, em algumas universidades
(com a sensação de ser a maioria!), notaremos um grande
enfoque na racionalidade técnica. Parece que os docentes da
universidade se esquecem de que estão formando (ao menos
no papel!) professores de Química para a educação básica, e
que estes necessitam de outros fundamentos para que possam
atuar nas escolas, durante suas aulas. A articulação entre
conhecimento específico (químico) e conhecimento pedagógico
parece não ser responsabilidade dos docentes das disciplinas
de conteúdo específico (Silva e Oliveira, p. 46).
Em pesquisa realizada sobre um curso de Licenciatura em Química de
uma universidade pública paulista, Silva e Oliveira (2009) destacam como uma
21
característica marcante da instituição investigada a grande ênfase na formação
de pesquisadores nas áreas tradicionais da Química, relegando a formação de
professores à segundo plano e desprezando a pesquisa em Ensino de
Química, fato que para os autores é comum em outras instituições.
O foco dos cursos de licenciatura em química é, sem dúvida, a formação
de professores para o magistério na educação básica. Sendo assim, esses
cursos
devem
ofertar
uma
formação
capaz
de
abranger
diferentes
conhecimentos e/ou saberes relacionados ao exercício adequado da docência,
como os saberes específicos (relacionados à área de formação), os saberes
pedagógicos (relacionados ao processo ensino –aprendizagem) e os saberes
práticos ou da experiência. Para que isso ocorra, de acordo com Almeida e
Biajone (2007 apud SILVA e OLIVEIRA, 2009), é preciso que os cursos de
licenciatura
e
seus
professores
formadores
implementem
práticas
e
instrumentos de formação inovadores “como estudos de caso e práticas,
estágios
de
longa
duração,
memória
profissional,
análise
reflexiva,
problematizações etc.” (p.43)
No entanto, o que observamos é que o perfil profissional desejável para
o professor de química não é de fato alcançado, e os motivos apontados pelas
pesquisas sobre formação inicial de professores evidenciam o descaso com a
formação docente e a desvalorização do magistério no interior das próprias
instituições formadoras.
Nesse contexto, os cursos de química, bem como seus professores
formadores, voltam todas as atenções muito mais para a formação de um bom
químico do que para a formação de um professor de química competente e
consciente do seu papel social. Os cursos de licenciaturas são encarados
dentro das universidades como inferiores e são considerados como incapazes
de
construir
um
conhecimento
próprio,
“versões
empobrecidas
dos
bacharelados e com algum recheio didático-operatório apenas, como se educar
não exigisse um saber próprio, rigoroso e consistente” (MARQUES, 2003,
p.172).
Dessa forma, torna-se patente a necessidade de se discutir o processo
de formação dos professores das ciências naturais. Nos últimos anos, um dos
caminhos apontados pelas pesquisas sobre a formação inicial de professores
traz à tona a discussão sobre a identidade profissional do professor. De acordo
22
com Pimenta e Lima (2011), a investigação sobre a identidade docente nos
indicará quais os significados que cada professor atribui a sua atividade
profissional, significados esses que se encontram carregados de valores,
conceitos, representações e saberes a respeito do ato pedagógico.
Este caminho pareceu-nos apropriado para compreender a formação
inicial no contexto institucional em que este estudo será realizado na medida
em que claramente estão em jogo diferentes valores e concepções de
formação docente, nos interessando saber como essas diferenças se colocam
na construção da identidade docente.
1.2 Formação de professores de química em um novo lócus
Paralelamente à necessidade de revisão do modelo de formação de
professores das ciências naturais apontada por inúmeras pesquisas, outro
problema que vem sendo enfrentado é a escassez de professores dessa área.
Embora Mesquita e Soares (2010) afirmem que a ampliação da oferta de
cursos de licenciatura em química teve continuidade “nas décadas de 1990,
2000 e 2010 em decorrência, principalmente, da promulgação da Lei 9394/96
que determina a formação em licenciatura plena como requisito mínimo para o
exercício do magistério na Educação Básica,” (p. 173) a carência de
professores nessa área ainda é muito grande.
Conforme atesta o relatório Escassez de professores no Ensino Médio:
propostas estruturais e emergenciais (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007),
elaborado por uma comissão instituída na Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, os casos mais preocupantes de falta de
professores estão relacionados às áreas de Física, Química e Matemática.
Esse relatório destaca que a necessidade de professores de Química para
atuarem no ensino médio, entre os anos de 1990 e 2011, era de cerca de 55
mil professores, no entanto, pouco mais de 15 mil licenciados em Química
conseguiram concluir seus cursos nesse período.
Esse documento apresenta ainda um dado que merece atenção: o alto
índice de evasão dos cursos de Licenciatura em Química (75%) é o maior
apresentado entre os cursos de licenciatura.
23
O relatório aponta, entre outras coisas, a necessidade de se instituir uma
política nacional de formação de professores, com prioridade para as
licenciaturas em Ciências da natureza e Matemática. Esse documento
apresenta como proposta de superação da escassez de docentes: a formação
de
professores
por
licenciaturas
polivalentes,
estruturação
curricular
envolvendo a formação pedagógica, criação por parte do MEC de programas
de incentivo às licenciaturas, concessão de bolsa de incentivo à docência e
ampliação e supervisão da qualidade da oferta de cursos de licenciatura à
distância.
Dentre as soluções emergenciais, o relatório indica a contratação de
profissionais liberais para atuarem como docentes no Ensino Médio, mediante
a realização de complementação pedagógica. O documento sugere, também, o
aproveitamento emergencial de alunos da licenciatura para a docência, das
disciplinas com déficit de professor, nas escolas públicas.
Em resposta às demandas apresentadas no relatório, o Governo
Federal, entre outras medidas, cria em 2007 o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (PIBID). A proposta desse programa é oferecer bolsas
de iniciação à docência a alunos de cursos de licenciatura presenciais que
tenham interesse em se dedicar ao estágio nas escolas públicas e que, quando
graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede pública.
Outra medida adotada pelo Governo Federal foi a criação em dezembro
de 2008 dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). A
criação dos IFETs ocorreu através da transformação de 31 centros federais de
educação tecnológica (CEFETs), 75 unidades descentralizadas de ensino
(UNEDs), 39 escolas agrotécnicas, 7 escolas técnicas federais e 8 escolas
vinculadas a Universidades, somadas a novas unidades a serem construídas
até 2010, em 38 Institutos Federais, distribuídos em todos os estados
brasileiros. (BRASIL, 2008)
Os IFETs são definidos como:
[...]instituições de educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de
educação profissional e tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugação de
conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas
pedagógicas (BRASIL, 2008, Art. 2º - Parágrafos 1º e 2º).
24
Esses Institutos nascem com a missão de oferecer, de acordo com suas
peculiaridades locais: educação profissional técnica de nível médio; cursos de
formação inicial e continuada para trabalhadores na educação básica e
profissional; atividades de pesquisa e extensão; e, no ensino superior, cursos
superiores de tecnologia e de bacharelado em engenharias, cursos de
licenciatura e de formação pedagógica para professores da educação básica e
ainda cursos de pós-graduação. A Lei 11.892/2008 que cria os IFETs define
que pelo menos 20% das vagas devem ser ofertadas em cursos de
licenciaturas para a educação básica, com prioridade para as áreas de ciências
e matemática e para a educação profissional.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
(IFRJ) criado pela referida Lei possui uma longa trajetória na formação técnica
na área de Química, tendo se originado com o Decreto-Lei nº 4.127, de
fevereiro de 1942, em seu artigo 4, que previa a criação de uma Escola
Técnica de Química, cujo funcionamento só teve início em 6 de dezembro de
1945, com a criação, pela Escola Nacional de Química da Universidade do
Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro, do Curso Técnico de
Química Industrial (CTQI), através do Decreto-Lei nº 8.300.
Este curso funcionou nas dependências da Universidade do Brasil de
1945 a 1946, logo em seguida, mesmo mantendo a vinculação administrativa
com essa Universidade, o curso passou a funcionar em espaço cedido pela
Escola Técnica Nacional (ETN), atual Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ). Apenas em 16 de fevereiro de 1956,
quando foi promulgada a Lei nº3.552, segunda Lei Orgânica do ensino
Industrial, foi criada a Escola Técnica de Química (ETQ), autarquia que tinha
como missão a oferta do Curso Técnico de Química Industrial. Mais tarde a
ETQ passou a ser denominada Escola Técnica Federal de Química (ETFQ) e
Escola Técnica Federal de Química do Rio de Janeiro (ETFQ-RJ).
Durante
40
anos
a
Instituição
permaneceu
funcionando
nas
dependências da ETN oferecendo o Curso Técnico de Química. Em 1981, a
ETFQ-RJ, em sintonia com o processo de desenvolvimento industrial e
tecnológico do país, criou o Curso Técnico em Alimentos.
Somente em 1986 a Instituição conquista a sua sede própria no bairro
do Maracanã, e em 1988 é criado o curso Técnico em Biotecnologia com o
25
objetivo de formar técnicos qualificados para o novo e promissor mercado de
trabalho.
Na década de 90, a ETFQ-RJ fundou uma Unidade de Ensino
Descentralizada no Município de Nilópolis, com oferta de cursos técnicos em
Química e Saneamento. Em 1999 a ETFQ-RJ teve sua sede transferida para
Nilópolis quando foi transformada em Centro Federal de Educação Tecnológica
de Química – CEFET Química/RJ. Como Instituição de nível superior, o CEFET
Química/RJ assumiu novas responsabilidades e passou a oferecer cursos de
graduação e de pós-graduação.
Em 2002 ocorreu a implantação dos primeiros cursos superiores da
Instituição, o Curso Superior de Tecnologia (CST) em Produção Cultural, no
município de Nilópolis e o Curso Superior de Tecnologia em Processos
Industriais, no Rio de Janeiro.
O IFRJ começou a atuar na formação de professores em 2004, ainda
como CEFET Química/RJ, quando foram criados os cursos de Licenciatura em
Química e Licenciatura em Física no município de Nilópolis. Posteriormente,
em 2007, foi iniciado o Curso de Licenciatura em Matemática, também em
Nilópolis.
Em 2009, já como IFRJ, ocorreu a expansão dos cursos de licenciatura,
com a implantação do Curso de Licenciatura em Química no Campus Duque
de Caxias e os Cursos de Licenciatura em Matemática e Física no Campus
Volta Redonda.
No que se refere ao aumento de vagas nas licenciaturas de Química,
especialmente as recém criadas em algumas Instituições de ensino superior,
Rossi e Ferreira (2008) destacam a importância de uma reflexão cuidadosa
“sobre a organização curricular desses cursos, pois há peculiaridades que
remetem à discussão do perfil dos professores a serem formados e ao impacto
das IES em questões que envolvem a qualidade do ensino”. (p.131) Dessa
forma, é preciso estar atento para que essa ampliação quantitativa dos cursos
de Licenciatura seja acompanhada de uma significativa melhoria no ensino.
Com o objetivo de estabelecer critérios mínimos para o funcionamento
dos cursos de licenciatura o Conselho Nacional de Educação publicou em
fevereiro de 2002 a Resolução n.º 01/02 que institui as diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da Educação Básica, estabelecendo
26
que o tempo destinado a dimensão pedagógica não deve ser inferior a quinta
parte da carga horária total do curso. Esse dispositivo legal prevê também que
a prática deverá permear toda a formação do professor, desde o início, não se
restringindo ao momento do estágio no final do curso. O estágio
supervisionado, de acordo com a resolução, deverá ter início a partir da
segunda metade do curso. No entanto, estudos recentes destacam que embora
o documento indique que todas as disciplinas devem ter a sua dimensão
prática, o que ocorre de fato é que essa prática acaba ficando limitada à
disciplina Didática e as Didáticas específicas. Sendo assim, as práticas
instituídas nos cursos de formação inicial permanecem as mesmas de outrora.
O processo de mudança histórica pelo qual passam essas instituições,
cuja finalidade original foi a formação técnica de nível médio e que possuem,
por isso, uma forte tradição na formação de técnicos na área de química, para
atender à necessidade de formação de professores das ciências naturais no
país, juntamente com a necessidade de revisão dos cursos de formação inicial
de professores de ciências, apontada por diversas pesquisas da área, torna
bastante relevante o estudo sobre o processo de construção identitária na
formação inicial de professores de química nos cursos de licenciatura
oferecidos nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Antes
da ampliação do escopo destas instituições, o conhecimento técnico era o
objetivo e o sentido de sua existência. Recentemente, com a incorporação da
formação pedagógica visando à formação de professores de química, pode-se
perceber que há a convivência de pelo menos dois discursos circulando entre
professores e alunos.
A compreensão da construção da identidade de professores que estão
se formando neste contexto pode nos indicar qual o valor atribuído pelos
licenciandos à formação docente, como cada um se posiciona frente à
prioridade dada ao conhecimento específico em detrimento do conhecimento
pedagógico, e como vêm se preparando para o enfrentamento da
complexidade do ato de ensinar.
1.3. Formação de professores de ciências e a identidade docente
27
Com o objetivo de realizar uma análise da produção científica sobre a
identidade docente na formação de professores na área de educação em
ciências, foi realizada uma busca com a expressão “identidade docente” em
cada um dos oito periódicos nacionais recomendados no site da Associação
Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) e nos resumos
indexados no banco de teses da CAPES. A pesquisa foi feita nas produções
publicadas no período de 2001 à 2010 com as expressões: “identidade
docente” e “formação de professores de ciências”.
Dentre os periódicos consultados, apenas dois retornaram resultados
para a pesquisa efetuada. Os periódicos Ciência e Educação apresentou um
artigo e Investigações em Ensino de Ciências apresentou como resultado da
busca 34 artigos dos quais apenas um apresentava no seu resumo e/ou nas
palavras-chave a expressão “identidade docente”. Dessa forma, os demais
artigos foram descartados. Dentre os dois artigos encontrados nos periódicos
da área, apenas um aborda o tema identidade docente relacionando-o com
professores da área de ciências especificamente.
No artigo “Os discursos produtores da identidade docente”, Loguercio e
Del Pino (2003) apresentam um estudo sobre a identidade docente realizado
através da análise do discurso de inspiração foucaultiana. O trabalho busca pôr
em evidência os diferentes discursos que compõem a identidade docente, bem
como os desafios enfrentados pelos novos/as professores/as em sua chegada
à escola. Como referencial teórico metodológico, os autores se utilizam das
ideias de Hall (apud LOGUERCIO e DEL PINO, 2003) para discutir a
identidade e a cultura escolar e Foucault (apud LOGUERCIO e DEL PINO,
2003) como orientação metodológica para a análise do discurso.
Monteiro e Teixeira (2004), no artigo “O ensino de física nas séries
iniciais do ensino fundamental: um estudo das influências das experiências
docentes em sua prática em sala de aula” discutem a influência que
singularidades relacionadas à identidade docente possuem sobre a forma pela
qual professoras das séries iniciais do ensino fundamental conduzem
atividades de conhecimento físico com seus alunos em suas aulas de ciências.
SCHON , NÓVOA , ZEICHNER e PIMENTA (apud MONTEIRO e TEXEIRA,
2004) foram utilizados pelos autores como referencial para discutir a identidade
28
docente e para a análise das narrativas produzidas pelos professores
participantes da pesquisa.
Na pesquisa realizada no banco de teses da Capes foi possível
identificar 12 resumos de trabalhos que abordam o tema identidade docente
relacionado à formação de professores de ciências. Sendo 10 trabalhos em
nível de mestrado e dois em nível de doutorado.
A partir dessa pesquisa foi possível verificar que as produções
realizadas no âmbito dos programas de pós-graduação scricto sensu estão
distribuídas de forma equilibrada entre quatro das cinco regiões do país. A
região nordeste é a única que não apresenta nenhuma pesquisa realizada
sobre o tema identidade docente, na área de educação em ciências, no período
compreendido entre o ano de 2001 ao ano de 2010. Pudemos perceber que a
partir do ano de 2006, o tema foi tratado com maior freqüência e que oito dos
12 trabalhos foram desenvolvidos em universidades federais.
Dentre os 12 resumos encontrados, três se referem a estudos
desenvolvidos em programas de pós-graduação em Educação em Ciências e
Matemática (UEL e UFPA); um resumo está relacionado a um estudo
desenvolvido no programa de Ciências Biológicas (UFRGS), na linha de
pesquisa de estudos em educação em ciências e um resumo apresenta o
estudo realizado na linha de pesquisa em educação e ciências vinculada ao
programa de pós-graduação em Educação da UFMG. Os demais resumos
apresentam pesquisas realizadas em programas de pós-graduação em
Educação (seis) e em Psicologia (um) em diversas linhas de pesquisa sem
relação direta com a educação em ciências.
Dentre os trabalhos analisados, três abordam o tema identidade
relacionado à formação continuada, sete tratam da formação inicial e um
trabalha com dados referentes às duas modalidades de cursos de formação de
professores.
O exame das dissertações e teses defendidas no período de 2001-2010
mostra que a produção discente nos programas de pós-graduação ainda se
apresenta de forma muito discreta em relação ao tema identidade docente.
Lopes (2001) aborda, na dissertação “Ciências naturais e química:
saberes epistemológicos na construção das identidades docentes”, aspectos
da identidade e dos saberes docentes. Essa investigação foi realizada com um
29
grupo de professores de química e ciências, em atuação na Escola Básica,
participantes de um curso de formação continuada. No curso, foram abordadas
questões referentes à constituição da identidade docente, tendo como ponto de
partida as representações de ciências e química que estes professores
constroem/construíram e sua integração com as representações do ser
professor e professora. Estas representações foram analisadas a partir dos
textos (falados e escritos) produzidos pelo grupo em situações de debate,
entrevistas, produção textual e outras situações vivenciadas no decorrer do
curso. O autor se apoia nos estudos de Hall e Tardif (apud LOPES, 2001) como
referencial teórico para o desenvolvimento da pesquisa.
Na tese de doutorado “Re-significação do papel da psicologia da
educação na formação continuada de professores de ciências e matemática”,
Almeida (2001) investigou as possibilidades de re-significação do papel da
Psicologia da Educação na formação continuada de professores de Ciências e
Matemática, através de pesquisa desenvolvida no período de realização do
projeto inscrito no programa de aperfeiçoamento para docentes do ensino
médio. A pesquisa teve como sujeitos os professores de Biologia, Física,
Matemática e Química, do ensino médio do Distrito Federal, matriculados nos
Cursos realizados em 1997 e 1998. Em 1997, a amostra foi composta de 98
sujeitos e em 1998 de 281 sujeitos. A metodologia adotada foi a pesquisa-ação
e os procedimentos utilizados foram: questionário semi-estruturado, memória
educativa, registros da prática docente, seminários temáticos, resenha de livro,
análise crítica de filmes e questionário de avaliação final do módulo. Nesse
trabalho os elementos objetivos e subjetivos do processo de formação ou (de)
formação e da construção identitária do ser professor foram investigados,
apoiando-se em pressupostos epistemológicos e princípios norteadores
inspirados
no
paradigma
da
complexidade
(da
inter
para
a
transdisciplinaridade), no compromisso social (relações ciência, tecnologia e
sociedade), na profissionalização (para além da reflexão e pesquisa da prática)
e nas competências e habilidades pessoais e profissionais. Morin, Nóvoa e
Candau (apud ALMEIDA, 2001) foram usados como referência nessa pesquisa.
O estudo realizado por Pandolpho (2006),“O ensino de biologia em
questão: os vazios e as referências da graduação na atuação docente na voz
dos egressos”, teve como objetivo conhecer a eficácia da formação inicial,
30
proporcionada pelos cursos de graduação em Ciências Biológicas, para a
docência em Biologia, através dos olhares e experiências de professores dessa
disciplina em exercício no Ensino Médio em escolas da Rede Pública de São
Paulo. A pesquisa buscou reconhecer e analisar traços identitários construídos
e reconstruídos ao longo do processo de profissionalização desde a escolha da
profissão, formação inicial, inserção profissional e práxis educacional por meio
de questionários com os egressos, oriundos de diferentes Instituições de
Ensino Superior. Trata-se de um estudo com abordagem quantitativa e
qualitativa, cujos sujeitos da pesquisa são professores de Biologia que atuam
no ensino público. Os dados empíricos foram coletados através de
questionários que abrangem questões fechadas e semi-estruturadas. Os
resultados apontam a relevância da formação inicial como um dos requisitos
básicos para a profissionalização docente articulada com a formação
continuada e as condições de trabalho na construção de um ensino de
qualidade. Tardif, Pimenta e Nóvoa (apud PANDOLPHO, 2006) são os
referenciais teóricos que orientam a pesquisa.
A dissertação “A prática do professor guarani e kaiowá: o ensino de
ciências a partir do projeto Ara Verá”, produzida por Ferreira (2006),analisa por
meio de estudo de caso as práticas dos professores formados pelo “Projeto Ara
Vera – Curso Normal em Nível Médio Formação de Professores Guarani e
Kaiowá”, implantado pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
do Sul em 1999. Os dados para essa pesquisa foram coletados por meio de
entrevista semi-estruturada. Os conceitos de habitus e de transposição didática
foram referenciados para conduzir reflexões acerca do projeto como uma
instância de transposição e de formação de habitus de professor. Como
resultado, a pesquisa aponta algumas contribuições do projeto quanto à
formação do professor para a transposição didática de saberes tradicionais e
de saberes da ciência ocidental, seja na organização e seleção dos conteúdos
e metodologias, seja na percepção de seu papel na construção da
interculturalidade como forma de fortalecimento de sua identidade e autonomia.
O trabalho de Tavares (2007), intitulado “Profissão docente: visões de
licenciandos de ciências biológicas em diferentes contextos”, buscou identificar
e descrever as concepções acerca da profissão docente e do trabalho docente
construídas por licenciandos no contexto da sala de aula de uma disciplina de
31
estágio supervisionado no curso de licenciatura em ciências biológicas. Além
disso, a pesquisa preocupou-se em contrastar tais concepções sobre a
profissão e o trabalho docente com aquelas construídas em contextos
“externos” à sala de aula da disciplina, após o mapeamento e descrição das
ideias centrais apresentadas em um episódio e em entrevistas individuais. A
análise das entrevistas e do episódio foi realizada sob a perspectiva de autores
que discutem a argumentação, sendo eles Billig, McKerrowe Kuhn (apud
TAVARES, 2007). O estudo destaca que dentro do paradigma dos saberes
docentes, deram ênfase ao saber relativo ao contexto, permeando aspectos
como as interações professor-aluno bem como o conhecimento sobre esse
aluno. O conhecimento de conteúdo assumiu uma posição secundária dentro
do universo dos professores. A desvalorização do professor é um aspecto que
emerge em ambos os contextos, entrevistas e episódio em sala de aula.
Lopes (2007) investigou a formação inicial de professores na pesquisa
intitulada “Identificação e a construção da identidade docente na formação
inicial de professores de Biologia”. Esse trabalho teve como objetivo analisar os
saberes elaborados no período de estágio e também identificar elementos que
constituem o processo de construção da identidade docente. A investigação se
caracteriza como uma pesquisa qualitativa e a análise textual discursiva foi a
metodologia empregada para tratar os dados coletados em entrevistas semiestruturadas. Os pressupostos de Tardif (apud LOPES, 2007) e alguns
conceitos da teoria psicanalítica foram utilizados como referencial teórico da
pesquisa.
A pesquisa “Ensino de ciências em Cabinda/Angola: condições da
prática docente, ideias de professores e desafios”, produzida por Buza (2007),
foi desenvolvida com professores de ciências do ensino médio da província de
Cabinda, em Angola, no contexto de uma escola de formação de professores
para o magistério da educação básica. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
realizada através da análise das narrativas desenvolvidas pelos professores
sujeitos da pesquisa. Os resultados da pesquisa apontaram as seguintes
questões: a maioria dos professores que atuam no ensino médio não tem
formação para tal; foram motivados por várias razões para a docência; a sua
constituição, como professores de ciências, ocorre por esforço próprio, ao
longo da docência; as condições de trabalho são muito deficitárias, havendo
32
falta de material bibliográfico e dificuldades de acesso à informação; há
inexistência de cursos de licenciatura em biologia, física e química para formar
professores em nível superior para o ensino médio; não há programas
regulares de formação continuada para professores de ciências. No entanto o
estudo indica que os professores acreditam ser um desafio ensinar a
juventude, sentem-se honrados por serem docentes em Cabinda e manifestamse otimistas e esperançosos em continuar seus estudos em nível superior.
Melo (2007), na tese “Tornar-se professor: a formação desenvolvida nos
cursos de Física, Matemática e Química da Universidade Federal de
Uberlândia”, discute a formação de professores a partir da análise de três
cursos da área de ciências exatas. O estudo teve como objetivo destacar e
analisar as principais dificuldades enfrentadas no decorrer do processo
formativo dos estudantes; identificar os saberes docentes produzidos nos
cursos, assimilados e utilizados na prática cotidiana pelos licenciandos ao
assumirem a docência no período de estágio; compreender se os conteúdos
específicos, do modo como são trabalhados, possibilitam a transposição
didática; identificar as práticas formativas predominantes nos cursos que mais
contribuem para o desenvolvimento da identidade profissional dos licenciandos.
A pesquisa teve como fundamentação teórica autores que discutem a formação
docente como Pimenta, Pereira, Guimarães, Linhares e Silva, Veiga, Candau,
Brzezinski, Cunha, Freitas, Gatti (apud MELO, 2007) e os dados foram obtidos
por meio de entrevistas e por grupos focais realizados com os alunos. A análise
aponta principalmente para a sólida formação da área específica nos cursos,
com ênfase no domínio dos saberes disciplinares, no entanto, sem
desdobramentos para a atuação na docência, o que evidencia a distância entre
o conhecimento acadêmico e o conhecimento escolar.
A pesquisa de Paixão (2008), “Narrativa autobiográfica de formação:
processo de vir a ser professor de ciências”, se refere a experiências
formadoras desenvolvidas no âmbito da prática antecipada à docência, no
Clube de Ciências da UFPA. Esta investigação se desenvolve em uma
modalidade
narrativa,
de
natureza
autobiográfica
e
memorialista.
A
pesquisadora recorre, portanto, à reconstituição da própria história de vida,
objetivando analisar o seu percurso de formação e as experiências formadoras
que caracterizam diferentes momentos deste percurso, que são organizados
33
em episódios narrativos distintos, mas relacionados. De acordo com a autora,
os resultados encontrados na análise permitiram formular quatro princípios de
formação
docente. Estes
princípios
estão
centrados
na
liberdade
e
oportunidade para criar, experimentar e refletir sobre a própria prática; no
caráter de auto-conhecimento das experiências de formação; na necessidade
de levar em consideração a complexidade dos processos formativos e de
assumir a pesquisa como eixo de articulação das práticas de formação, no
âmbito das licenciaturas. A autora recorreu a autores como Josso e Nóvoa
(apud PAIXÃO, 2008) para discutir a formação docente e Souza e Morin (apud
PAIXÃO, 2008) como referencial para a pesquisa (auto)biográfica.
Braz (2009), na dissertação “Como vão se formando os professores em
física e química: embates entre o ser, o ter e o fazer na formação de
licenciandos da UFRN”, teve como objetivo acessar e compreender as
representações sociais sobre “Física” e “Química” para os grupos de
licenciandos destes cursos, como também suas Representações Sociais sobre
o “Ensinar”. O estudo parte do princípio de que o acesso a tais representações
possibilita articular seus conteúdos simbólicos, a fim de compreender como os
grupos de licenciandos em Física e Química no percurso de formação inicial,
vão-se tornando professores, sob uma ótica psicossocial. Esta pesquisa utilizou
os conceitos propostos por Moscovici (apud BRAZ, 2009) como referencial
teórico e as manifestações discursivas dos licenciandos foram analisadas pela
análise de conteúdo proposta por Bardin (apud BRAZ, 2009) e Franco (apud
BRAZ, 2009).
O
estudo
realizado
por
Felden
(2009),“A
Universidade
e
as
aprendizagens significativas: contribuições possíveis”, constitui-se num estudo
qualitativo em que foram utilizados questionários (narrativas escritas) com os
alunos concluintes dos cursos de licenciatura em Letras, Pedagogia, História e
Ciências Biológicas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões-URI, Campus de Santo Ângelo-RS e entrevistas semi-estruturadas
(narrativas orais) com professores que atuam nesses cursos. As análises das
narrativas se apoiaram nos estudos de autores que discutem a formação de
professores como Sacristán, Cunha, Pérez Gómez, Tardif, Nóvoa, Pimenta,
Schön (apud FELDEN, 2009). De acordo com a autora, a pesquisa revelou que
os alunos em formação reconhecem que a universidade contribui, de forma
34
relevante, para a construção de aprendizagens significativas, advindas de
temáticas
estudadas,
teorias
pesquisadas
e
atividades
vivenciadas,
ressaltando os projetos construídos na universidade e aplicados nas escolas e
comunidade.
A pesquisa “Saberes docentes de licenciandos e a busca da identidade
profissional”, desenvolvida por Santos (2009), buscou identificar e interpretar os
saberes sobre a docência construídos pelos licenciandos do curso Ciências
Biológicas, no decorrer de suas experiências realizadas no estágio e o papel
desses saberes na identificação com a profissão docente. Trata-se de uma
investigação, de natureza qualitativa e naturalística, onde foram selecionados
seis licenciandos e foram utilizados os diários de campo, as narrativas de
Histórias de Vida e depoimentos de cada um deles como fonte de dados. A
análise dos resultados foi baseada em uma rede de referências, utilizando o
conceito de saberes docentes proposto por Tardif, os trabalhos sobre formação
docente de Sadalla e Zabalza (apud SANTOS, 2009) e a dimensão da
subjetividade no processo de aprendizagem da docência usando alguns
referenciais da Psicanálise, como Villani & Barolli e Lacan. O estudo permitiu
concluir que os licenciandos não constroem uma identificação mais
permanente com a carreira docente neste momento. No entanto, eles
estabelecem algumas marcas em sua atuação, que vão perdurar por toda a
sua vida profissional.
Também incluímos nesta revisão dois trabalhos elaborados pela autora
em co-autoria com o grupo de pesquisa, recentemente apresentados em
eventos acadêmicos da área de ensino de ciências.
O Trabalho intitulado “Traços identitários de professores de Física
representados por imagens” apresentado no VIII ENPEC investigou traços
identitários de um grupo de professores de física que participaram de um curso
de formação continuada a distância. O corpus analisado no trabalho
corresponde às imagens enviadas por 12 participantes do curso para que os
representassem como professor e um comentário com os motivos que o
levaram a escolher tais imagens. A partir da análise semiológica (PENN,apud
COSTA, 2011), observamos que apenas três imagens remetiam explicitamente
ao conteúdo das Ciências Naturais (P1, P5 e P8).
35
P1
P5
P8
As outras nove imagens se remetiam a aspectos sociais da profissão
docente, apresentando diferentes traços identitários: de heroísmo (P2, P4 e
P6), de sacerdócio (P7 e P12) e de sacrifício ou sofrimento (P3, P9, P10 e
P11).
Heroísmo
P6
P4
P2
Sacerdócio
P7
Sacrifício ou sofrimento
P12
36
P3
P9
P10
P11
Procuramos relacionar os diferentes traços identitários encontrados ao
habitus profissional desenvolvido nos ambientes profissionais em que os
professores exercem a docência, distinguindo, tentativamente, como esses
podem ser influenciados pelas realidades educacionais do ensino privado e do
ensino público.
No trabalho apresentado no XVI ENEQ, “A construção da identidade de
professores de química no contexto de um instituto federal de educação”,
buscamos investigar como a identidade docente vem sendo construída por
licenciandos em química através do significado que atribuem ao “ser professor”
e a forma como compreendem o seu processo formativo. Observamos traços
de formação da identidade docente pautados no habitus pedagógico somente
no discurso de uma das duas licenciandas estudadas.
Os trabalhos do grupo de pesquisa tinham como hipótese que seria
possível encontrar traços comuns à identidade docente considerando que se
tratava de dois grupos homogêneos, o primeiro, de professores de física de
nível médio e o outro, de licenciandas em química. Em ambos encontramos
uma pulverização de identidades, o que complexificou a abordagem do
problema em estudos futuros. Neste momento, o grupo ainda não dispunha de
referenciais teóricos adequados que pudessem servir de apoio à interpretação
destes resultados.
O levantamento da produção científica brasileira na área de educação
em ciências relacionada ao tema identidade docente indica que esse tema não
foi muito explorado, sobretudo nos periódicos da área, no período de 20012010. Dentre os 14 trabalhos analisados, percebeu-se uma maior concentração
de estudos referentes à identidade docente no âmbito da formação inicial de
professores do ensino médio.
37
A articulação entre a questão da identidade e os saberes da docência
está presente em seis trabalhos, (LOPES, 2001; LOGUERCIO E DEL PINO,
2003; TAVARES, 2007; LOPES, 2007; MELO, 2007 E SANTOS, 2009),
embora nem todos deixem claro o referencial teórico utilizado. Essa articulação
evidencia a influência dos estudos de Tardif (1991), Nóvoa (2007) e Pimenta
(2000) sobre o tema.
A análise de narrativas se apresenta como procedimento metodológico
em cinco trabalhos. A compreensão da identidade docente por meio das
representações sociais do ser professor e/ou da disciplina específica é tratada
em dois trabalhos. Apenas um trabalho (LOGUERCIO E DEL PINO, 2003)
utiliza a análise do discurso como recurso metodológico.
Em linhas gerais, é possível notar que apesar de figurar de forma tímida
no panorama da produção científica da área de educação em ciências, a
identidade docente se apresenta como um tema emergente nos últimos anos,
que pode ser tratado por diferentes enfoques e que abre possibilidades para
investigações de questões de grande interesse e atualidade, como a relação do
professor com as práticas culturais, a influência dos cursos de formação inicial
no desenvolvimento de sua prática pedagógica, organização profissional e
sindical e questões de gênero.
Observamos que a maioria dos trabalhos alimentam suas análises e
discussões sobre a identidade docente baseados apenas nos estudos da área
de formação de professores. Apenas cinco trabalhos (LOGUERCIO E DEL
PINO, 2003; FERREIRA, 2006; TAVARES, 2007; BRAZ, 2009; SANTOS, 2009)
buscam estabelecer um diálogo com autores de outras áreas, como sociologia,
psicologia social e psicanálise. Consideramos que o diálogo com a sociologia
foi profícuo por ter permitido compreender que o “ser professor” se constitui na
cultura, que a escola possui uma cultura específica que é tão produtora de
identidades como qualquer outro espaço de convivência social.
Braz (2009), Ferreira (2006) e Santos (2009) abordam a questão da
identidade a partir de uma perspectiva estruturalista, enquanto Loguercio e Del
Pino (2003) apresentam um referencial teórico-metodológico pós-estruturalista,
principalmente, pela ênfase na construção identitária por meio do discurso.
Assim como Loguercio e Del Pino, pretendemos explorar a análise do discurso,
embora nossa inspiração não seja foucaultiana, como exporemos mais adiante.
38
Consideramos que o caminho seguido por esses autores permitiu chegar a
uma compreensão relevante da relação entre identidade e discurso.
A fim de ampliar as referências sobre os estudos que tratam da
identidade docente, realizamos uma pesquisa sobre a abordagem do tema no
âmbito da Educação. Utilizamos a expressão “identidade docente” na busca
realizada em cinco periódicos e em três anais de congresso da área. Dentre os
periódicos consultados, a busca retornou 22 títulos, dos quais, apenas oito
tinham como objeto de estudo a identidade docente. A busca realizada nos
anais retornou 15 títulos, destes somente quatro tratavam o assunto como o
tema principal e não periférico do trabalho.
Os resultados dessa nova pesquisa trazem trabalhos que em sua
maioria abordam a identidade docente a partir dos estudos de Stuart Hall,
Claude Dubar e Zigmunt Bauman, fazendo a relação da mesma com a
identidade do sujeito (LOPES, SOUZA e DEL PINO, 2004; CANEM e SANTOS,
2006; CARDOSO, 2010; GOMES, DIAS e GALIAZZI, 2009; PEREIRA E
ENGERS, 2009; SILVA, 2009; WESTPHAL, 2009; PROENÇA e TENO, 2011;
FERREIRA, 2011; FARTES e SANTOS, 2011; CHRISTINO e FERREIRA,
2012).
Os autores pesquisados compreendem a identidade docente como uma
das dimensões da identidade social e traçam um paralelo entre os processos
identitários sociais e profissionais, salientando que a identidade docente deve
ser vista como uma construção ao mesmo tempo individual e social. Para
esses autores, a identidade docente não pode ser encarada como algo restrito,
relacionado exclusivamente ao trabalho. Como destacam Proença e Teno
(2011), a identidade docente “abarca o pessoal, o profissional, a interação com
as situações da profissão enquanto sujeito do conhecimento, capaz de
construir saberes que o levam a identificar-se” (p.137).
Esses
trabalhos
estão
relacionados
à
pesquisas
qualitativas
desenvolvidas com professores em formação inicial e continuada e buscam, de
forma geral, compreender os processos de identificação vivenciados por esses
profissionais e como estes processos podem ser afetados pela desvalorização
do magistério associada à chamada “crise da identidade docente”.
As pesquisas citadas defendem a necessidade de trazer à tona as vozes
desses sujeitos e enfatizam que as identidades são constituídas por meio dos
39
discursos que as produzem “em determinados grupos de indivíduos, só que
elas são várias e estão sempre disputando para ver qual se sobressai a cada
momento” (FERREIRA, p.107, 2011). Essa posição está de acordo com as
ideias de Silva (2009), que, dentro da perspectiva cultural contemporânea,
concebe a identidade e a diferença como elaborações sociais mediadas pela
linguagem: “A linguagem produz narrações culturais sobre sujeitos e objetos,
passando a classificá-los” (p. 46).
Os teóricos que servem como referências nessas pesquisas tratam a
questão da identidade a partir de sua dimensão sociológica, compreendendo-a
sempre como um processo que é fruto das interações vividas pelo indivíduo ao
longo de seu processo de socialização. Esses autores também destacam os
impactos das mudanças históricas do século XX no cotidiano dos sujeitos, nas
interações com o outro e no processo de construção de identidades sociais e
profissionais.
Selecionamos deste conjunto, o estudo de Christino e Ferreira (2012),
por ter características próximas ao estudo que pretendemos desenvolver.
Esses autores analisaram os discursos de professores de Química recémformados, associados à sua formação acadêmica e a sua prática pedagógica
na escola. Para o desenvolvimento da pesquisa os autores realizaram
entrevistas nas quais buscaram localizar nas falas dos entrevistados a
proliferação de discursos característicos da formação acadêmica e os
discursos que estão marcando sua identidade profissional, no cotidiano
escolar. Os autores destacam que esses discursos se aproximam, se
contrapõem ou se reforçam, indicando a hibridização de discursos que forjam
as identidades docentes.
Essa pesquisa chama a atenção para o hibridismo cultural e discursivo
presente na formação de professores, salientando que os discursos que
circulam no âmbito das instituições formadoras relativos ao trabalho docente
não perdem a validade quando os professores passam a exercer a profissão,
mas sim que esses discursos são ressignificados diante do embate com os
discursos que circulam na escola. Por meio desse confronto discursivo, que
fomenta muitas dúvidas sobre a atividade docente, os professores vão
construindo a sua identidade profissional.
40
Christino e Ferreira (2012) afirmam que apesar das modificações na
estrutura curricular dos cursos de licenciatura, propostas a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação
Básica (BRASIL, 2002), a formação inicial de professores continua se
desenvolvendo em meio a diferentes discursos, os validados pelos professores
da área específica e os validados pelos professores da área de ensino. Os
autores alegam que é recorrente nos cursos de licenciatura em Química um
descompasso entre o discurso dos professores das disciplinas específicas e o
das disciplinas didático-pedagógicas.
Esses diferentes discursos vão instituindo modos de ser nos
professores de Química, influenciando do modo diferenciado a
subjetividade de cada sujeito. É neste sentido que
identificamos a presença do hibridismo nos discursos dentro da
própria academia, etapa importante na constituição das
identidades docentes (p. 9).
Nessa pesquisa pretendemos, assim como no estudo de Christino e
Ferreira (2012), e na maioria das pesquisas realizadas no âmbito da educação,
buscar o diálogo com os autores que abordam a identidade pelo viés da
sociologia e analisar o discurso dos professores em formação inicial.
Assim, considerando que os processos identitários se forjam em um
determinado contexto social e cultural, esta investigação tem como foco a
formação da identidade docente no contexto específico de um curso de
licenciatura em Química que, atendendo às demandas políticas, se desenvolve
em um instituto de educação profissional e tecnológica. O problema de
pesquisa vai ser refinado ao final do capítulo 2, que traz subsídios teóricos
sobre o conceito de identidade e sobre a formação da identidade docente.
41
Capítulo 2: Referencial teórico
Uma parte de mim é todo mundo
Outra parte é ninguém
Fundo sem fundo
Uma parte de mim é multidão
Outra parte estranheza e solidão
Uma parte de mim, pesa
Pondera
Outra parte, delira
Uma parte de mim almoça e janta
Outra parte se espanta
Uma parte de mim é permanente
Outra parte se sabe de repente
Uma parte de mim é só vertigem
Outra parte, linguagem
Traduzir uma parte noutra parte
Que é uma questão de vida ou morte
Será arte?
Será arte?
(Fagner e Ferreira Gullar)
42
Capítulo 2. Referencial teórico
Neste capítulo apresentamos o referencial teórico que nos permite
refletir sobre a questão da identidade, discutimos como a identidade
profissional é compreendida em alguns estudos sobre formação docente e
ainda defendemos como os estudos da enunciação, numa perspectiva
bakhtiniana, podem contribuir para o estudo das identidades docentes.
2.1 A identidade em questão
Hall (2011) distingue três concepções diferentes de identidade,
associadas ao sujeito do Iluminismo; ao sujeito sociológico e ao sujeito pósmoderno. A identidade no sujeito do Iluminismo é uma noção unificada,
baseada em um núcleo interior, algo que nasce com o sujeito e que se
desenvolve ao longo de sua vida mantendo a essência. O núcleo essencial do
eu era compreendido como a identidade da pessoa, trata-se portanto, de uma
visão extremamente individualista do sujeito e de sua identidade.
A concepção de identidade relacionada ao sujeito sociológico é de algo
formado na interação entre o sujeito e a sociedade. O sujeito sociológico ainda
mantém um núcleo interior, denominado “eu real”, no entanto esse núcleo ou
essência é construído ou modelado na relação permanente com as culturas
exteriores. No sujeito sociológico a identidade se localiza entre o interior e o
exterior, entre o que é individual e o público. A identidade é o que liga o sujeito
à estrutura.
Essa noção de identidade pode ser relacionada com o conceito de
habitus de Bourdieu (1997). Por habitus compreendem-se os princípios
geradores de práticas distintas e distintivas que nos permite apreender a
unidade de estilo que relaciona as práticas e os bens de determinado indivíduo
ou de uma classe de indivíduos. Para Bourdieu (1997), o habitus é uma
espécie de senso prático que orienta a ação dos agentes em determinadas
situações. As experiências de vida dos indivíduos funcionam a cada momento
como matriz de percepções de apreciações e de ações, e torna possível a
realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências
43
analógicas de esquemas. Setton (2002) esclarece alguns aspectos dessa
noção:
Habitus é uma noção que me auxilia a pensar as
características de uma identidade social, de uma experiência
biográfica, um sistema de orientação ora consciente ora
inconsciente. Habitus como uma matriz cultural que predispõe
os indivíduos a fazerem suas escolhas (SETTON, 2002 p. 61).
Dentro dessa perspectiva, a constituição das identidades sociais seria
fruto de uma relação dialética que há entre as estruturas objetivas e práticas e
as disposições estruturadas nas quais elas se atualizam e tendem a reproduzilas, num duplo processo de interiorização de exterioridades e exteriorização da
interioridade.
A terceira concepção de identidade definida por Hall é a do sujeito pósmoderno. Para o autor, o sujeito, antes compreendido como tendo uma
identidade unificada e estável, vem se tornando fragmentado; sendo
constituído não por uma identidade fixa, mas de várias identidades, por vezes
contraditórias.
Para o autor, a identidade não pode ser compreendida como
característica biológica, mas sim como historicamente definida. Assim, cada um
de nós traz consigo identidades contraditórias que se encontram em conflito,
fazendo com que nossas identificações se encontrem em deslocamento
constante. Esse processo constitui o sujeito pós-moderno, compreendido como
não tendo uma identidade fixa ou imutável. Como o autor afirma, “somos
confrontados
por
uma
multiplicidade
desconcertante
e
cambiante
de
identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar ao
menos temporariamente” (p.13).
Dentro dessa perspectiva, a noção de identidade é entendida como algo
culturalmente forjado, e por isso, relacionada diretamente a discussão das
identidades coletivas, compreendidas como um conjunto de significados
partilhados. Stuart Hall agregou aos estudos sobre a identidade diversos outros
aspectos que passaram a ser amplamente discutidos, como questões de raça,
etnia e outras identificações sociais.
Hall (2011) adverte para a necessidade de relacionar as discussões
sobre identidade aos processos e práticas que vêm trazendo desconforto ao
caráter razoavelmente “estabelecido” de diversas populações e culturas,
44
chamando a atenção especialmente, para os processos de globalização e os
processos de migração forçada.
As identidades parecem invocar uma origem que residiria em
um passado histórico com o qual elas continuariam a manter
uma certa correspondência. Elas têm a ver, entretanto, com a
questão da utilização dos recursos da história, da linguagem e
da cultura para a produção não daquilo que nós somos, mas
daquilo no qual nos tornamos. Têm a ver não tanto com as
questões “quem nós somos” ou “de onde nós viemos”, mas
muito mais com questões “quem nós podemos nos tornar”,
“como nós temos sido representados” e “como essa
representação afeta a forma como nós podemos representar a
nós próprios”(p.109).
A concepção de identidade está relacionada tanto com a invenção da
tradição, quanto com a tradição propriamente dita, que será revisitada e
transformada continuamente, não como um retorno às origens, mas como uma
negociação com os caminhos percorridos.
Para Hall (2011), as identidades são construídas nas narrativas pessoais
e é justamente por serem construídas dentro e não fora do discurso que
necessitam ser compreendidas como produzidas em espaços “históricos e
institucionais específicos, no interior de formações e práticas discursivas
específicas, por estratégias e iniciativas específicas.” (109). O autor salienta
ainda, que as identidades emergem em meio aos jogos de poder, e por isso
mesmo, são marcadas pela diferença e pela exclusão muito mais do que por
uma unidade idêntica, como no seu significado tradicional.
Acima de tudo, e de forma diretamente contrária àquela pela
qual elas são constantemente invocadas, as identidades são
construídas por meio da diferença e não fora dela. Isso implica
o reconhecimento radicalmente perturbador de que é apenas
por meio da relação com Outro, da relação com aquilo que não
é, com precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido
chamado de exterior constitutivo, que o significado “positivo” de
qualquer termo – e, assim, sua “identidade” - pode ser
construído (HALL, 2011 p. 110).
Dessa forma, a identidade só pode ser compreendida como aquilo que é
forjado na diferença ou por meio dela e que é constantemente reelaborado
pelos processos de exclusão/diferenciação. Talvez sintetize essa discussão a
ideia de que as identidades são, para Hall (2011), “pontos de apego temporário
às posições-de-sujeito que as práticas discursivas constroem para nós” (p.112).
45
Para Silva (2011), identidade e diferença possuem uma relação de
estreita dependência, são inseparáveis e partilham uma característica
importante: ambas são fruto de atos de criação linguística. Identidade e
diferença não são criaturas do mundo natural ou de uma dimensão
transcendental, mas elas são constantemente produzidas pelo universo cultural
e social. São, por tanto, elaborações construídas nas relações culturais e
sociais por meio de atos de linguagem.
O autor alerta que por ser um ato linguístico, a identidade e a diferença
estão sujeitas a determinadas características da linguagem em geral. Dessa
forma, a identidade e a diferença não podem ser analisadas, destacadas dos
sistemas de significação nos quais ganham sentido, uma vez que são fruto da
cultura e dos sistemas simbólicos que as configuram.
De acordo com Silva (2011), a identidade e a diferença são governadas
pela estrutura da linguagem, no entanto o autor afirma que essa estrutura é
caracterizada pela indeterminação e pela instabilidade. Ou seja, “a identidade e
a diferença são tão indeterminadas e instáveis quanto a linguagem da qual
dependem” (p. 80).
Para Silva (idem), identidade e diferença estão diretamente vinculadas
as relações de poder não podendo nunca ser compreendidas como inocentes.
Afirmar uma identidade é como estabelecer fronteiras, fazer distinções entre
quem está incluído e quem está excluído, afirmando e reafirmando relações de
poder. A identidade está relacionada a uma forte diferenciação entre “nós” e
“eles”. Como destaca o autor, “os pronomes “nós” e “eles” não são, aqui,
simples categorias gramaticais, mas evidentes indicadores de posições-desujeito fortemente marcadas por relações de poder” (p.82).
A identidade e a diferença são o resultado de um processo de
produção simbólica e discursiva. O processo de adiamento e
diferenciação linguísticos por meio do qual elas são produzidas
está longe, entretanto, de ser simétrico. A identidade, tal como
a diferença, é uma relação social. Isso significa que sua
definição – discursiva e linguística – está sujeita a vetores de
força, a relações de poder. Elas não são simplesmente
definidas; elas são impostas. Elas não convivem
harmoniosamente, lado a lado, em um campo sem hierarquias;
elas são disputadas (grifo nosso p.81).
46
A construção da identidade é fruto de um processo que oscila entre dois
movimentos: por um lado, os processos que buscam a fixação e a estabilização
da identidade; por outro, os processos que visam subverter e desestabilizar a
identidade. Da mesma forma que na linguagem, a tendência natural da
identidade é a busca da fixação. No entanto, assim como acontece com a
linguagem, a identidade tende a escapar. No que diz respeito a produção da
identidade, a fixação é ao mesmo tempo uma tendência e uma impossibilidade.
O hibridismo ou processo de hibridização é identificado por Silva (2011)
como um processo que busca complicar e subverter a identidade. O hibridismo
é caracterizado pela mistura, a combinação ou o diálogo entre diferentes
grupos, colocando em xeque os processos que buscam caracterizar as
identidades de forma essencialmente desconectadas, segregadas. O autor
argumenta que o processo de hibridização ocorre entre identidades localizadas
assimetricamente em relação ao poder. Esses processos vistos pela ótica dos
estudos culturais nascem de relações conflituosas entre diferentes grupos.
De acordo com a teoria cultural contemporânea, a identidade é um
significado construído cultural e socialmente e assim como a diferença está
diretamente relacionada a sistemas de representação. Dentro da perspectiva
cultural o conceito de representação não é jamais uma representação mental
ou interior, mas incorpora características atribuídas a linguagem, como
indeterminação, ambiguidade e instabilidade.
A representação não é simplesmente um meio transparente de
expressão de algum suposto referente. Em vez disso, a
representação é como qualquer sistema de significação, uma
forma de atribuição de sentido. Como tal, a representação é um
sistema linguístico e cultural: arbitrário, indeterminado e
estreitamente ligado a relações de poder (p. 91).
Vale salientar que a identidade e a diferença são diretamente
dependentes da representação. E é justamente por meio da representação que
a identidade e a diferença ganham sentido. Para Silva (2011), no núcleo da
discussão sobre a identidade é possível identificar um debate sobre as formas
de representação. Dessa forma, “questionar a identidade e a diferença
significa, nesse contexto, questionar os sistemas de representação que lhe dão
suporte e sustentação” (p.91).
47
Silva (2011), sintetiza a forma como compreende a identidade afirmando
que:
(...) a identidade não é uma essência; não é um dado ou um
fato – seja da natureza seja da cultura. A identidade não é fixa,
estável, coerente, unificada, permanente. A identidade
tampouco é homogênea, definitiva, acabada, idêntica,
transcendental. Por outro lado, podemos dizer que a identidade
é uma construção, um efeito, um processo de produção, uma
relação, um ato performativo. A identidade é instável,
contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada. A
identidade está ligada a estruturas discursivas e narrativas. A
identidade está ligada a sistemas de representação. A
identidade tem estreitas conexões com relações de poder
(p.97).
2.2. Identidade profissional docente
No levantamento da produção científica sobre identidade docente,
apresentado anteriormente, notamos que 10 trabalhos da área de educação
em ciências (LOGUERCIO E DEL PINO, 2003; MONTEIRO E TEIXERA, 2004;
LOPES, 2001; PANDOLPHO, 2006; TAVARES, 2007; LOPES, 2007; PAIXÃO,
2008; FELDEN, 2009 E SANTOS, 2009) e 11 trabalhos da área de educação
(LOPES, SOUZA e DEL PINO, 2004; CANEM e SANTOS, 2006; CARDOSO,
2010; GOMES, DIAS e GALIAZZI, 2009; PEREIRA E ENGERS, 2009; SILVA,
2009; WESTPHAL, 2009; PROENÇA e TENO, 2011; FERREIRA, 2011;
FARTES e SANTOS, 2011; CHRISTINO e FERREIRA, 2012) recorrem aos
estudos de Nóvoa (2007) e Pimenta (2000) para abordar a identidade docente.
De acordo com os estudos desses autores, os docentes são compreendidos
como sujeitos socioculturais que constroem a sua identidade profissional a
partir de inúmeras referências. Essas referências possuem raízes no início da
formação escolar elementar, nas relações estabelecidas com diferentes
professores. É ao longo da trajetória escolar, nas experiências vivenciadas
enquanto alunos, que começa a se forjar o conceito “ser professor”.
Para Pimenta (2000; 2008), essa ideia inicial sobre o trabalho docente
vai contribuir para a construção da identidade profissional tanto quando as
experiências vividas ao longo de sua trajetória como professor. No entanto, a
autora salienta a importância dos cursos de formação inicial, compreendendo-
48
os como um espaço onde são consolidadas as opções e intenções da profissão
que o curso pretende validar.
A autora destaca os cursos de formação inicial como lócus privilegiado
de construção e fortalecimento da identidade, por possibilitarem a reflexão e a
análise
crítica
das variadas
representações construídas e
praticadas
historicamente no desenvolvimento da profissão. Será no embate com essas
representações e com as necessidades sociais que a identidade será forjada.
Neste processo, são fundamentais os conhecimentos, os saberes, as
habilidades, os posicionamentos e o comprometimento profissional.
De acordo com Libâneo e Pimenta (1999), é possível observar duas
dimensões da identidade profissional do professor:
O desenvolvimento profissional envolve formação inicial e
contínua articuladas a um processo de valorização identitária e
profissional dos professores. Identidade que é epistemológica,
ou seja, que reconhece a docência como um campo de
conhecimentos específicos configurados em quatro grandes
conjuntos, a saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e
do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura
e das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente
relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos
relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo
teórico da prática educacional; 4) conteúdos ligados à
explicitação do sentido da existência humana (individual,
sensibilidade pessoal e social). E identidade que é profissional.
Ou seja, a docência constitui um campo específico de
intervenção profissional na prática social - não é qualquer um
que pode ser professor (p. 41).
De acordo com Pimenta (2000), a identidade profissional do professor é
construída a partir da significação social da profissão; da reelaboração contínua
dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. E ainda, da
ratificação de posturas e práticas há muito estabelecidas e que continuam
significativas. Práticas essas que não cedem a modismos ou novidades porque
se encontram calcadas em saberes legítimos às necessidades do cotidiano
educacional. Do embate entre o conhecimento teórico e a prática vivenciada,
da reflexão e da construção de uma práxis. A identidade docente é construída
também, pelo significado que tem para cada um, ser professor.
Dessa forma, a identidade docente não pode ser compreendida como
algo inexorável ou que possa ser adquirido (PIMENTA, 2000; NÓVOA, 2007),
mas sim como um espaço de conflitos e embates, como um processo de
49
construção
situado
sócio-historicamente.
Nóvoa
(2007)
afirma
que
a
construção da identidade é sempre um processo complexo e esse é sustentado
em pelo menos três dimensões: pela adesão, porque ser professor significa
aderir a determinados princípios e valores; pela ação, na medida em que o
docente necessita escolher a melhor maneira de desenvolver a sua prática
pedagógica; e pela autoconsciência, uma vez que é no processo de reflexão
sobre a sua prática que o professor vai construindo a sua identidade.
Oliveira (2010), apoiada nos estudos de Perrenoud (apud OLIVEIRA,
2010), argumenta que o conceito de habitus pode contribuir para a reflexão
sobre a ação pedagógica. A autora salienta que o habitus pedagógico é forjado
nas instituições de ensino, de forma independente de sua intenção.
O habitus medeia costumes, gestos, atos observáveis, e
também
percepções
e
emoções,
influenciando
o
funcionamento psíquico no tratamento de informações, na
análise de situações, nas tomadas de decisão a partir da ajuda
de esquemas de pensamento previamente incorporados pelos
agentes. Os esquemas são uma base para que o sujeito possa
coordenar suas ações às demandas que lhe são impostas em
uma dada situação (OLIVEIRA, p. 31, 2010).
Dessa forma, o habitus pedagógico seria o que governa a forma como
os professores lidam com as necessidades impostas na sua rotina de trabalho.
Perrenoud (apud OLIVEIRA, 2010) defende o desenvolvimento de estratégias
que tornem os professores cientes do seu habitus pedagógico a fim de que
possam modificar os seus esquemas de percepção, de pensamento, de análise
e de ação.
Nas ideias desses autores, é possível perceber que a construção da
identidade docente está intimamente relacionada a processos de socialização.
Esses processos incluem a aprendizagem e interiorização de saberes, valores,
atitudes normas, necessidades e expectativas dentre outros necessários à
construção da identidade profissional e se dão na formação inicial, na formação
continuada, na escola como instituição de exercício da atividade profissional,
nas interações com a comunidade, com outros grupos profissionais e as
organizações profissionais. É nesses espaços que se dá a socialização
significativa para a identidade.
No entanto, alguns destes textos, mencionam uma “crise da identidade”
na profissão docente (NÓVOA, 2007; GUIMARÃES, 2005; LIBÂNEO, 2004;
50
TAVARES, 2007). Para Nóvoa (2007), essa crise seria fruto de um processo de
desprofissinalização do professor. O autor argumenta que a produção científica
na área de formação de professores passou a considerar a possibilidade de
investigar o ensino para além do trabalho docente, desconsiderando o saber
pedagógico e reduzindo a profissão docente a um conjunto de competências
técnicas. A transferência dessa postura do âmbito científico para âmbito
institucional contribuiu para aumentar o controle sobre o trabalho docente,
favorecendo um processo de desprofissionalização e, por consequência, uma
crise identitária.
Guimarães (2005) chama a atenção para as inúmeras mudanças pelas
quais os vários setores da atividade humana passam e que se concretizam em
novas
configurações
da
ordem
econômica
e
política
referente
ao
conhecimento, às relações pessoais, às comunicações, dentre outras, trazendo
consequências bastante diretas para a educação escolar. O autor salienta que
essas mudanças atingem de forma significativa a formação de professores, por
entender que essa área se localiza não só no âmbito do conhecimento, como
também da ética, colocando em jogo compreensões, crenças e posturas que
constituem o processo de formação de crianças e jovens.
Essa avalanche de mudanças, ao mesmo tempo em que
aproxima, distancia, torna similar, diferencia e reconfigura
características, disposições de nações, instituições e
profissões. A chamada “crise de identidade” das várias
profissões e de profissionais torna-se uma realidade
amplamente posta (GUIMARÃES, p.27, 2005).
Guimarães (2005) salienta que é justamente por se encontrar em crise
que as investigações sobre a identidade docente têm conquistado cada vez
mais espaço nos debates acadêmicos.
A questão da identidade, em especial da identidade profissional, é
complexa, relativamente nova e compreendida de forma diferenciada para a
sociologia, psicologia e outras ciências. Para Guimarães (2005) os aspectos
mais notórios da noção de profissionalidade docente são aqueles relacionados
diretamente aos requisitos profissionais da profissão do professor. Dessa
forma, para o autor:
[...] o conceito de profissionalidade se aproxima mais de
“identidade para os outros”, das maneiras mais externas e
“objetivas” como a profissão é representada, distanciando-se
51
um pouco da “identidade para si”, da identificação com a
profissão, da adesão profissional (p.29).
Libâneo (2004) relaciona os conceitos de profissionalidade e identidade
profissional ao destacar que o processo de desvalorização social e econômica
da profissão docente compromete a imagem que se tem da profissão. Para o
autor as condições precárias de trabalho e a desvalorização social da profissão
podem prejudicar a construção da identidade do futuro professor.
Isso acontece porque a identidade com a profissão diz respeito
ao significado pessoal e social que a profissão tem para a
pessoa. Se o professor perde o significado do trabalho tanto
para si próprio como para a sociedade, ele perde a identidade
com a sua profissão. O mal-estar, a frustração, a baixa autoestima são algumas consequências que podem resultar dessa
perda de identidade profissional (LIBÂNEO, 2004 p. 74).
O autor ressalta que somente por meio da luta por melhores salários e
pela melhoria na formação será possível ressignificar a identidade docente,
recuperando o seu significado social. Libâneo (2004) defende a adoção de
estratégias que possibilitem a construção e o fortalecimento da identidade
docente nos cursos de formação inicial e continuada por compreender que a
qualificação e a competência profissional do professor está diretamente
relacionada a qualidade dos resultados da aprendizagem e da formação dos
alunos da educação básica.
Tavares (2007) também chama atenção para uma crise no magistério
que, segundo a autora, é atravessada pela precarização do trabalho docente e
que consequentemente possui repercussões na identidade profissional. A
autora traz dados de alguns estudos que apontam as causas da precarização
do trabalho docente, assim como os elementos que contribuem para a
desconstrução da identidade profissional. Tavares (2007) destaca um como um
dos aspectos apresentados no estudo de Lüdke e Boing (apud TAVARES,
2007) o fato de a concepção de trabalho como um todo está se modificando.
“Atualmente, entra em vigor o “modelo de competências” e o indivíduo sofre
uma grande pressão ao ser identificado como o próprio responsável por sua
manutenção no mercado de trabalho” (p.14).
Apoiada no estudo de Lüdke e Boing, Tavares (2007) afirma a existência
de uma:
52
“desprofissionalização”,
um
recuo
no
processo
de
profissionalização dos professores que perpassa vários
aspectos, como por exemplo, aqueles que impõem limites à
autonomia dos docentes como grupo ocupacional, por
exemplo, a subordinação ao Estado; a divisão da ocupação
docente que acaba por representar culturas diferentes
(professores do Ensino Fundamental I, professores do ensino
Fundamental II), já que para cada um desses segmentos
observam-se currículos próprios, tetos salariais e até mesmo,
em algumas escolas, espaços de convivência diferenciados, o
que, de certa forma, leva a uma fragmentação da categoria
(p.15).
Guimarães (2005) destaca o papel dos processos de formação inicial e
continuada na busca pela profissionalidade docente. Para o autor, esses
processos contribuem para a elaboração de novas práticas e são, justamente,
as práticas profissionais que delimitam a profissionalidade.
A formação de professores vem ganhando grande destaque na
produção acadêmica e também num conjunto de documentos normativos,
como diretrizes e programas especiais, que focam na formação e na atuação
profissional docente. De acordo com Guimarães (2005), uma característica
presente na produção científica dessa área desenvolvida a partir dos anos 90 é
o foco na formação de professores baseada no “ensino com pesquisa”. A
defesa desse modelo formativo, em consonância com estudos internacionais,
coloca a pesquisa como princípio educativo, compreendendo que há uma
indissociabilidade do ensino e da pesquisa. Essa tendência torna-se cada vez
mais presente nos projetos de cursos de formação, norteando especialmente o
desenvolvimento dos estágios supervisionados.
Guimarães (2005) argumenta que essa busca pela mudança de
paradigma na formação do professor é uma tentativa de superação de uma
racionalidade técnica por uma racionalidade prática, onde se valorizam
modelos de formação diretamente relacionados com os contextos de trabalho,
provocando a construção de novos saberes profissionais no interior de uma
atividade ao mesmo tempo “artesanal” e “reflexiva” em detrimento de uma
visão de formação “de natureza cumulativa e linear em que é dominante a
racionalidade técnica” (Amiguinho e Canário, 1994 apud Guimarães, 2005).
Esse enfoque formativo desloca a referência da formação dos
aspectos estritamente acadêmicos e curriculares para a prática
profissional, para a profissão, e, nesse sentido, defende a
53
construção de práticas formativas que privilegiam o
desenvolvimento da competência profissional para atuar em
contextos de incerteza, marcados por múltiplas interações, em
vez do simples desenvolvimento de qualificações formais e
cumulativas (Guimarães, 2005, p. 39).
Pimenta e Lima (2011) em acordo com Guimarães (2005) propõem que
a formação dos professores supere o modelo de um currículo normativo, onde
primeiramente se apresenta a ciência, em seguida a sua aplicação e por fim
um estágio onde se espera que os alunos apliquem os conhecimentos técnicoprofissionais. Pimenta e Lima (2011) afirmam que:
o profissional assim formado não consegue dar respostas às
situações que emergem no dia a dia profissional, porque estas
ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência e as
respostas técnicas que esta poderia oferecer ainda não estão
formuladas (p.48).
A forte valorização de uma prática reflexiva na formação de professores
tem sido denominada de “epistemologia da prática” termo utilizado por Schön
(apud Pimenta e Lima, 2011) que defende a prática profissional como um
momento privilegiado de elaboração de conhecimentos “por meio de reflexão,
análise e problematização dessa prática e a consideração do conhecimento
tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram no ato” (p.48).
A proposta da epistemologia da prática traz consigo uma forte
valorização da prática na formação dos professores, mas se baseia numa
prática refletida, pois considera teoria e prática como indissociáveis. Para
Pimenta e Lima (2011), o papel da teoria é proporcionar aos docentes
possibilidades de análise que os permita compreender os contextos sociais,
históricos e institucionais nos quais atuam profissionalmente, para que tenham
condições de intervir e transformá-los.
Pimenta e Lima (2011) alertam que a fragilidade teórica e prática,
observada frequentemente nos cursos de formação inicial de professores, é
uma das limitações para o desenvolvimento de uma formação docente
reflexiva. As autoras identificam o estágio como um tempo/espaço propício
para operacionalizar a ideia de professor reflexivo e pesquisador.
Compreendendo a educação como uma prática social complexa e
impossível de ser generalizada, posto que se trata de um fenômeno imerso
num contexto específico em um dado tempo e espaço, se faz necessário
54
pensar uma organização curricular que permita a reflexão teórica a partir do
real. Dentro dessa premissa, Pimenta e Lima (2011) propõem que o estágio
deixe de ser visto somente como um dos componentes ou, até mesmo, como
um apêndice do currículo, e passe a integrar o corpo de conhecimentos do
curso de formação de professores. Podendo se fazer presente em todas as
disciplinas, além de seu espaço específico de análise e síntese ao final do
curso.
Schnetzler (apud Pimenta e Lima, 2011) defende a articulação entre
teoria e prática a fim de alcançar o objetivo primeiro da investigação educativa,
ou seja, para a autora o desenvolvimento da pesquisa no decorrer da prática
de ensino nas ciências naturais contribui para a resolução de problemas
educacionais, melhora a prática pedagógica e o desenvolvimento profissional
docente. A autora enfatiza a importância de “aliar a formação na área científica
específica aos conhecimentos da área pedagógica, o que constitui um
significativo desafio aos professores da universidade” (p.74).
De acordo com Pimenta e Lima (2011), no movimento do licenciando
entre a instituição formadora e a escola onde se desenvolve a prática de ensino
é preciso estar atento as culturas específicas de cada espaço. As autoras
destacam a importância do conceito de habitus quando se compreende o
estágio como um campo de conhecimento. Argumentando que o habitus
funciona como um mediador entre o indivíduo e a prática social, as autoras
afirmam que “seu estudo possibilita que se compreenda a cultura objetivada
nas práticas escolares como marcas sociais e ao mesmo tempo individuais”
(p.108).
Nessa perspectiva, o conhecimento e a compreensão da cultura escolar
no desenvolvimento da prática de ensino exigem o estudo e a análise das
negociações que se colocam nas práticas cotidianas e que trazem a tona os
movimentos inversos e as resistências às culturas e práticas organizacionais
dominantes, como também, os movimentos de adesão às mesmas.
O trânsito entre a instituição formadora e a escola permite ao professor
em formação inicial construir uma rede de relações, conhecimentos e
aprendizagens, que não possuem como objetivo a cópia ou apenas a crítica de
um modelo, mas sim a compreensão da realidade para que futuramente tenha
condições enfrentá-la. “Aprender com professores de profissão como é o
55
ensino, como é ensinar, é o desafio a ser aprendido/ensinado no decorrer dos
cursos de formação e no estágio” (Pimenta e Lima, 2011, P. 112)
Para Pimenta e Lima (2011) o significado social que os professores
atribuem a sua profissão e a educação escolar possui um papel preponderante
nos processos de construção da identidade docente. A identidade docente se
forja baseada no embate entre as teorias e as práticas, no exame sistemático
das práticas desenvolvidas à luz das teorias, na elaboração e reelaboração de
teorias, o que possibilita identificar o estágio como um lugar de mediação
reflexiva entre a instituição formadora, a escola e a sociedade.
2.3 A construção da identidade nas interações verbais
Hall (2012) e Silva (2011) destacam o papel das interações discursivas
no processo identitário, sendo então o mesmo mediado pelos signos, pelos
atos, pelas trocas, pela comunicação entre os indivíduos. Aproximamos assim
o processo de formação da identidade à formação linguística do sujeito e
complementamos o quadro teórico com as ideias de Bakhtin.
Uma vez que nos definimos levando em conta o outro e a coletividade,
por meio da palavra, é justamente nela que podemos perceber as construções
identitárias. De acordo com Freitas (2010), é possível afirmar que os estudos
sobre a identidade cultural pertencem à esfera do discurso.
A própria ideia de identidade cultural revela um constructo de
práticas históricas e conjunção/dispersão de discursos sobre a
cultura e sobre a identidade, sendo que o sujeito marca, da
forma que for, seu lugar na cultura, ou no próprio discurso
sobre a cultura (p. 322).
O conceito de dialogismo defendido por Bakhtin pode ajudar na
compreensão dos enunciados elaborados pelo sujeito cuja identidade se quer
investigar. O dialogismo pode ser compreendido como o elemento que
estabelece a condição interdiscursiva da linguagem, uma vez que está
relacionado ao diálogo permanente, nem sempre harmonioso e proporcional,
presente nos diferentes discursos que caracterizam uma comunidade, uma
cultura e uma sociedade, bem como elemento significativo das relações
discursivas instauradas entre o eu e o outro no interior dos processos
56
discursivos configurados historicamente pelos indivíduos, processos esses que
também configuram os indivíduos em “contextos que não estão simplesmente
justapostos, como se fossem indiferentes uns aos outros; encontram-se numa
situação de interação e de conflito tenso e ininterrupto” (Bakhtin, 1981, p. 96).
Essa concepção dialógica da perspectiva bakhtiniana, em que todos os
enunciadores e enunciados se encontram num contexto mais amplo, está em
consonância com a noção de identidade defendida por Hall (2011) e referida
como “jogo de identidades”. Freitas (2010) aproxima a identidade, na
modernidade tardia, do conceito de enunciação de Bakhtin. Para o autor, os
processos de identificação são construídos na enunciação, posto que a
identidade não é definida previamente, não é um dado acabado, mas sim uma
celebração móvel e elaborada/negociada na e pela linguagem de forma
relacional e sempre motivada pela diferença.
De acordo com a teoria bakhtiniana, não são as unidades da língua, as
palavras que são dialógicas, mas sim os enunciados. Dessa forma, as
investigações sobre a identidade devem se voltar para os estudos enunciativos,
pois esses podem revelar as identidades construídas pelos sujeitos no mundo
que os cerca, e não objetivados ou apartados do seu contexto social.
A obra de Bakhtin (1995) e seu círculo colocam o sujeito como um
agente com constituição sócio-histórica, constituição esta que não pode ser o
resultado de um determinismo mecânico da estrutura, tampouco fruto de uma
individualidade livre de coerções e autoconsciente. A constituição dos sujeitos
ocorre no sentido do social para o individual, pela incorporação de disposições
originadas através de regularidades objetivas, situadas na lógica de um
determinado campo (família, classe social, ciência, religião, etc.) e que, ao
mesmo tempo, são redimensionadas de acordo com a trajetória do indivíduo,
bem como da posição que ele ocupa na esfera/ no campo.
Segundo Bakthin (1995), a consciência só se torna consciência quando
é impregnada de conteúdo ideológico, isto é, somente no processo de
interação social. Para ele, “a consciência adquire forma e existência por meio
dos signos criados por um grupo organizado, no curso de suas relações
sociais” (p. 35).
57
De acordo com Bakhtin (1995), é justamente no meio ambiente dos atos
de fala (as conversas de corredor, as trocas de opinião, nas diferentes reuniões
sociais) que se acham submersas todas as formas e aspectos de criação
ideológica. Para ele, as formas de interação verbal estão fortemente atreladas
ao contexto social dado e “reagem de maneira muito sensível a todas as
flutuações da atmosfera social” (BAKHTIN, 1995, p.42). Podemos perceber que
a linguagem está ligada a um grupo social e se remete ao contexto de
determinado grupo. Segundo Bakhtin (1995), “cada época e cada grupo social
têm seu repertório de formas de discurso na comunicação sócio-ideológica. A
cada grupo de formas pertencentes ao mesmo gênero, isto é, a cada forma de
discurso social, corresponde um grupo de temas (p. 43)”.Assim, entre as
formas de comunicação, existiria uma determinada forma de enunciação e um
tema, formando uma unidade orgânica e indestrutível. O autor acrescenta que
as formas da comunicação verbal são “determinadas pelas relações de
produção e pela estrutura sócio política (p. 43)”, havendo assim, uma relação
estreita entre as formas de enunciação e o contexto onde está inserida.
De acordo com a teoria bakhtiniana, a consciência é forjada nas
interações sociais, instauradas pelos sujeitos, por meio da linguagem.
Éportanto, nas relações interpessoais que o conhecimento é construído. Essa
construção se dá através da apropriação de discursos alheios, mas não se
configura na simples transferência de algo externo para um plano interno,
preexistente, e sim, num processo de reelaboração interna. È justamente por
esse movimento contínuo de internalização e reelaboração do enunciado do
outro que a linguagem possui segundo Bakhtin (1981), um caráter
heteroglóssico, bem como dialógico, considerando que esses enunciados
sempre esperam uma atitude responsiva do outro a quem eles se destinam.
Conforme afirma o autor: “nenhuma enunciação verbalizada pode ser atribuída
exclusivamente a quem a enunciou: é produto da interação entre falantes e em
termos mais amplos, produto de toda uma situação social em que ela surgiu”
(p. 324).
Dessa forma, a alteridade não é para Bakhtin um destinatário pacífico, o
qual tem como função exclusiva compreender o interlocutor, ao contrário, sua
atitude em relação ao enunciado do locutor é invariavelmente responsiva ativa
58
e concretizada na sua resposta, seja externa ou interna. É justamente uma
resposta e não uma compreensão tácita que o locutor espera do seu
destinatário, resposta essa que pode tornar-se concreta sob a forma de uma
concordância, adesão, objeção, execução, etc. Amorim (2002) enfatiza o
caráter de alteridade na teoria bakhtiniana destacando os desdobramentos
infinitos dos lugares enunciativos, a dialogia característica do enunciado que
permite chamá-lo de polifônico, uma vez que uma multiplicidade de vozes
ecoam no mesmo lugar.
De acordo com Amorim (2002):
“o destinatário em Bakhtin é uma instância interior ao
enunciado, a tal ponto que ele é considerado um co-autor do
enunciado; isso traz uma consequência decisiva para o
trabalho identitário do discurso pois sua própria estrutura se
organiza em razão de sua destinação, o que conduz ao
princípio maior do dialogismo, que é o princípio da não
coincidência consigo mesmo: do ponto de vista discursivo, ‘A’
não é nunca idêntico a ‘A’” (p. 9).
Amorim (2002) acrescenta que no que se refere ao destinatário, é
preciso considerar duas vozes que emergem no interior do enunciado: o
destinatário suposto e o destinatário real. O destinatário real é aquele que lê
efetivamente o texto, uma instância posterior à escrita, que, contudo, participa
obrigatoriamente da construção do sentido, uma vez que o ato de interpretação
se constitui na elaboração de um segundo texto que dará sentido ao primeiro.
E considerando que todo o texto se destina a leitura de alguém e que alguém
se ocupará dele e que a existência de um texto tem a função própria de
circulação, compreende-se que o destinatário suposto é uma instância
posterior, mas ao mesmo tempo interior ao enunciado.
Sintetizando as ideias anteriores, é possível dizer que o enunciado
reflete as condições específicas e as finalidades da atividade humana e da
utilização da língua “não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal,
ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – lexicais, fraseológicos e
gramaticais –, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional”
(BAKHTIN, 1997, p. 279). De acordo com o autor, esses três elementos estão
integrados de forma indissociável no ‘todo’ do enunciado, e “são marcados pela
especificidade de uma esfera de comunicação (p. 279)”. Em suas palavras,
59
Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial,
cotidiana) e dadas condições, específicas para cada uma das
esferas da comunicação verbal, geram um dado gênero, ou
seja, um dado tipo de enunciado, relativamente estável do
ponto de vista temático, composicional e estilístico (BAKHTIN,
1997, p. 284).
A partir do que foi exposto, compreendemos que para Bakhtin as
interações verbais com o outro no mundo social são centrais no processo de
constituição da consciência. Nesse sentido, o ser humano constitui-se na e por
meio da alteridade, e suas atividades, bem como os papéis desempenhados
nas mais diferentes dimensões sociais encontram-se carregados do(s)
discurso(s) do(s) outro(s). Dessa forma, podemos tomar os enunciados como
diálogos nos quais são travados embates ideológicos e constantemente visões
de mundo são confrontadas. Dessa forma, torna-se importante compreender o
discurso como o meio pelo qual podemos participar das mais variadas esferas
da vida social, determinando quem somos, como analisamos o outro e como
imaginamos que esse outro nos avalia, desencadeando um processo contínuo
de construção e reconstrução de identidades.
O conceito de hibridismo de Bakhtin tem sido ligado ao conceito de
cultura como fluxo, de Homi Bhabha (citado por LOPES e MACEDO, 2011),
atentando para como Bakhtin (1981) descreve um momento dado da existência
histórica da língua como sendo heteroglóssica de cima a baixo. A língua
representa, nessa descrição, a coexistência de contradições sócio-ideológicas
entre presente e passado, entre diferentes épocas do passado, entre diferentes
grupos sócio-ideológicos no presente, entre tendências, escolas, círculos e
assim por diante e cada uma dessas “línguas” assumindo uma forma corporal.
Além de coexistirem, essas “línguas” se intersectam umas as outras em uma
variedade de formas, tipificando socialmente novas “línguas”. Cada uma
dessas “línguas” se diferencia das outras pelos princípios de marcação de
diferenças (para algumas, o princípio é funcional, para outras, o princípio é o
tema e o conteúdo e outros são possíveis). Portanto, para Bakhtin (1981),
línguas não se excluem entre si, mas se intersectam em uma variedade de
maneiras a ponto da palavra “língua” perder todo o sentido nesse processo –
por aparentemente não existir um plano singular sobre o qual todas estas
“línguas” pudessem ser justapostas umas às outras.
60
Como propõem Silva (2011) e Hall (2011), as identidades sociais se
forjam nas narrativas discursivas consubstanciadas por relações de poder. As
identidades docentes, como argumentam Pimenta e Lima (2011) se constroem
particularmente nos embates com as teorias e nas reflexões sobre a prática.
Assumindo por tanto, o papel fundamental da linguagem nesses processos,
entendemos a análise do discurso na perspectiva bakhtiniana como um
caminho profícuo para a análise das narrativas de licenciandos e para a
compreensão do processo de construção identitária vivenciados por eles.
Consideramos que esta construção seja constituída, ela própria, por processos
de identificação.
2.4. Objetivos
Objetivo Geral:
Entendendo que a formação da identidade dos professores está
estritamente ligada as relações culturais e sociais produzidas por meio da
linguagem, esse trabalho tem como objetivo geral investigar o processo de
construção identitária que vem sendo vivenciado, ao longo do curso, por
licenciandos em química do IFRJ campus Duque de Caxias.
Objetivos específicos:
1. Identificar as vozes presentes no discurso dos licenciandos.
2. Investigar como o habitus pedagógico do curso é revisitado (assumido ou
transformado) no discurso dos licenciandos.
3. Investigar como a experiência prática vivenciada no PIBID e no estágio
supervisionado marcam a construção narrativa dos licenciandos.
4. Investigar os processos de identificação a partir dos objetivos específicos
anteriores.
61
Capítulo 3: Metodologia
Diários reflexivos
62
Capítulo 3: Metodologia
Neste capítulo apresentaremos o contexto no qual a pesquisa foi
desenvolvida, a caracterização dos sujeitos do estudo, a forma como foram
coletados os dados e o dispositivo analítico que nos auxiliará na análise dos
dados da investigação proposta.
3.1. Contexto do estudo
O Campus Duque de Caxias do IFRJ, local onde se desenvolve essa
pesquisa, oferece o curso de licenciatura desde março de 2009. Esse campus
foi instaurado no Bairro Sarapuí, em 2006, ainda como Núcleo Avançado de
Ensino do CEFET Química de Nilópolis – RJ, a partir de uma parceria entre o
Governo Federal e a Prefeitura Municipal de Duque de Caxias. As atividades
educacionais tiveram início em 12 de setembro de 2006. Em março de 2009 o
Núcleo avançado é transformado em IFRJ – Campus Duque de Caxias, em
atendimento ao disposto na Lei 11.892 de dezembro de 2008.
O Município de Duque de Caxias está situado na Baixada Fluminense e
integra a Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Esse município se divide em
quatro distritos: Duque de Caxias, Campos Elíseos, Imbariê e Xerém, com uma
população estimada em 855.048 habitantes (IBGE/2010).
Nesse campus além do curso de Licenciatura em Química são
oferecidos cursos técnicos em Química, Polímeros, Petróleo e Gás, Segurança
do Trabalho e Manutenção e Suporte em Informática, esse último é oferecido
na modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
O corpo docente que atua no curso de licenciatura é composto por 11
Doutores, 14 Mestres e 3 Especialistas. Dos 28 professores que atuam na
Licenciatura em Química, 19 possuem formação pedagógica e 26 atuam
simultaneamente nos cursos técnicos de nível médio oferecidos no campus. É
importante destacar que tal configuração não permite um maior envolvimento
dos docentes no curso.
A missão institucional do IFRJ é “promover a formação profissional e
humana, por meio de uma educação inclusiva e de qualidade, contribuindo
para o desenvolvimento do país nos campos educacional, científico,
63
tecnológico, ambiental, econômico, social e cultural” (PDI 2009-2013), por meio
da oferta de Educação Básica e Educação Superior.
De acordo com a Lei nº 11.892/08, que cria os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, em seu artigo 7º, o IFRJ tem dentre seus
objetivos a oferta de cursos de licenciatura, especialmente nas áreas de
Ciências e Matemática, com garantia, conforme disposto no artigo 8º, da oferta
mínima de 20% do total de vagas para o atendimento dessa demanda.
No primeiro semestre de 2012 o curso de Licenciatura em Química do
campus Duque de Caxias contava com 152 alunos matriculados nas unidades
curriculares.
O projeto pedagógico do curso (PPC) destaca o perfil e a vocação
institucional do IFRJ, reconhecido como um centro de notória competência na
formação de profissionais para o Ensino de Ciências, oferecendo 07 cursos de
licenciatura na área, cursos de extensão, pós-graduação lato sensu e pósgraduação stricto sensu.
O PPC da licenciatura em Química do IFRJ – Campus Duque de Caxias
expõe como principal objetivo a formação de professores “com amplo domínio
teórico e experimental do conteúdo específico de Química e da práxis
pedagógica, criando profissionais reflexivos, competentes e críticos, capazes
de promover o conhecimento científico e a disseminação da ciência” (p. 27).
O texto do PPC enfatiza que é necessário priorizar o verdadeiro sentido
da licenciatura:
A docência, o foco do curso está na formação do professor,
privilegiando os fundamentos e teorias de compreensão da
realidade educacional para além da área específica da
química, visando o combate à fragilidade e simplificação e
fragmentação de tal formação. Para isso, precisa-se criar
novos significados para os processos de ensino e
aprendizagem, não só individuais, mas também coletivos.
Desde o início, efetivamente, pretendemos formar professores
de Química (p.19).
O
documento
defende
que
a
prática
profissional
deverá
ser
compreendida como um espaço didático-pedagógico de responsabilidade de
todos os docentes, permitindo que o licenciando construa a sua práxis
educativa em cada uma de suas experiências de magistério, interagindo com o
espaço escolar. A proposta do curso visa estabelecer relações entre conteúdos
64
e contextos focando o significado do que é ou deve ser aprendido por meio de
estratégias metodológicas que relacionam vivência e prática profissional.
Segundo o documento, o objetivo do curso é:
oferecer uma sólida formação profissional, de base científica e
pedagógica, pela articulação de conhecimentos e por
metodologias voltadas para uma prática científica de
sustentação, com vistas ao desenvolvimento da capacidade de
investigação do futuro profissional, de forma a permitir-lhe não
apenas compreender os processos de aprendizagem, mas
adquirir autonomia, bem como desenvolver práticas inovadoras
e adequadas à educação científica (p.20).
De acordo com o PPC, esse documento foi elaborado em consonância
com as Diretrizes Curriculares Nacionais, com o Projeto Pedagógico
Institucional e outros documentos norteadores da profissão buscando atender
às necessidades de formação do licenciando. O documento indica que o IFRJ
busca um modelo baseado no princípio de que:
a formação inicial do professor deve se dar com a articulação
dos conhecimentos pedagógicos aos conhecimentos
científicos, desde o início da formação, de modo a,
efetivamente, formar professores de Química, e não Químicos
que possam “dar aulas” (p.25).
Assim, a proposta do curso enfatiza que a prática profissional não
poderá se caracterizar por um componente a parte, mas sim um espaço
didático-pedagógico de responsabilidade de todos os professores formadores:
O que se pretende é que o licenciando não somente venha a
aprender, por exemplo, o conteúdo de Ligações Químicas, mas
que, de forma paralela ao conhecimento científico formado,
vivencie boas práticas para o ensino de Ligações Químicas, a
partir da utilização, pelo professor formador, de novas
metodologias, estratégias e materiais de apoio. Assim, a cada
experiência de magistério, vivida desde o início do curso, o
licenciando irá construindo a sua práxis, num processo
sinérgico e dialético do espaço escolar, com colegas e
professores (p.26).
O PPC prevê que o estágio supervisionado como parte integrante e
obrigatória da formação de professores da Educação Básica, propicie ao
licenciando a participação em atividades que articulem ensino, pesquisa e
extensão. O estágio ocorre nos cursos de nível médio oferecidos no IFRJ
campus Duque de Caxias e em instituições de ensino públicas ou privadas, a
partir do quinto período letivo.
65
O aluno-estagiário deverá desempenhar suas atividades numa
perspectiva de reflexão na ação e sobre a ação, de modo a
formar-se como um professor que paute sua prática em
dimensões éticas e políticas, de forma crítica, contextualizada,
interdisciplinar e transformadora, onde “o profissional constrói
conhecimento em sua prática cotidiana”, visando à formação
de um professor como profissional reflexivo e pesquisador de
sua própria prática. Com isso, o Curso de Licenciatura em
Química busca a formação integral do licenciando dando
capacitação nas seguintes vertentes: Ciência que vai ensinar
(conhecimentos
específicos);
Ciência
de
ensinar
(conhecimentos pedagógicos) e Ciência da prática
profissional (conhecimentos construídos na reflexão na
prática e sobre a prática) (p. 42).
Além do estágio supervisionado, alguns alunos do curso de licenciatura
tem a oportunidade de vivenciar a prática pedagógica em escolas de Educação
Básica do Estado do Rio de Janeiro por meio da participação no PIBID.
Atualmente o campus Duque de Caxias possui dois projetos desse programa.
O primeiro projeto, com 24 bolsas para licenciandos, teve início em março de
2010 e tem vigência até 2013. O segundo projeto, com 10 bolsas para
licenciandos, teve início em março de 2011.
3.2 Sujeitos do estudo
Os sujeitos do presente estudo são quatro licenciandas do curso de
licenciatura em Química que cursaram o componente curricular Didática no
segundo semestre de 2010, que corresponde ao 3º período do curso. O critério
de seleção estabelecido foi a participação no PIBID nesse período.
Esse critério foi estabelecido por consideramos que os alunos envolvidos
nas atividades do PIBID vivenciam suas primeiras experiências no exercício do
seu futuro ofício e que esta vivência pode ser assim, um elemento importante
do processo de construção da identidade profissional.
As quatro licenciandas participantes desse estudo estavam vinculadas
ao mesmo projeto do PIBID. A participação dos alunos da licenciatura em
Química do IFRJ - campus Duque de Caxias nesse projeto tem como objetivo o
desenvolvimento de atividades com os alunos de diferentes escolas,
conveniadas do município de Duque de Caxias como, por exemplo,
experimentos com materiais de baixo custo e monitoria, sob a coordenação de
um docente da licenciatura. Em cada uma dessas escolas, um professor da
66
disciplina supervisiona e acompanha as atividades desenvolvidas pelos
licenciandos. Essa experiência, assim como o estágio, promove a presença do
licenciando no cotidiano da escola, propiciando o contato com a realidade
enfrentada no desenvolvimento do trabalho docente.
As licenciandas foram identificadas com nomes fictícios, que fazem uma
homenagem as ganhadoras de prêmios Nobel de Química: Marie, Irène, Ada e
Dorothy. Descrevemos a seguir, algumas informações pessoais e acadêmicas
das licenciandas, coletadas no inicio do terceiro período do curso, dos
formulários preenchidos no ato da matrícula.
Marie ingressou no curso com 19 anos, foi aluna da rede pública
estadual, do curso de ensino médio de formação geral. O curso de licenciatura
em química não foi a sua primeira opção no vestibular. Sua primeira opção foi
Engenharia Química.
Irène ingressou no curso com 23 anos, foi aluna do curso técnico em
Química de nível médio no IFRJ, campus Nilópolis. A licenciatura em Química
não foi a primeira opção no vestibular. A primeira opção foi o bacharelado em
Química.
Ada ingressou no curso com 19 anos, cursou o ensino médio técnico em
Enfermagem em uma escola da rede pública estadual. A licenciatura em
Química foi a sua primeira opção no vestibular.
Dorothy ingressou no curso com 20 anos, foi aluna de escola de escola
privada, do curso o ensino médio de formação geral. Tentou o vestibular para
Farmácia, Química Industrial, Química com atribuições Tecnológicas e por
último, licenciatura em Química.
3.3. Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada em dois momentos, no terceiro e no
quinto período do curso. O diário reflexivo foi adotado como instrumento para o
registro individual da narrativa (auto)biográfica das situações vivenciadas na
trajetória formativa dos alunos da licenciatura no primeiro momento. Ao tomar
essas narrativas (auto)biográficas como dados para análise da pesquisa,
buscamos trazer à tona a história desses futuros professores considerando-os
como portadores de uma identidade pessoal e profissional. Nesse sentido, ao
67
olhar para dimensão profissional é preciso considerar outras dimensões que
compõem o professor de química em formação, pois conforme afirma Souza
(2006, p. 42), “as histórias de vida, as representações e as narrativas de
formação marcam aprendizagens tanto da dimensão pessoal, quanto a
profissional e entrecruzam movimentos potencializadores da profissionalização
docente”.
As narrativas dos professores em formação inicial foram produzidas em
dois momentos, ao longo do desenvolvimento do componente curricular
Didática que ocorre no 3º período do curso, e ao final do componente curricular
Estágio Supervisionado I, que ocorre no 5º período do curso. A ideia de
investigar dois momentos tem como objetivo tentar observar um processo mais
longo de construção identitária e, possivelmente, movimentos de continuidade
ou de ruptura nos processos de identificação.
No primeiro momento da coleta de dados, a produção dos enunciados
das quatro licenciandas se deu a partir de uma atividade proposta em sala de
aula no desenvolvimento do componente curricular Didática. Após a leitura do
primeiro capítulo do livro Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996) foi
solicitado aos alunos que procurassem um professor de química em exercício
(do curso ou de outros cursos, de nível universitário ou de nível médio) para
fazer o seguinte questionamento: Qual ou quais o(s) saber(es) necessário(s) à
prática docente?
A resposta de cada professor(a) deveria ser registrada no diário reflexivo
e apresentada na aula seguinte. Após a apresentação das respostas, foi
promovido um debate sobre a profissão do professor, alimentado por questões
destacadas dos textos de Nóvoa (2007) e de Pimenta (2000). Em seguida,
como tarefa para a aula seguinte, os (as) alunos (as) produziram uma narrativa
respondendo às seguintes perguntas: o que é ser professor (a)? Como venho
me formando professor(a)?
No segundo momento de coleta de dados, foi solicitado às licenciandas
que
construíssem
uma narrativa
sobre a
experiência
vivenciada no
desenvolvimento do componente curricular Estágio Supervisionado I. Nessa
narrativa as alunas deveriam responder aos seguintes questionamentos: a)
Qual o papel do estágio supervisionado para a sua formação docente? b) Foi
possível estabelecer alguma relação entre a vivência no estágio e as
68
disciplinas do seu curso? Quais? c) A sua percepção sobre a escola e/ou sobre
o trabalho docente sofreu algum impacto e/ou modificação com as experiências
vividas no estágio? Por quê? d) Como você relaciona e/ou diferencia as
experiências vivenciadas no estágio supervisionado e no âmbito do PIBID?
3.4 Procedimentos de análise
As narrativas são os enunciados no qual nos debruçamos para fazer a
nossa análise. Para isso adotamos a perspectiva bakhtiniana na qual o
enunciado reflete as condições específicas e as finalidades da atividade
humana e da utilização da língua, que “efetua-se em forma de enunciados orais
e escritos, concretos e únicos” (Bakhtin, 1997, p. 279). Segundo Bakhtin, “o
enunciado – oral e escrito, primário (simples) e secundário (complexo), em
qualquer esfera da comunicação verbal é individual, e por isso pode refletir a
individualidade de quem fala (ou escreve), pois possui um estilo individual.
Essa individualidade, segundo Bakhtin (1997), é manifesta pelo sujeito autor da
obra por meio de sua visão do mundo, expressa em cada um dos elementos
estilísticos contidos nesta.
Outra peculiaridade do enunciado é que este apresenta fronteiras que
coincidem com a alternância dos locutores. De acordo com Bakhtin (1997, p.
294), “todo enunciado – desde a breve réplica (monoleximática) até o romance
ou o tratado científico – comporta um começo absoluto e um fim absoluto:
antes do seu início, há os enunciados dos outros, depois de seu fim, há os
enunciados- respostas dos outros. [...] O locutor termina seu enunciado para
passar a palavra ao outro ou para dar lugar à compreensão responsiva do
outro.”
A segunda particularidade do enunciado é o seu acabamento. Segundo
Bakhtin (1997), o acabamento do enunciado ocorre tanto na fala quanta na
escrita quando o
locutor disse (ou escreve) tudo o que queria dizer num preciso
momento e em condições precisas. Ao ouvir ou ler, sentimos
claramente o fim de um enunciado, como se ouvíssemos o
“dixi” conclusivo do locutor. É um acabamento totalmente
específico e que pode ser determinado por meio de critérios
particulares (p. 299).
69
A noção de acabamento desenvolvida por Bakhtin (1997) expressa uma
relação entre autor, personagem (herói) e a criação desta última. Nessa
perspectiva, podemos pensar nessa noção como um ato estético, ou seja, que
o acabamento está relacionado ao agir do sujeito imerso no meio social e
histórico. Esse ato estético é uma reflexão elaborada, portanto com
acabamento, acerca da ação ética realizada por ele e também reflete a
concepção de mundo deste, pois essa concepção ou visão de mundo é
transfigurada na construção do seu discurso.
Outro ponto no qual nos apoiamos pra fazer nossa análise das
narrativas diz respeito à ideia de particularidade da situação em que se dá um
enunciado. Nas palavras de Brait (2005, p. 93), “o julgamento da situação que
interfere diretamente na organização do enunciado e que, justamente por isso,
deixa no produto enunciado as marcas do processo de enunciação”, o que a
autora denomina de avaliação social.
Tomando as narrativas como enunciados, usaremos um dispositivo
analítico para análise bakhtiniana do discurso (VENEU, 2012; FERRAZ, 2012)
que compreende os seguintes procedimentos:
1 - Identificação do enunciado: a própria alternância entre os sujeitos falantes já
é suficiente para identificar o enunciado, ou seja, o enunciado inicia-se no
momento em que o falante toma a palavra para si e finaliza-se no momento em
que este termina o que gostaria de dizer, permitindo que o outro também fale.
2 - Leitura preliminar do enunciado: o objetivo desta etapa é o primeiro contato
com os enunciados no sentido de: identificar preliminarmente seus elementos
linguísticos estilo, construção composicional, unidade temática, relação com o
falante/outros participantes, conclusibilidade) e fazer uma articulação prévia
entre o material linguístico, o objetivo da pesquisa e os conceitos bakhtinianos.
3 - Descrição do contexto extraverbal: a partir da leitura preliminar e da
articulação prévia das questões de pesquisa aos conceitos bakhtinianos, é
realizada uma investigação do contexto extraverbal para identificar, dentre os
vários elementos, aqueles que mais contribuirão para a análise. Esses
elementos são então descritos e articulados com vistas a estabelecer o
70
horizonte
espacial
comum
dos
interlocutores,
seu
conhecimento
e
compreensão da situação, sua avaliação comum dessa situação, o momento
social e histórico em que ocorre, a rede de enunciados a que se relaciona, etc.
4 - Análise do enunciado: Consiste em articular os elementos linguísticos
(estilo,
construção
composicional,
unidade
temática,
relação
com
o
falante/outros participantes, conclusibilidade), o contexto extraverbal e os
conceitos bakhtinianos envolvidos para alcançar o objetivo da pesquisa.
71
Capítulo 4: Análise das narrativas
Quando eu soltar a minha voz
Por favor entenda
Que palavra por palavra
Eis aqui uma pessoa se entregando
Coração na boca
Peito aberto
Vou sangrando
São as lutas dessa nossa vida
Que eu estou cantando
Quando eu abrir minha garganta
Essa força tanta
Tudo que você ouvir
Esteja certa
Que estarei vivendo
(Gonzaguinha)
72
Capítulo 4: Análise das narrativas
Neste capítulo será apresentada a análise das narrativas das quatro
licenciandas, que participaram dos dois momentos de coleta de dados.
4.1 Análise do primeiro momento da coleta de dados
Será apresentada uma única descrição para as três primeiras etapas do
dispositivo analítico, referente às quatro licenciandas. Optamos por essa forma
de apresentação por termos considerado que se trata de descrições
semelhantes para todas as participantes da pesquisa. A última etapa, referente
à
análise
propriamente
dita,
será
apresentada
para
cada
aluna,
separadamente.
4.1.1- Primeiras etapas do dispositivo analítico
a) Identificação dos enunciados
No primeiro momento, foram dirigidas duas perguntas às licenciandas,
porém, sem chance de alternância com a professora, já que foram respondidas
por escrito uma imediatamente após a outra. Assim, as duas respostas foram
consideradas um único enunciado. Os quatro enunciados coletados no primeiro
momento são reproduzidos por inteiro na seção de análise.
b) Leitura preliminar
Uma característica que observamos na leitura preliminar dos quatro
enunciados referentes ao primeiro momento é que todos dialogavam de
alguma forma com as disciplinas pedagógicas. Isso pode ser percebido nos
seguintes trechos: “De início me dediquei a pelo menos conhecer um pouco
sobre psicologia” (Marie); “Ser professor é ser alguém capaz de ser um
mediador entre o conhecimento e o aluno.” (Irène); “Venho aprendendo as
formas de abordagem mais eficazes” (Ada); e “Estamos aprendendo que há
várias maneiras de avaliarmos um aluno.” (Dorothy). Também foi possível
perceber, que dentre as quatro estudantes que tiveram suas narrativas
73
selecionadas por estarem participando do PIBID, apenas duas fizeram menção
a este programa.
Foi possível notar ainda, que há uma nítida diferença na extensão dos
enunciados: Os enunciados de Marie e Irène são mais curtos e os de Ada e
Dorothy são mais longos. Em termos do conteúdo, notamos que os mais curtos
apresentam maior influência do curso enquanto os enunciados mais longos
parecem ser marcados pelo senso comum, sem uma influência explícita do
curso. Dentre estes, é possível notar que há momentos em que as autoras se
distanciam da pergunta e trazem referências do passado e modelos anteriores
ao ingresso no curso.
Verificamos que as narrativas de Marie e de Irène são marcadas pela
compreensão do papel do professor como um mediador do processo de
ensino, visão que dialoga com os objetivos expressos na proposta pedagógica
do curso.
Já os enunciados de Ada e de Dorothy narram experiências anteriores
ao curso de formação e trazem as vozes de professores desse período. Essas
narrativas influenciam diferentes processos de identificação: Ada vê o professor
como um guia e Dorothy identifica o professor com um missionário.
c) Contexto extraverbal
As narrativas analisadas nesse estudo foram produzidas a partir das
discussões realizadas em sala de aula sobre o tema “Saberes necessários à
docência”. Como descrito no capítulo três, o objeto de análise desse primeiro
momento diz respeito às repostas das licenciandas aos questionamentos: o
que é ser professor (a)? E como venho me formando professor (a)?
Vale destacar que as narrativas foram produzidas após a leitura e
debate sobre a opinião coletada dos professores de química a respeito dos
saberes necessários à docência. Um ponto relevante do debate foi a
observação sobre o discurso dos docentes do curso, professores das
disciplinas de conteúdo específico, que em geral valorizam mais o
conhecimento específico do que o pedagógico, considerado apenas como
conjunto das formas de “transmitir” o conteúdo.
Dado esse contexto específico, a avaliação comum da situação entre as
alunas e a pesquisadora seria a valorização da reflexão sobre a formação
74
docente, o suposto diálogo com elementos trazidos das aulas anteriores, das
leituras e da atividade proposta e a relação com as experiências pedagógicas
vivenciadas até aquele momento.
É importante salientar que nos debates realizados em sala de aula no
desenvolvimento do componente curricular didática, questionamentos sobre as
posturas de alguns professores com os quais os alunos convivem no interior do
curso e nas escolas do PIBID são constantes. Esses questionamentos se
baseiam em reflexões críticas alimentadas pelas leituras realizadas e pela
incoerência observada entre a proposta do curso e o que de fato é vivenciado
no percurso formativo.
Por exemplo, é comum nos relatos dos alunos a referência a discursos
dos professores formadores que desvalorizam os saberes pedagógicos
considerando-os como um conhecimento fácil e desnecessário à prática
pedagógica. No entanto, este discurso está em conflito com o PPC do curso,
que defende que a formação inicial oferecida pelo IFRJ deve ocorrer a partir da
articulação dos conhecimentos pedagógicos e os conhecimentos específicos,
desde o início da trajetória formativa, possibilitando assim, a formação de
professores de química e não de químicos capazes de dar aulas (PPC, p.25).
Essa circulação de discursos diferentes no interior da instituição
formadora certamente conforma o contexto extraverbal e a construção da
identidade dos docentes em formação inicial. A adesão ou a hibridização de
determinados discursos vai forjar diferentes construções identitárias.
4.2. Análise dos enunciados
Nesta seção apresentamos a análise dos enunciados de cada uma das
licenciandas, levando em consideração os elementos levantados nas etapas
anteriores.
4.2.1 Análise do enunciado de Marie
O que é ser professor (a)?
O professor é um auxiliador quando ciente que seu papel é educar, ensinar,
compartilhar, aprender, respeitar e se encaixar na realidade e se adaptar com a
história individual de cada aluno.
Como venho me formando professor (a)?
75
Para formar minha conduta como professora, de inicio me dediquei a pelo
menos conhecer um pouco sobre psicologia. A entender que cada mente é
diferente, dificuldades mentais, déficits de atenção, entre outros. Para como
consequência saber detectar a dificuldade de meus alunos. Em segundo passo
quando aprendo penso na forma de como se ensina. E quando ensino penso
na forma de se aprender. Como terceiro item, sei que uma matéria só fica
fixada na memória estabelecendo um aprendizado quando é possível de
perceber a sua importância. Por exemplo, aprender química não serve somente
para ser químico, muito menos só para passar no vestibular. Serve para
entender certos fenômenos como o porquê da pasta dental com flúor ser bom
para os dentes ou como saber química pode ajudar na química na cozinha.
Despertar a curiosidade, dar sentido à matéria. Ser um mediador que pode
talvez não mudar o futuro, mas ajudar a melhorar a vida de muitas pessoas.
Na composição do enunciado de Marie chamou à atenção a repetição de
verbos para se referir ao papel do professor, como no trecho “O professor é um
auxiliador quando ciente de que seu papel é educar, ensinar, compartilhar,
aprender, respeitar e se encaixar na realidade e se adaptar...” recurso utilizado
provavelmente para enfatizar a diversidade e complexidade das habilidades
que constituem o todo do ser professor. O conteúdo das ações relacionadas ao
papel do professor também parece ser um recurso para sublinhar uma
característica central da docência, que aparece nas duas partes do seu
enunciado: a necessidade de levar em conta o aluno. Marie compreende o
professor como alguém que auxilia o outro e que é capaz de se adaptar à
individualidade do aluno.
A segunda parte do enunciado complementa a primeira na medida em
que ela vai explicitar como vem procurando se formar para adaptar-se ao
aluno. Relata que foi buscar na Psicologia, fundamentos para poder exercer
este papel.
Ela dá valor à relação professor-aluno no sentido de reconhecer que
cada um é um e isso vai demandar que ela conheça cada realidade para poder
desenvolver melhor o processo de ensino. Além de dar ênfase à relação
professor-aluno, traduz essa relação de uma forma específica: é preciso se
aproximar do aluno, entendê-lo, se adaptar à sua individualidade.
Assim, Marie parece ver o aluno no centro do processo de ensino. Esta
postura possivelmente está relacionada a conteúdos trabalhados anteriormente
no curso, na aula em que foram abordadas as tendências pedagógicas e no
76
próprio livro Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire, leitura realizada antes
da produção da narrativa.
Em sua narrativa, Marie não apresenta um posicionamento dicotômico
em relação aos conhecimentos específicos e pedagógicos, ao contrário, ela
busca fazer a articulação entre esses conhecimentos, destacando a
importância da contextualização para o ensino de Química.
No discurso de Marie, se faz presente as vozes oriundas de várias
disciplinas pedagógicas. Essas vozes são notadas não só quando a aluna cita
explicitamente o componente curricular Psicologia, mas também quando
mostra sua apropriação de conhecimentos que são discutidos nestas
disciplinas.
Por exemplo, quando afirma ser necessário “entender que cada mente é
diferente, dificuldades mentais, déficits de atenção, entre outros. Para como
consequência saber detectar a dificuldade de meus alunos”, está fazendo
referência aos conhecimentos relativos à Psicologia da Aprendizagem. Mais
adiante, quando fala que “a matéria só fica fixada na memória estabelecendo
um aprendizado quando é possível de perceber a sua importância”, está se
apropriando do conceito de aprendizagem significativa, tema tratado na aula de
Didática. Quando dá destaque à importância de trabalhar a função social da
química como estratégia para melhorar o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem, está se apropriando de um tema trabalhado na disciplina
Metodologia do Ensino de Química.
Percebe-se, assim, na narrativa de Marie, que a sua compreensão da
docência, a forma como vê a profissão, está fortemente influenciada pelo curso
de formação, em especial, pelo discurso oriundo das disciplinas pedagógicas.
Observamos também que há coerência entre as duas partes do enunciado de
Marie. Ou seja, o modo como a aluna descreve o seu processo formativo está
em consonância com a forma como identifica o papel do professor.
4.2.2. Análise do enunciado de Irène
O que é ser professor (a)?
Ser professor é ser alguém capaz de ser um mediador entre o conhecimento e
o aluno. Ser professor é ser capaz de formar pessoas para a vida.
77
Como eu venho me formando professor (a)?
Tenho tentado me preparar da melhor forma para ser uma boa professora. Já
tive algumas experiências na profissão dando aulas em casa e no projeto
PIBID. Através dessas experiências pude perceber que o ato de ensinar traz
com ele o aprender. Tenho procurado aprender com bons modelos de
professores para sempre melhorar meu conceito sobre ensino.
Irène compreende o professor como um mediador na construção do
conhecimento do aluno. Embora não faça menção explícita a nenhum
componente disciplinar do curso em seu enunciado, podemos identificar a voz
dos conhecimentos pedagógicos em sua narrativa, em especial, dos textos
discutidos no decorrer da disciplina didática. Seu posicionamento parece
bastante influenciado pelo pensamento de Paulo Freire, autor lido antes da
realização da atividade. Essa influência fica clara ao observamos que ela
destaca que o professor deve ser capaz de formar pessoas para a vida e
também quando afirma que o ato de ensinar traz com ele o aprender, fazendo
referência à proposição de Paulo Freire: “Não há docência sem discência, as
duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não
se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, p. 24).
O PIBID é mencionado no enunciado como uma experiência pedagógica
importante para a construção de “uma boa professora”, enfatizando a
experiência prática, desenvolvida nesse contexto, como um componente
favorável para uma boa formação pedagógica. Além da experiência prática a
licencianda dá destaque ao papel da interação com outros professores na
construção da sua identidade docente, conforme observamos na frase: “tenho
procurado aprender com bons modelos de professores para sempre melhorar
meu conceito de ensino”. No entanto, o texto não deixa claro se esses
“modelos” estão relacionados apenas aos professores com os quais convive
atualmente no curso, na escola, ou se também recorre a lembranças de “bons”
professores do passado para compor a sua reflexão sobre a atividade docente.
Assim como Marie, Irène demonstra que sua compreensão sobre a
docência está embasada nas reflexões teóricas e nas experiências práticas
desenvolvidas no decorrer do curso. Seu enunciado, apesar de breve, valoriza
o discurso oriundo das disciplinas pedagógicas e não apresenta incoerência
entre as duas partes.
78
4.2.3 Análise do enunciado de Ada
O que é ser professor (a)?
Os melhores professores da minha vida foram aqueles que mostraram a
matéria, me mostraram pra que aquilo servia, como deveria ser direcionado
meu pensamento para entender/desvendar uma dada questão, que me
ajudaram nos momentos de dificuldade, me auxiliavam nas minhas decisões
profissionais e consequentemente se enchiam de alegria com a minha
superação. Eles me mostravam não só que a educação é uma forma de
ascensão social, mas também que se obtinha pensamentos lógicos, opiniões
fora do senso comum e me ajudavam a amadurecer ideias. Me ensinaram a
não me contentar com pouco: pouca informação, pouca explicação, pouca
educação, pouca experiência, pouco pensamento, pouco querer. Me ensinaram
ver coisas que muitos não veem, me ensinaram a ver o objetivo de cada
matéria, o que era proposto. Na verdade, a sinceridade de muitos também foi
fundamental para a minha reflexão e poder de discernimento. Quando eu
penso o que é ser professor se tem muito a falar, é aquele que educa, te
prepara, te passa a informação, que forma cidadãos. Como o próprio Dom
Pedro II disse é aquele que direciona os saberes. Tudo começa a partir daí
(qualquer profissão), se não tiver bons profissionais, todo o resto estará
comprometido. Acho que toda profissão deve ter essa visão independente do
nível de escolaridade, tem que se saber o quanto é importante e sem ele
(lixeiro, professor, médico, cantor, ator) nada seria igual e que todos somos um
exemplo (bom ou ruim). A diferença é que não vejo muito poder de reflexão de
quem não estuda, não digo só de reflexão, mas digo de discernimento, de
raciocínio através do conhecimento real e não só das experiências vividas ou
do que se está vendo. Vejo que quanto menos informações mais levam a vida
por tentativa e erro, ou tentativa e arcar com as consequências e viver a vida
que nos dão condições de viver (sem direitos). O professor é o único que além
da família, pode mudar essa realidade, começa com poucas informações e
depois nos “mostra” outras. Mas voltando ao tema central é um profissional que
é habilitado para exercer tal função, sendo assim ensinar o que é proposto.
Mas deve fazer da melhor forma possível, pois a intenção já é um fator
determinante para um bom trabalho. Não sei se serei uma professora tão boa
quanto os que já tive, mas a exemplo deles com certeza darei o melhor de
mim.
Como eu venho me formando professor (a)?
Venho tentando compreender as formas de aprendizagem. Venho aprendendo
as formas de abordagem mais eficazes. Como bolsista do PIBID, venho
acumulando algumas experiências boas e ruins, e refletindo. Pude perceber
que mesmo você tendo a melhor forma de explicação, abordagem e um ótimo
planejamento e didática, não é um fator que vai despertar o interesse ou
entendimento de todos. Na verdade quase nunca o aluno vai se interessar, a
única diferença é que você estará fazendo sua parte. Pude perceber a
importância do planejamento, pois devemos tratar cada turma/aluno como
único e também por que você tem que se lembrar do que tratar, como tratar e
sempre tem alguma coisa que a gente esquece. Enfim, eu venho estudando e
79
tentando melhorar a cada dia para ser o melhor de mim sempre nesta
profissão. Observando, estudando e acumulando experiências vai ser sempre
como eu vou estar me formando professora.
Ada inicia o seu enunciado recorrendo a lembranças de professores que
foram marcantes na sua trajetória para tentar definir o que é ser professor. Ela
recorre aos exemplos de melhores professores para chegar a essa definição
que corresponderia ao padrão de qualidade máxima ou o professor ideal. Esse
professor tanto era capaz de atuar no sentido pedagógico quando no sentido
da orientação da vida pessoal. Ela destaca assim, como melhores professores,
aqueles que abordavam o conteúdo de forma contextualizada e direcionavam o
processo ensino-aprendizagem ao mesmo tempo em que orientavam e
incentivavam o seu crescimento pessoal e profissional. Por meio da repetição
do advérbio de intensidade “pouco” em “Me ensinaram a não me contentar com
pouco: pouca informação, pouca explicação, pouca educação, pouca
experiência, pouco pensamento, pouco querer”, percebemos sua valorização
do aspecto quantitativo do que foi oferecido a ela por estes professores. A
quantidade aparece no seu enunciado como uma referência de qualidade.
Ada identifica o professor como um guia, alguém que vai indicar o
melhor caminho a seguir. Sua visão idealizada de professor e de educação
como o único caminho para a conscientização e reflexão fica clara quando
admite que não vê “poder de reflexão de quem não estuda, não digo só de
reflexão, mas digo de discernimento, de raciocínio através do conhecimento
real e não só das experiências vividas ou do que se está vendo”. Assim, a
licencianda desqualifica o papel do senso-comum e atribui à educação e à
informação em grande quantidade, o poder de mudar a realidade e de formar o
cidadão. Neste trecho do enunciado, a licencianda dialoga fundamentalmente
com sua experiência discente anterior ao curso, que seria como chamam a
atenção Pimenta (2000) e Nóvoa (2007), componente importante na
construção da identidade profissional. Ao privilegiar este diálogo, deixa de lado
referenciais usados nas disciplinas pedagógicas. D. Pedro II é trazido também
de sua experiência externa ao curso. No final do trecho, tentando sintetizar o
que é ser professor, dá valor extremo à intenção para garantir o desempenho
ideal da função docente: “a intenção já é um fator determinante para um bom
80
trabalho”, desqualificando a preparação técnica para o desenvolvimento da
prática pedagógica.
Notamos também, marcas de um discurso comum no âmbito do
conhecimento específico quando, por exemplo, ela menciona que professor é
aquele que passa informações e quando valoriza a quantidade de informações
que são transmitidas. Ainda, indicando certa adesão ao discurso oriundo dos
conhecimentos específicos, Ada alega que determinados conhecimentos
pedagógicos são ineficazes diante da realidade da sala de aula.
Nesta primeira parte do enunciado, Ada tece suas reflexões baseadas
na sua experiência discente anterior ao curso e não demonstra influência do
curso na compreensão do papel do professor. É importante notar que a
construção desta parte do discurso segue uma reflexão mais livre, ao mesmo
tempo extensa, onde ela narra “tudo” o que é importante, que vem de seu
passado, de suas memórias, de suas experiências reais.
Na segunda parte, quando fala de como vem se formando professora,
Ada dialoga inicialmente, com o conteúdo do curso: “venho tentando
compreender as formas de aprendizagem. Venho aprendendo as formas de
abordagem mais eficazes”. E em seguida, traz a experiência que vivencia no
PIBID, reconhecendo, a partir das dificuldades enfrentadas, a complexidade do
processo de ensino/aprendizagem. É forçada, pela experiência, a admitir que o
poder atribuído antes, ao professor ideal, não está relacionado unicamente a
questões pedagógicas e a aprendizagem do aluno não é somente
responsabilidade do professor. Ada parece identificar algumas fragilidades no
seu processo de formação frente à realidade do cotidiano escolar vivenciada no
PIBID.
No trecho final, a autora do enunciado muda seu discurso, contrariando
o que acabara de mencionar, reconhecendo novamente a importância do
planejamento e do estudo na atuação docente. Esta construção pode indicar
apropriação do discurso de autores como Nóvoa (2007) e Pimenta (2000), que
foram trabalhados no componente curricular Didática.
Dado que sua mudança discursiva ocorre ao longo de um mesmo
enunciado, seria possível atribuí-la à preocupação com seu destinatário
suposto, a professora de Didática.
81
Ada identifica a profissão do professor por meio dos conhecimentos e
experiências anteriores ao curso, mas ao sintetizar seu processo de formação,
ela dialoga com o somatório de ações das quais participou nos contextos do
curso e do PIBID. Este último parece ter sido responsável pelo “acúmulo de
experiências” e pelo contato com a realidade escolar.
Quando olhamos para as construções discursivas da licencianda nas
duas partes do enunciado, observamos que elas se afastam a ponto de nos
perguntarmos se sua formação vai ao encontro ou não do ser professor,
instaurando uma certa contradição no discurso e no processo de identificação
profissional vivenciado por Ada.
4.2.4 Análise do enunciado de Dorothy
O que é ser professor (a)?
Para mim ser professor é...Dar sem exigir nada em troca. É passar
conhecimentos e experiências sem medo de estar preparando um concorrente.
É preparar o aluno para o dia-a-dia de sua profissão e para ser um cidadão. É
motivar o aluno para que ele conte nos dedos o dia de aula. É gostar do que
faz. É você estar disposto a ensinar; mediar; transmitir; compartilhar ou educar;
é algo que vai muito além dos limites da formalidade. É respeitar o espaço, a
história e o contexto social de cada um. Ser professor não é profissão, é
missão, é caminhar sempre de frente para o sol e nunca permitir que sua
sombra lhe guie, o afastando do seu objetivo maior; a educação. Sabemos que
nos tempos em que vivemos essa profissão está cada vez mais escassa; mas
não podemos desistir, temos que pensar no amanhã; vamos ter filhos e quem
serão os educadores de nossos filhos? Em quem eles se espelharão? Temos
que fazer por onde despertar esse sonho de ser professor nas pessoas, e
tentar de alguma forma, mudar o pensamento das gerações futuras. Temos
que fazer nosso papel de amigo, conselheiro e não deixar de impor respeito;
respeitando o aluno e sendo humilde. Porque ninguém sabe tudo e ninguém é
melhor do que ninguém, basta confiança e perseverar que todos somos
capazes. Ser professor é um dom! Temos que nos espelhar nos professores
que temos hoje, para no futuro não cometermos os mesmos erros que vemos
hoje; porque é muito fácil criticar enquanto somos alunos; mas quando formos
professores será que vamos gostar de sermos criticados? Esse é o meu maior
medo. Estou do outro lado da moeda.
Como eu venho me formando professor (a)?
Bom, é difícil falar por nós mesmos. Não tenho uma opinião formada ainda
muito certa disso. A minha formação está sendo construída aos poucos, pois
cada dia que passa aprendemos um pouco com nossos educadores em sala
de aula. É claro que nem tudo que vemos eles fazendo concordamos. Mas é
através dos erros ou acertos deles que vamos montando e moldando nossos
pensamentos de como queremos agir em sala de aula. Estamos aprendendo
que há várias maneiras de avaliarmos um aluno. Eu vejo a forma que os meus
82
professores avaliam se eu gosto desse jeito, se gosto da didática dele em sala
de aula e através disso vou tendo minhas ideias de como pretendo agir em sala
para chamar a atenção dos alunos. O professor tem que saber prender a
atenção do aluno, interagir porque se não fica uma aula chata, massacrante
para o aluno. Isso eu sei porque passo por isso em determinadas aulas. Essas
coisas eu avalio bem, pois é fácil eu falar em quanto sou aluna, mas tenho que
aprender a me colocar no lugar do professor que é onde um dia estarei. E o
que será que os alunos vão pensar de mim. Tenho que tomar cuidado para não
fazer as mesmas coisas com eles, que hoje eu não gosto. Acho que estou
tendo uma boa formação e espero de coração ser uma excelente educadora no
futuro, com a ajuda de todos os meus educadores de hoje.
O enunciado de Dorothy apresenta uma clara identificação da docência
com o sacerdócio, com a doação, uma acepção romântica da profissão e da
educação em si. Essa identificação pode ser observada em diferentes trechos:
“ser professor é dar sem exigir nada em troca”, “ser professor não é profissão,
é missão”, “ser professor é um dom”. Além disso, segue destacando em sua
narrativa a doação, a humildade e a conduta exemplar, que servirá de modelo
para os alunos, como características fundamentais para o professor. A
identificação da docência com uma tarefa divina é tão forte que a licencianda
não reconhece a docência como profissão, como um ofício que pode ser
ensinado/aprendido, como destaca em sua narrativa: “ser professor é gostar do
que faz (...) é algo que vai muito além dos limites da formalidade”. Esses
“limites da formalidade” podem ser compreendidos como uma referência aos
cursos de formação ou, mais especificamente, aos conteúdos pedagógicos
trabalhados nesses cursos. É interessante notar que Dorothy inicia o seu
enunciado com um pronome pessoal, “Para mim...”. Parece que a aluna utiliza
esse recurso para sublinhar que se trata de uma posição particular e
descomprometida com qualquer teoria abordada no curso de formação.
Focada na vontade e na inclinação divina ela diferencia o professor do
educador, indicando que o segundo seria o “missionário” capaz de despertar o
sonho de ser professor nas pessoas. Sonho esse que estaria cada vez mais
raro entre os jovens que se preparam para o mundo do trabalho. Embora a
autora em sua narrativa saliente a escassez de professores e demonstre
preocupação com o fato, no seu texto não é estabelecida nenhuma relação
com as condições reais, políticas e econômicas, que geram a desvalorização
da carreira docente. Esse silêncio se coaduna com a visão sacerdotal da
profissão construída pela licencianda.
83
Inicialmente, Dorothy faz reflexões sobre o papel do professor baseada
no senso comum e, possivelmente, vinculadas às experiências anteriores ao
curso de formação. É interessante notar que o discurso apresenta momentos
de distanciamento do da questão proposta, fazendo reflexões mais amplas
sobre a educação como um todo. Ao trazer estas vozes para seu enunciado, o
processo de identificação de Dorothy parece se alimentar pela visão do “ser
professor” anterior ao ingresso no curso.
Com relação ao seu processo formativo, Dorothy evidencia em sua
narrativa que a observação e reflexão sobre a conduta dos professores
formadores possuem um papel fundamental na sua construção identitária. A
licencianda elege a sala de aula do curso de licenciatura como o lócus
específico de sua formação docente, como podemos observar no trecho: “cada
dia que passa aprendemos um pouco com nossos educadores em sala de
aula.”
Dorothy classifica como “erro” determinadas condutas pedagógicas
praticadas pelos professores formadores, com as quais não concorda e
demonstra receio em reproduzi-las futuramente. No entanto, a licencianda
parece compreender que essa experiência contribui para o seu aprendizado e
construção do ser professor, como indica no trecho: “é através dos erros e
acertos deles que vamos montando e moldando nossos pensamentos de como
queremos agir em sala de aula.” Percebemos, em seu enunciado, que Dorothy
acessa o habitus do curso ou de alguns docentes a partir de uma avaliação
crítica, mostrando não estar disposta a reproduzi-lo em sua futura prática
profissional. A constante crítica indica sua postura madura na construção de
sua identidade.
Dorothy destaca ainda, o papel de incentivador que o professor deve
desempenhar, tornando suas aulas atrativas para que os alunos tenham
motivação para aprender e se sintam estimulados a se preparar para uma
futura profissão. A aluna encerra a sua narrativa afirmando que considera o seu
processo formativo bom e salienta o desejo de tornar-se uma excelente
educadora reiterando o papel dos professores formadores nessa construção.
Notamos que suas reflexões sobre a relação teoria e prática se
concentram na observação da postura dos professores formadores. A
experiência prática vivenciada no âmbito do PIBID é silenciada em seu
84
discurso no primeiro momento da coleta de dados. Nas duas partes do
enunciado fica claro que a observação e a análise do habitus pedagógico dos
professores formadores foram eleitas por Dorothy como o principal caminho
trilhado no processo de construção da identidade docente.
4.3. Análise do segundo momento de coleta de dados:
Apresentaremos na primeira seção, uma única descrição, para as três
primeiras etapas do dispositivo analítico, referentes às quatro licenciandas, por
tê-las considerado semelhantes. A última etapa, referente à análise
propriamente dita, será apresentada para cada uma, separadamente.
a) Identificação dos enunciados
O objeto de análise desse segundo momento são as narrativas
produzidas pelas licenciandas ao final do componente curricular Estágio
supervisionado I. Nessa narrativa as alunas deveriam responder aos seguintes
questionamentos: a) Qual o papel do estágio supervisionado para a sua
formação docente? b) Foi possível estabelecer alguma relação entre a vivência
no estágio e as disciplinas do seu curso? Quais? c) A sua percepção sobre a
escola e/ou sobre o trabalho docente sofreu algum impacto e/ou modificação
com as experiências vividas no estágio? Por quê? d) Como você relaciona e/ou
diferencia as experiências vivenciadas no estágio supervisionado e no âmbito
do PIBID?
A opção por produzir um texto único ou textos divididos por
questionamento ficou a critério de cada licencianda. De qualquer forma, as
respostas a esses questionamentos foram consideradas como um único
enunciado, posto que não houve chance de alternância com a professora e
foram escritas uma imediatamente após a outra.
b) Leitura preliminar
Na leitura preliminar dos enunciados podemos perceber que as quatro
licenciandas destacam como positiva a participação no estágio, salientando o
85
papel da experiência prática na formação docente. As quatro alunas
demonstram ter mais facilidade de relacionar o vivenciado no estágio com os
componentes curriculares da área pedagógica e duas assumem ter dificuldade
de fazer a ponte entre o conteúdo específico trabalhado no curso de formação
e o conteúdo específico ensinado nas escolas de estágio.
Um
aspecto
importante
observado
na
leitura
preliminar
é
o
reconhecimento da interação com outros professores como fator importante no
processo de construção da sua identidade docente.
Duas licenciandas chamam a atenção em seus enunciados para o
distanciamento do conteúdo de Química que é abordado no curso em relação
ao conteúdo que é desenvolvido nas escolas de Ensino Médio.
Dentre as quatro licenciandas, três percebem diferenças entre as
experiências vivenciadas no estágio e no PIBID. As licenciandas justificam
essa diferença, alegando que apenas no estágio tiveram a oportunidade de
vivenciar o cotidiano da sala de aula plenamente, ao passo que no projeto do
PIBID a participação no ambiente escolar estava vinculada exclusivamente à
realização de experimentos. Apenas Dorothy não diferencia as experiências
desenvolvidas no estágio e no PIBID, alegando que nos dois contextos pôde
desenvolver atividades junto ao professor e as turmas da escola de educação
básica.
c) Contexto extraverbal
Nesse segundo momento, a coleta de dados se deu a partir de uma
atividade de avaliação das alunas sobre a experiência no Estágio I. Todas as
licenciandas se encontravam então no quinto período do curso e acabavam de
vivenciar a rotina pedagógica de uma escola estadual na qual desenvolveram
suas atividades de estágio. Cada aluna desenvolveu o estágio em uma escola
diferente em turmas do Ensino Médio. A escola seria a única situação singular
para cada uma das alunas, mas como não possuímos acesso à descrição de
cada contexto específico, faremos uma descrição única do contexto
extraverbal, focalizando os aspectos comuns ao contexto.
O desenvolvimento do estágio I era a terceira experiência pedagógica
comum entre as alunas e a pesquisadora. Dessa forma, é preciso considerar
que a pesquisadora tinha sido, até aquele momento, uma professora bastante
86
presente no percurso formativo dessas alunas, o que pode influenciar na
produção dos enunciados. Considerando que as licenciandas produzem a
narrativa para a professora e pesquisadora, precisamos estar atentos para
movimentos discursivos que irão refletir, ainda que em diferentes graus, a visão
da pesquisadora, destinatário suposto das autoras do enunciado.
A avaliação comum da situação da coleta dos dados inclui, além dos
conhecimentos teóricos compartilhados nas disciplinas anteriores, a visão que
atribui importância ao papel da experiência prática na formação docente inicial
e de como essa experiência pode servir para a reflexão sobre a futura
profissão. Ainda pode ser considerada comum à pesquisadora e às
licenciandas, a valorização de uma postura crítica, da prática alicerçada na
reflexão e na pesquisa.
Além disso, o estágio é visto pelas alunas como um momento para
“testar” os conhecimentos pedagógicos, defendidos pelos professores que
lecionam as disciplinas pedagógicas e desvalorizados pelos professores que
lecionam as disciplinas específicas.
4.4. Análise dos enunciados
4.4.1. Análise do enunciado de Marie
Qual o papel do estágio para formação docente?
Com o estágio pude obter muito aprendizado, o estágio é muito importante na
vida de um futuro educador, pois com ele tem-se a prática da realidade de uma
sala de aula. Pode-se ter a vivência de como um professor já formado age
diante de uma turma, seja ela agitada e problemática ou uma turma ideal que
todos os professores sonham em ter. Toda turma tem suas dificuldades e
problemas, depende do professor saber controlar sua turma da melhor maneira
possível. Esse contato é muito bom para os alunos, eles podem ter uma
atenção maior e o resultado é bem satisfatório, mesmo que seja curta a
companhia do estagiário com os alunos, eles acabam se acostumando e
gostando da presença, pois eles ficam a vontade para pedir informações. Ter o
professor observando foi muito importante, pois com ele foi possível ter a
oportunidade de aprender muito, e a chance de poder atuar junto a ele que é
gratificante. Ensinar não é muito fácil para quem faz isso pela primeira vez, o
nervosismo toma conta, mas depois que se consegue passar o que se deseja,
vem o alívio de saber que eles conseguiram entender o conteúdo. Entretanto a
experiência e o aprendizado foram muitos, e serão utilizados quando
finalmente eu tiver a minha própria turma, e puder colocar todos os
ensinamentos em prática tanto nas salas de aula de várias escolas
frequentadas, quanto o que foi aprendido pelos professores na faculdade.
87
Foi possível estabelecer alguma relação entre a vivência no estágio e as
disciplinas do seu curso?
O conteúdo químico aprendido na faculdade não é o mesmo conteúdo a
ensinar para meus alunos do ensino médio, aliás, este mesmo conteúdo é
desconsiderado na grade curricular, entretanto na faculdade aprendi, a saber
estudar e assim posso estudar e aprender para poder dar aula para meus
alunos. E que os mesmos possam desfrutar das minhas experiências vividas
no ensino falho em projeção com o ensino que funcione. A maior relação que
posso fazer é perante as matérias pedagógicas as quais percebi que por
muitos é menosprezada, um erro certamente, pois com elas pude detectar as
falhas de ensino que não devo reproduzir e as formas de fazer uma aula mais
interessante e atrativa a partir de recursos muitas vezes simples.
Quais?
As matérias que me desenvolveram como professora de acordo com minha
grade curricular foi: didática, química em sala de aula I, metodologia no ensino
de química, estágio I, escola e sociedade, psicologia da aprendizagem.
A sua percepção sobre a escola e ou sobre o trabalho docente sofreu
algum impacto e/ ou modificação com as experiências vividas no estágio?
Sim e muito
Por quê?
Eu estudei em colégio público e já sabia de todas as fragilidades no ensino,
porque eu as havia presenciado, portanto eu tinha medo de voltar à uma escola
pública, embora como professora, e vivenciar este ambiente. Mas, eu recebi
um aparato pedagógico nas formas de mudar o destino das aulas, que as
mesmas não devem ser como tradicionalmente são em institutos, de forma
mecanicistas e somente conteudista, pois este pensamento é muito retrógrado
e falho, o segredo de uma boa aula está no aprendizado do aluno, na
interdisciplinaridade mostrando a utilidade da matéria na vida do aluno,
permeando neste momento certos questionamentos que devem ser o princípio
de qualquer aula: O que ensinar de química? Por que ensinar química? Como
ensinar química?
Como você relaciona e /ou diferencia as experiências no âmbito do PIBID
e do estágio?
Há grande diferença o PIBID trabalha com experimentos e pelo menos nas
vezes que eu trabalhei as turmas eram divididas o que foge da realidade do
estágio. E ainda deve-se destacar que as aulas teóricas não são menos
importantes que apenas experimentos, fato que muitos alunos acabam por se
desinteressarem das aulas teóricas e acharem cansativas. Deve-se trabalhar
com os alunos para mostrar que o PIBID é uma complementação e não
correção ou substituição das aulas e do professor, ou do próprio professor.
Marie inicia seu enunciado destacando como positiva a sua experiência
no estágio I e refletindo como o contato com a realidade escolar pode preparar
o licenciando para o desenvolvimento de sua futura profissão. A licencianda
destaca a importância de observar a forma como o professor lida com as
dificuldades e diferenças no cotidiano escolar. Embora mencione em seu
enunciado “uma turma ideal que todos os professores sonham em ter” afirma
88
em seguida que todas as turmas apresentam suas dificuldades e problemas e
atribui ao professor a responsabilidade do “controle” da turma. Esse “controle”,
ao qual Marie faz menção, pode se referir à manutenção da atenção da turma à
explicação do professor e ao desenvolvimento da aula como um todo, ou ainda,
ao efetivo sucesso no processo ensino-aprendizagem.
Em seu enunciado, Marie enfatiza que a participação no estágio é
também positiva para os alunos do ensino médio que passado o desconforto
inicial, causado pela presença de um estranho em sala, logo se acostumam e
tiram proveito dessa convivência. A forma como Marie destaca o contato com o
professor da escola de estágio, quando afirma ser positiva a chance de poder
atuar junto a ele, nos permite identificar que houve uma relação de cooperação
entre eles e que essa cooperação foi importante para aprendizado da
licencianda.
Marie reconhece em seu enunciado a complexidade do ato de ensinar
atribuindo a dificuldade encontrada à sua inexperiência, conforme destaca no
trecho “ensinar não é muito fácil para quem faz isso pela primeira vez” dando
indícios de que compreende que a experiência prática adquirida pelo professor
torna mais fácil o desenvolvimento da atividade pedagógica.
Ao relacionar a experiência do estágio com os conhecimentos
acadêmicos, Marie afirma não haver correlação entre o conhecimento
específico aprendido no curso com o conteúdo a ser ensinado nas escolas de
ensino médio. No entanto, destaca que no decorrer do seu curso aprendeu a
buscar o conhecimento de forma autônoma e que assim poderá se preparar
para ensinar aos seus futuros alunos. A licencianda faz uma crítica ao modelo
de ensino por ela vivenciado e compreende que essa experiência pode
contribuir para que ela busque desenvolver uma prática pedagógica que julga
ser mais adequada, conforme afirma no trecho: “E que os mesmos (futuros
alunos) possam desfrutar das minhas experiências vividas no ensino falho em
projeção com o ensino que funcione.”
Em seu enunciado, Marie identifica o conflito discursivo vivenciado no
curso e faz uma crítica à desvalorização do conhecimento pedagógico, por
compreendê-lo como instrumentalizador da prática e segue afirmando que é
esse conhecimento com o qual pode estabelecer maior relação com a
experiência vivenciada no estágio I. Adiante, a aluna afirma que os
89
componentes curriculares que contribuem para a sua constituição como
professora são justamente os que trabalham com os conhecimentos
pedagógicos, como destaca no trecho: “as matérias que me desenvolveram
como professora de acordo com a minha grade curricular foi: didática, química
em sala de aula I, metodologia do ensino de química, estágio I, escola e
sociedade, psicologia da aprendizagem.” Dentre as disciplinas citadas por
Marie, três foram ministradas pela pesquisadora: Didática, Metodologia do
ensino de química e Estágio I, as outras três foram ministradas por três
diferentes professores. Apenas Química em sala de aula I foi ministrada por um
professor com formação na área específica. Apesar disso, na medida em que o
enunciado é construído a partir de sua apropriação de conceitos das
disciplinas, não encontramos indícios de que estes conhecimentos tenham sido
moldados apenas pela direcionalidade do enunciado.
No seu enunciado, Marie afirma que por ter sido aluna do ensino médio
na rede pública guardava um certo temor em voltar à esse ambiente escolar,
no entanto coloca que a formação pedagógica recebida foi responsável por
modificar a sua percepção sobre essa realidade educacional. Marie coloca o
aluno no centro do processo de ensino e valoriza a interdisciplinaridade e a
função social do conhecimento químico como forma de superar as falhas no
processo ensino-aprendizagem.
A licencianda diferencia a experiência vivenciada no âmbito do PIBID
afirmando que essa está focada no desenvolvimento de experimentos para
grupos reduzidos de alunos, reconhecendo que esse modelo foge da realidade
vivenciada na rotina de sala de aula. Marie faz uma crítica ao projeto
desenvolvido no PIBID alegando que os alunos que participam do projeto
podem sentir desinteresse nas aulas teóricas por entenderem que o ensino de
química está relacionado apenas à realização de experimentos. E finaliza
fazendo uma observação: “deve-se trabalhar com os alunos para mostrar que o
PIBID (identificado aqui como a realização de experimentos) é uma
complementação e não correção ou substituição das aulas e do professor, ou
do próprio professor.”
O enunciado de Marie nesse momento não apresenta contradições e
nos indica que a construção da sua identidade docente vem sendo fortemente
90
influenciada pelo conhecimento pedagógico e pela experiência prática
vivenciada no estágio supervisionado.
4.4.2. Análise do enunciado de Irène
O estágio I teve um papel fundamental, pois proporcionou uma relação direta
com o magistério, nessa relação pude vivenciar alguns aspectos que antes só
eram conhecidos na teoria. Dentre estes aspectos posso citar o fato de ter
melhorado minha postura em sala de aula, melhorado a entonação da voz ao
dar aula, ter vivenciado e ajudado a solucionar conflitos entre alunos etc. Essas
experiências me fizeram ver que o desafio de ser professor era maior do que
eu esperava. Posso dizer que o estágio I ajudou para conhecer melhor o
ambiente escolar e a vivência com os alunos, porém algumas disciplinas como
Didática e QSA I, deram uma visão prévia do que encontraríamos nas escolas.
Isso proporcionou uma reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem
durante o estágio, pois através dessas disciplinas pude aplicar conceitos sobre
planejamento de aula e métodos de avaliar os alunos. O planejamento de aula
foi feito para aplicação de aula teórica seguida de experimento, pude observar
que a ausência de um laboratório na escola exigiu que a prática realizada fosse
simples e que utilizasse uma quantidade pequena de materiais, tendo em vista
que esses eram trazidos de casa. Outros aspectos ruins da escola eram a
grande quantidade de alunos, em algumas turmas, a falta de recursos
multimídia e ventilação inadequada. Contudo a professora supervisora
procurava utilizar recursos como a aplicação de projetos, jogos educativos e
práticas simples relacionadas ao conteúdo aplicado. Parte dessas práticas e
jogos eram relacionados ao projeto PIBID existente na instituição. Como
estagiaria participei da aplicação de algumas práticas como forma de auxílio a
alunos com dificuldades. Mesmo participando de algumas práticas do PIBID ou
estando presente como observadora considerei minha rotina como estagiaria
muito diferente da minha rotina como bolsista PIBID, pois como estagiaria eu
tinha de cumprir metas diferentes como observação em sala de aula, aplicação
de aulas teóricas, monitorias entre outras atividades.
Irène inicia o seu enunciado destacando de forma positiva a sua
experiência no componente curricular Estágio I, enfatizando que por meio
dessa experiência foi possível estabelecer uma relação entre teoria e prática.
Destaca alguns aspectos comportamentais que teriam se modificado ou
aperfeiçoado a partir dessa experiência, como por exemplo, a mediação de
conflitos em sala de aula. Para Irène, a prática de ensino vivenciada serviu
para mostrar a complexidade do cotidiano escolar, fato que salienta ter
superado as suas expectativas. No seu enunciado Irène menciona que os
componentes curriculares: Didática e Química em sala de aula I como
diretamente relacionados com as atividades desenvolvidas na escola de
estágio. A licencianda afirma ter lançado mão de conhecimentos trabalhados
91
nessas disciplinas para refletir sobre a realidade encontrada e instrumentalizar
a sua prática pedagógica.
Irène foca a sua análise da vivência do Estágio supervisionado I nas
questões metodológicas, descreve as dificuldades estruturais encontradas na
escola e menciona os caminhos pelos quais buscou para contornar essa
situação. O enunciado de Irène indica que a licencianda, embora reconheça a
existência de limitações na realidade escolar do ensino público, compreende
que há sempre uma estratégia metodológica possível de ser aplicada com
sucesso.
Embora diferencie as atividades desenvolvidas no âmbito do PIBID e do
Estágio supervisionado I, Irène não tece críticas a nenhuma das atividades,
mas sim as vê como complementares. Irène destaca, porém que a experiência
vivenciada como estagiária está mais próxima da rotina de sua futura profissão.
O enunciado de Irène indica que a construção de sua identidade docente
vem se construindo balizada na reflexão e na tentativa de articular teoria e
prática. Percebemos a influência do conhecimento pedagógico nesse processo
e não identificamos contradições no seu enunciado.
4.4.3. Análise do enunciado de Ada
O Estágio curricular Supervisionado I na Escola Estadual Prof. José de Souza
Herdy foi muito proveitoso para a minha formação. As orientações que recebi
do professor supervisor e da professora orientadora foram fundamentais para
que eu analisasse cada tarefa realizada e o retorno obtido. Este estágio
representou muito para a minha formação, pois eu tinha um contato direto com
os alunos e com o professor, tive orientação antes e depois de cada tarefa e as
discutia com os professores, o que foi bastante diferente do que pude vivenciar
no projeto PIBID, pois neste projeto eu juntamente com os outros bolsistas,
dava apenas pareceres técnicos sobre a matéria dada em sala de aula, não
havia um acompanhamento dos alunos, pois os alunos somente aparecem se
tiverem dúvidas ou quando fazíamos intervenções como palestras,
experimentos, etc. Nesta escola, o professor tinha como recurso o quadro,
poucas vezes usou o multimídia e não fazia experimentos, mas a aula que ele
dava, na maioria das vezes era muito contextualizada e se obtinha um retorno
bastante positivo por parte dos alunos, apesar das notas no geral não serem
altas. No curso de licenciatura em química do IFRJ tem muitas disciplinas que
tratam do ensino em sala de aula, das metodologias empregadas, etc. Sendo
assim, pude fazer reflexões sobre atividades realizadas, sobre as dinâmicas do
professor, da dinâmica empregada nesta escola e pude observar várias
limitações e incoerências que a escola tem, mas que no geral, são regidas por
políticas e mandamentos externos. Pude observar como alguns profissionais
92
ficam um pouco perdidos na realidade do ensino do Estado, pois pude ter
contato com outros professores de química e de outras matérias e observei que
muitos professores têm amplos conhecimentos e realmente são bem
preparados para a sala de aula, mas quando inseridos na realidade do Estado,
estes professores ficam limitados e não sabem como expressar seus
conhecimentos de forma que os alunos entendam e consigam refletir sobre as
aulas.
Esse estágio foi fundamental pois quando eu estiver inserida em uma escola
como uma profissional da área talvez não tenha as orientações que tive e não
tenha a oportunidade de observar outros profissionais. Também foi importante
para que as realidades que os professores de algumas disciplinas do meu
curso citavam não ficassem somente no âmbito da teoria ou da imaginação,
especialmente porque não sei a realidade em que estarei inserida depois da
minha formação e não poderia sair de um curso de licenciatura em química
sem esta experiência.
Minhas percepções sobre a escola e sobre o trabalho docente estão mais bem
definidas e mais amplas, pois felizmente me deram espaço e me inseriram
dentro do contexto escolar.
Ada inicia o seu enunciado avaliando de forma positiva a sua
experiência no Estágio supervisionado I, destaca o apoio recebido pelos
professores da escola e do instituto como fator primordial para o
desenvolvimento de suas atividades. Em seu enunciado Ada demonstra que
conseguiu estabelecer uma parceria bastante produtiva com os professores,
fato que ela destaca como um importante diferencial entre a experiência
vivenciada no estágio e no PIBID. Ada salienta também que o contato direto
com o aluno no contexto da sala de aula só foi vivenciado no desenvolvimento
do Estágio supervisionado I, identificando esse fato como mais um ponto
positivo na experiência como estagiária.
Na sua narrativa, podemos perceber que Ada direcionou o seu olhar
para a atuação do professor, para as metodologias por ele utilizadas e as
dificuldades enfrentadas no seu cotidiano profissional. Na sua avaliação sobre
a metodologia utilizada pelo professor, destaca que não houve, no período
observado, a utilização de recursos diferenciados de experimentação e aponta
como satisfatória a abordagem utilizada justificando a sua avaliação com a
argumentação de que a maioria das aulas eram contextualizadas.
Ada segue sua avaliação afirmando que a metodologia do professor
apresentava bons resultados, embora não aponte que resultados são esses e
ainda sinalize que na avaliação realizada pelo professor o aproveitamento não
seja identificado com “notas altas”.
93
Na percepção de Ada, o conhecimento pedagógico parece ser bastante
expressivo no curso de formação, como salienta no trecho: “no curso de
licenciatura em Química do IFRJ tem muitas disciplinas que tratam do ensino
em sala de aula, das metodologias empregadas, etc.” Ao utilizar o advérbio de
intensidade “muitas” não fica claro se faz uma avaliação positiva, destacando o
que seria uma qualidade do curso, ou ao contrário, se entende que esse corpo
de conhecimento ocupa um espaço inadequado e excessivo na organização
curricular do curso.
Esse “contato” com as disciplinas pedagógicas talvez tenha levado à
construção de “professor ideal” como aquele que utiliza recursos diferenciados
e estratégias inovadores para ensinar. No entanto, na vivência da escola de
estágio, Ada não encontrou esse professor idealizado, o que pode ter
influenciado a afirmação da aluna no trecho que diz: “pude fazer reflexões
sobre atividades realizadas, sobre as dinâmicas do professor, da dinâmica
empregada nesta escola e pude observar várias limitações e incoerências que
a escola tem, mas que no geral, são regidas por políticas e mandamentos
externos.”
As políticas e mandamentos externos citados por Ada parecem dizer
respeito ao número excessivo de alunos em sala, recursos precários, baixos
salários e demais carências estruturais enfrentadas pela precarização da
educação pública. Na avaliação da Ada essas dificuldades são obstáculos que
impedem que os professores desenvolvam o seu trabalho de forma adequada.
Como fica explicitado no trecho: “pude observar como alguns profissionais
ficam um pouco perdidos na realidade do ensino do Estado.”
Ada segue afirmando ter observado que esses professores possuem
“amplos conhecimentos e realmente são bem preparados para a sala de aula”.
Esse conhecimento abrangente mencionado pode ser identificado como o
conhecimento específico o que aponta uma compreensão simplista do ato de
ensinar, pois o trecho citado anteriormente nos indica que na visão de Ada
basta o domínio do conhecimento específico para que o professor esteja bem
preparado para desenvolver as suas atividades pedagógicas. Embora Ada
afirme que os professores mencionados sejam preparados para a sala de aula,
complementa dizendo que no contexto da escola pública estadual “esses
professores ficam limitados e não sabem como expressar seus conhecimentos
94
de forma que os alunos entendam e consigam refletir sobre as aulas”. Ou seja,
os professores mencionados por Ada só estariam bem preparados para a
atuação numa escola ideal, para um aluno que se encaixa num padrão prédeterminado. Essa afirmação evidencia na verdade uma fragilidade na
formação pedagógica desses professores. Essa fragilidade parece não ter sido
percebida por Ada, apesar de salientar no início do seu enunciado, a
importância da formação pedagógica na sua própria atuação. Esse cuidado em
identificar o papel dos conhecimentos pedagógicos na sua formação pode estar
relacionado à direcionalidade do seu enunciado para a pesquisadora. Esta
possibilidade ganha força na medida em que notamos no enunciado de Ada, a
adesão a uma postura pedagógica tradicional e uma descrença na validade
dos conhecimentos pedagógicos quando ela descreve as características de um
bom professor.
Ada valoriza a possibilidade de observar a atuação de outros
professores indicando como um caminho importante no processo de
construção da sua identidade docente. A licencianda finaliza a sua narrativa
destacando que a experiência vivenciada no âmbito da prática de ensino foi
importante também, por permitir que ela tivesse contato real com os sujeitos
com os quais vai trabalhar em breve e que essa vivência permitiu definir melhor
suas percepções sobre a escola e o trabalho docente.
4.4.4. Análise do enunciado de Dorothy
Ao meu ver o papel do estágio supervisionado I para a minha formação
docente é mostrar na prática como será o meu dia a dia como futura
professora, como posso melhorar a maneira que os professores das escolas,
principalmente estaduais e municipais, vêm abordando o conteúdo de química,
apesar de saber que o problema não está somente na disciplina de química. Eu
fui para o estágio I com um pouco de receio do que poderia encontrar por se
tratar de escola pública, me surpreendi, pois dei a sorte de encontrar uma
supervisora boa em sala de aula. Tive a oportunidade de ver o outro lado da
moeda, quando fui supervisionada por um outro professor da mesma escola só
que ele dava aula para o 1º ano do ensino médio. Esse é o famoso "faz de
conta que dou aula e os alunos fazem de conta que aprendem", isso me deixou
super chateada por ver o descaso dele para com seu trabalho, não digo nem
pelos alunos. Ele trabalha por obrigação é totalmente frustrado, um péssimo
profissional. Tirando essa experiência que tive com ele, acho que o estágio
mostrou a sua realidade e pude perceber também que os alunos se interessam
se o professor fizer por onde, tem que haver um comprometimento de ambas
95
as partes. As disciplinas que mais tiveram a ver com o meu curso em relação
ao estágio foram as pedagógicas, pois nas específicas, os conteúdos são muito
avançados para o ensino médio. Pude relacionar perfeitamente o que era
discutido em sala de aula com o que acontecia na escola do estágio. Às vezes
acho que falta um pouco mais de comprometimento do professor, o que a
gente vivencia na faculdade é um pouco diferente do estágio. Na faculdade a
gente aprende como lidar com os alunos, como abordar conteúdos as vezes
muito abstratos para os alunos e quando a gente chega no estágio a gente não
vê esse tipo de coisa do professor com o aluno. O que vemos são professores
cansados, desmotivados e acostumados com a rotina, professores que já se
acostumaram com a aula que dá e pra mudar demanda tempo, querer, é
trabalhoso e muitos não têm somente aquela escola pra trabalhar, e se torna
quase impossível para eles fazerem o diferente. Com relação ao PIBID, eu
participei durante um ano, e nesse um ano eu passei por duas escolas. A
primeira a supervisora era muito interessada e cobrava da gente resultados,
era engajada no que se propôs a fazer embora fosse professora de biologia e
não de química, mas como havia uma carência nessa área ela supria a
necessidade. E o trabalho fluía tanto da nossa parte quanto da parte dos
alunos. Na segunda escola que trabalhei, foi mais complicado, pois a diretora
não colaborava muito para o nosso trabalho fluir e muito menos os outros
professores, então não conseguimos desenvolver nada nessa escola, os
alunos nem sabiam o que era o PIBID e que existia na escola. Mas percebi que
nas demais escolas que tinham o PIBID a maioria funcionava bem, os alunos
participavam e acho que isso ajuda bastante no entendimento do aluno. E uma
maneira também de ajudar o professor que as vezes tem que cumprir um
calendário e acaba não tendo espaço para outras atividades e como falei é
mais fácil não sair da inércia. Não teve muita diferença do PIBID para o estágio
não. Pois tanto no estágio quanto no PIBID eu tive total liberdade de fazer o
que eu quisesse dentro do possível junto com a professora supervisora. Ao
meu ver é muito válido essa experiência do estágio, pois é nesse momento que
a gente encara a realidade e toma a decisão se realmente é o que queremos
para nossa vida. Pois não basta querer, tem que gostar e tentar ao máximo
fazer a diferença, por mais difícil que seja.
Dorothy inicia o seu enunciando considerando que o Estágio
supervisionado I tem como função colocar o aluno em contato com a realidade
de sua futura profissão e segue afirmando que também é papel dessa
disciplina levar o aluno à reflexão sobre como o ensino de química pode ser
melhorado. O enunciado de Dorothy indica que ela vê como deficiente o ensino
de química, entre outros, especialmente no âmbito da educação pública
estadual e municipal, como relata no trecho: “como posso melhorar a maneira
que os professores das escolas, principalmente estaduais e municipais, vêm
abordando o conteúdo de química, apesar de saber que o problema não está
somente na disciplina de química.” Fica muito nítida no enunciado de Dorothy
uma visão negativa do ensino público, visão essa que gerou um medo inicial,
96
conforme relata: “eu fui para o estágio I com um pouco de receio do que
poderia encontrar por se tratar de escola pública”. Esse medo inicial foi
superado, uma vez que, de acordo com a sua narrativa, teve a sorte de
encontrar uma boa professora supervisora em sala de aula.
O olhar sobre o professor parece ser o centro da análise de Dorothy que
segue comparando o trabalho dos dois supervisores com os quais teve contato
na escola onde estagiou. O segundo supervisor mencionado na narrativa é
identificado por Dorothy como um péssimo profissional, caracterizado por ela
como “o famoso faz de conta que dou aula e os alunos fazem de conta que
aprendem”. O enunciado de Dorothy demonstra que a postura apresentada por
esse professor causou um enorme desconforto na licencianda. Esse
desconforto de Dorothy não estava relacionado aos danos que a negligência
docente poderia ocasionar nos alunos por ele atendidos, mas sim ao fato de a
postura do professor estar em desacordo com a representação da docência
aceita por ela, conforme explicita no trecho: “ele trabalha por obrigação é
totalmente frustrado, um péssimo profissional.” Dorothy segue sua narrativa
afirmando que com exceção da experiência com o professor “ruim”, o “estágio
mostrou a sua realidade”, como se a existência de professores como o que ela
identificou como ruim não fizesse parte da realidade escolar, indicando uma
visão romântica sobre a profissão e o contexto escolar em si.
Com o foco no professor, Dorothy atribui a responsabilidade do sucesso
ou não no processo de ensino ao comprometimento docente, como destaca:
“os alunos se interessam se o professor fizer por onde”. A Licencianda afirma
ter conseguido estabelecer relação da prática vivenciada no estágio apenas
com as disciplinas pedagógicas, pois argumenta que os conhecimentos da
área específica são muito avançados em relação aos conteúdos que são
trabalhados na escola de estágio, indicando uma fragilidade na formação. E
volta a enfatizar o comprometimento do professor como um diferencial entre o
professor ideal, que trabalharia de forma inovadora, utilizando diferentes
abordagens metodológicas, e o professor real, encontrado na escola de
estágio, impactado pela desvalorização do magistério. O enunciado de Dorothy
apresenta claramente a percepção desse conflito no trecho: “na faculdade a
gente aprende como lidar com os alunos, como abordar conteúdos as vezes
muito abstratos para os alunos (licenciandos) e quando a gente chega no
97
estágio a gente não vê esse tipo de coisa do professor com o aluno. O que
vemos são professores cansados, desmotivados e acostumados com a rotina”.
Ao avaliar a sua participação no PIBID, Dorothy volta a balizar a
qualidade do trabalho pela atuação e comprometimento do professor envolvido
e segue destacando um exemplo positivo onde houve mais interesse do
professor e outro exemplo negativo, relacionado diretamente a falta de
envolvimento do docente supervisor no projeto do PIBID.
Na sua construção discursiva, Dorothy não diferencia as atividades
desenvolvidas no âmbito do PIBID e do Estágio supervisionado I e avalia como
positiva a possibilidade de desenvolver a prática pedagógica no interior das
escolas de ensino médio. Dorothy finaliza afirmando que essa experiência é
fundamental para que o licenciando possa decidir se está mesmo na profissão
certa. Segundo Dorothy, para ser professor “não basta querer, tem que gostar
e tentar ao máximo fazer a diferença, por mais difícil que seja.” A docência para
Dorothy parece ser compreendida como uma vocação, algo que demanda um
esforço, ou sacrifício para alcançar o objetivo final.
Embora mencione em seu enunciado a contribuição das disciplinas
pedagógicas na sua formação, Dorothy não demonstra no seu discurso uma
apropriação dessas vozes. Além de ver a vocação como um fator fundamental
na constituição do ser professor, pela a análise do enunciado de Dorothy
parece que a licencianda não acredita que os conhecimentos pedagógicos
sejam capazes de amenizar as dificuldades enfrentadas no exercício da
docência.
98
Capítulo 5: Síntese das análises, discussão e considerações finais
Nós
Somos quem podemos ser
Sonhos que podemos ter
Um dia me disseram
Quem eram os donos da situação
Sem querer eles me deram
As chaves que abrem essa prisão
E tudo ficou tão claro
O que era raro ficou comum
Como um dia depois do outro
Como um dia, um dia comum.
(Humberto Gessinger)
99
Capítulo 5: Síntese das análises, discussão e considerações finais
Nesse capítulo buscamos inicialmente, fazer uma síntese das análises
do discurso de cada licencianda e compomos o processo identitário vivenciado
por elas relacionando os dois momentos de coleta de dados. Em seguida,
discutimos os resultados encontrados à luz do referencial teórico e das
contribuições da revisão bibliográfica. Ao final, procuramos tecer algumas
considerações sobre os resultados encontrados e sinalizar possíveis
contribuições do presente estudo.
5.1. Síntese das análises
De
acordo
com
a
literatura
que
revisamos
no
capítulo
2,
compreendemos que a construção identitária ocorre por meio de processos de
identificação que, em estreita relação com o discurso, são consubstanciados
pela revisão e/ou ratificação de antigas práticas, pelos embates com as teorias
e nas reflexões sobre a prática, bem como pela forma como cada um significa
o “ser professor”. Nessa seção, faremos uma síntese das análises realizadas
procurando destacar processos de identificação (Quadros 1 e 2).
5.1.1. Síntese das análises do primeiro momento
Quadro1: Processos de identificação no primeiro momento
Dialogias
Marie
Irène
Ada
estabelecidas
Modelo de
professor
apropria-se
do modelo de
professor
mediador
apropria-se
do modelo de
professor
mediador
Prática
pedagógica
não dialoga
Disciplinas
do curso
apropria-se
mais do
discurso das
disciplinas
pedagógicas
do que das
apropria-se
da prática
dos “bons
modelos de
professores”
(do curso)
apropria-se
mais do
discurso das
disciplinas
pedagógicas
do que das
apropria-se do
modelo de
professor guia
/ transmissor
de
conhecimento
apropria-se da
prática
pedagógica de
professores
anteriores ao
curso
apropria-se
mais do
discurso dos
conhecimentos
específicos do
que das
Dorothy
apropria-se do
modelo de
professor
missionário /
doador de
conhecimentos
dialoga
criticamente
com a prática
pedagógica de
professores do
curso
apropria-se
mais do
discurso dos
conhecimentos
específicos do
que das
100
Experiência
prática do
licenciando
de
de
conhecimento conhecimento
específico
específico
não dialoga
apropria-se
da
experiência
prática no
contexto do
PIBID
disciplinas
pedagógicas
disciplinas
pedagógicas
dialoga com a
experiência
prática no
contexto do
PIBID
não dialoga
Na análise da narrativa de Marie percebemos que ela valoriza a
necessidade de levar em conta o aluno e considera o professor como um
sujeito que se adapta à individualidade deste, sendo assim, Marie compreende
o processo de ensino centrado na figura do educando. Essa postura está em
consonância com a função de mediador do processo ensino-aprendizagem que
Marie identifica, como papel do professor.
As vozes das disciplinas pedagógicas apropriadas por Marie ao
descrever
o
seu
processo
formativo
buscam
uma
articulação
entre
conhecimentos específicos e pedagógicos. Tal postura indica um movimento
de superação da dicotomia entre estes conhecimentos no seu processo de
construção identitária.
Irène constrói em seu discurso uma identificação do professor como um
mediador do processo ensino-aprendizagem e demonstra apropriação de
textos trabalhados na disciplina Didática. Irène valoriza a experiência prática e
indica que a reflexão sobre a prática aliada à teoria pode ser um caminho para
a construção da sua identidade.
Na sua narrativa Irène aponta que a observação sobre atuação de
outros professores também se constitui em um elemento importante no seu
processo formativo, indicado que dialoga com as práticas pedagógicas de
determinados professores para refletir sobre a própria formação. Seu
enunciado indica uma apropriação do discurso das disciplinas pedagógicas e
não apresenta contradições.
Ada desloca o seu olhar para o passado, para as experiências anteriores
ao curso para elaborar o seu conceito sobre o “ser professor”. Baseada nessas
experiências e no senso comum identifica o professor como um guia. Em
alguns
momentos
de
seu
enunciado,
desvaloriza
os
conhecimentos
pedagógicos destacando que a intenção já basta para que o docente
101
desempenhe o seu papel de forma adequada, parecendo crer que nenhum
aparato pedagógico é capaz de influenciar o interesse ou a aprendizagem do
aluno.
A análise do enunciado de Ada indica uma contradição discursiva,
quando menciona a ineficácia dos processos pedagógicos diante da realidade
encontrada na escola do PIBID e a seguir, no mesmo enunciado reconhece a
importância desses processos na prática pedagógica. Posto que a mudança
discursiva ocorre no mesmo enunciado, entendemos que seria provavelmente
decorrente da sua preocupação com a direcionalidade do discurso. É possível
perceber uma maior adesão ao discurso oriundo das disciplinas específicas,
não só pelo não reconhecimento da contribuição dos conhecimentos
pedagógicos no processo de formação docente, mas também pela valorização
da transmissão de uma grande quantidade de informação no processo de
ensino, pensamento característico dos professores que lecionam os conteúdos
específicos. A experiência prática vivenciada no PIBID parece confrontar a
visão de professor idealizada por Ada, trazendo elementos importantes para as
suas reflexões sobre a prática pedagógica.
Na perspectiva de Dorothy, a profissão docente tem o sentido de
doação. “Ser professor é dar (...) é passar conhecimentos”. Essa visão parece
ligada à visão tradicional de ensino, que coloca o estudante como um sujeito
receptor de saberes. Sua compreensão sobre o significado da docência está
baseada no senso comum e parece ter sido construída a partir de modelos de
professores do passado. Seu discurso também mostra uma desvalorização da
profissionalidade
docente
e,
consequentemente,
dos
conhecimentos
pedagógicos, defendendo o dom e a vontade como determinantes para a
constituição do ser professor.
A experiência desenvolvida no projeto do PIBID é silenciada por Dorothy
na construção discursiva sobre o seu processo de formação. A licencianda
aponta em seu enunciado a avaliação crítica das práticas pedagógicas dos
professores do curso como o principal meio pelo qual vem construindo a sua
identidade docente.
5.1.2. Síntese das análises do segundo momento
Quadro 2: Processos de identificação no segundo momento.
102
Dialogias
estabelecidas
Marie
Irène
Ada
Dorothy
Prática
pedagógica
Não dialoga
Não dialoga
apropria-se da
prática
pedagógica
dos
professores da
escola de
estágio
Disciplinas
do curso
apropria-se
mais do
discurso das
disciplinas
pedagógicas
do que das
de
conheciment
o específico
apropria-se
da
experiência
prática e vê o
estágio como
meio de
refletir sobre
a relação
teoria/prática.
apropria-se
mais do
discurso das
disciplinas
pedagógicas
do que das
de
conheciment
o específico
apropria-se
da
experiência
prática e vê o
estágio como
meio de
estabelecer
relação entre
teoria e
prática.
apropria-se
mais do
discurso dos
conhecimentos
específicos do
que das
disciplinas
pedagógicas
apropria-se
criticamente
da prática
pedagógica
dos
professores
da escola de
estágio
apropria-se
mais do
discurso dos
conheciment
os
específicos
do que das
disciplinas
pedagógicas
apropria-se
da
experiência
prática do
estágio e do
PIBID e as
vê como um
meio de
refletir sobre
a profissão.
Experiência
prática do
licenciando
apropria-se da
experiência
prática e vê o
estágio como
meio de refletir
sobre a
relação
teoria/prática.
A análise do enunciado de Marie indica a forma positiva como a
licencianda compreende a experiência prática desenvolvida no estágio,
reconhecendo-a como uma importante contribuição na sua formação
pedagógica. Marie valoriza os saberes pedagógicos e os saberes da
experiência, mas alega não conseguir estabelecer relação entre os
conhecimentos específicos tratados no curso de formação e os conteúdos
abordados na escola de estágio.
Na análise do enunciado de Marie verificamos que a licencianda percebe
um embate discursivo que conforma o habitus pedagógico do curso de
formação e posiciona-se neste embate, ao fazer uma crítica a desvalorização
do conhecimento pedagógico. Marie diferencia as experiências práticas
vivenciadas no estágio e no PIBID, afirmando que a experiência no projeto do
PIBID não dá conta da complexidade da sala de aula e ainda pode contribuir
103
para uma compreensão equivocada sobre o conhecimento químico por parte
dos alunos do Ensino Médio.
Na análise da narrativa de Irène verificamos que a licencianda valoriza a
experiência desenvolvida no estágio, destacando esse momento como uma
forma privilegiada de relacionar a teoria e a prática. A narrativa de Irène indica
que o olhar da licencianda nesse momento está voltado para as questões
metodológicas, no como fazer, que estratégias são válidas em cada situação.
Em seu enunciado Irène argumenta que as vivências do estágio e do
PIBID são diferentes, porém complementares e que essas experiências
certamente possibilitam reflexões sobre a teoria e a prática que contribuirão
para a construção da sua identidade docente. Notamos que o processo
formativo de Irène se constrói a partir de uma maior apropriação dos
conhecimentos pedagógicos, posto que, além de citar os conhecimentos
pedagógicos com os quais dialogou na experiência prática, Irène descreve
como os utilizou e a forma como contornou as dificuldades encontradas no
contexto escolar.
Ada também vê como positiva a experiência desenvolvida no estágio e
valoriza o contato estreito com o professor nessa vivência. Na análise do seu
enunciado percebemos que o foco da avaliação dessa experiência está no
desempenho do professor, nas suas estratégias e dificuldades cotidianas.
Verificamos na análise do enunciado de Ada que a licencianda vê como
expressiva a presença das disciplinas pedagógicas na estrutura curricular do
curso de formação. No entanto, Ada parece acreditar que os conhecimentos
pedagógicos são ineficazes diante da realidade do ensino público. Embora Ada
faça menção em seu discurso aos conhecimentos pedagógicos, notamos que
as vozes da área específica se fazem mais fortemente presentes na sua
construção discursiva. As marcas do discurso da área específica ganham
contornos mais fortes quando Ada parece valorizar mais os conhecimentos
específicos para considerar um professor como bem preparado do que seus
conhecimentos pedagógicos. Outra marca significativa é sua adesão a uma
postura pedagógica tradicional e a desvalorização dos conhecimentos
pedagógicos frente à realidade escolar.
Na sua narrativa, Ada indica que a observação e ratificação das práticas
pedagógicas de professores da escola de estágio é um dos caminhos pelos
104
quais está construindo a sua identidade docente. Assim como Marie e Irène,
Ada também distingue as experiências vivenciadas no estágio e no PIBID e
tece críticas ao projeto do PIBID ao qual estava vinculada.
Dorothy valoriza a experiência desenvolvida no estágio por considerar
importante a participação no contexto no qual vai atuar futuramente. A
licencianda demonstra em seu enunciado que considera precário o ensino de
química na escola pública e se sente impulsionada a modificar essa realidade.
O professor é o foco da construção discursiva de Dorothy que atribui a
ele a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso no processo ensinoaprendizagem. Na relação entre teoria e prática, Dorothy aponta que só
conseguiu vincular a experiência prática aos conhecimentos oriundos das
disciplinas pedagógicas, destacando o descompasso entre o conhecimento
específico tratado no curso e os conteúdos abordados na escola de estágio.
Diferentemente das demais licenciandas, Dorothy não distingue as
experiências práticas ocorridas no estágio e no PIBID. Em ambas, Dorothy
afirma ter relacionado os conteúdos pedagógicos com a experiência prática.
Contudo, não conseguimos detectar articulação desses conhecimentos em seu
discurso. Ao contrário, seus processos de identificação parecem muito mais
próximos ao discurso oriundo das disciplinas específicas. Algumas marcas
discursivas que indicam essa aproximação dizem respeito à forma como
Dorothy coloca o professor como o centro do processo de ensino exaltando a
vocação e sacrifício e a crença de que os conhecimentos pedagógicos são
ineficazes diante da realidade escolar.
A observação de práticas pedagógicas de professores do curso e do
estágio e a constante reflexão crítica sobre a conduta dos professores pode
indicar o quanto este processo está balizando a construção de sua identidade
docente. É interessante notar que o modelo de professor com o qual Dorothy
dialoga se distancia do perfil de professor pretendido pelo projeto de formação
do curso.
5.1.3 Análise do processo de construção identitária
Iniciaremos a nossa discussão tentando visualizar o processo de
construção identitária vivenciado por cada licencianda ao longo do curso,
relacionando os processos de identificação (Quadros 1 e 2) vivenciados nos
dois momentos de coleta de dados. Compreendendo que esses processos são
105
construídos
na
enunciação
de
forma
relacional,
tentaremos
apontar
movimentos de continuidade e/ou rupturas na construção identitária.
a) A construção identitária de Marie
A construção discursiva de Marie, no primeiro momento, aponta um
processo de identificação com o papel do professor como mediador do
processo ensino-aprendizagem, alicerçada pelos conhecimentos trabalhados
no curso de formação, sobretudo aqueles relacionados às disciplinas
pedagógicas. No segundo momento, a análise do enunciado de Marie indica
que ela vê o aluno no centro do processo de ensino, o que está em
consonância com o modelo de professor com o qual ela dialoga no primeiro
momento, apontando uma continuidade de seus processos de identificação.
Também é possível percebe que a forma como Marie compreende o papel do
professor está em consonância com o projeto de formação do curso.
Em nenhum dos dois momentos de coleta Marie dialogou com as
práticas pedagógicas, seja dos professores do curso, do estágio ou mesmo os
anteriores ao seu ingresso no curso de formação. Seu processo formativo
parece bastante impregnado dos conhecimentos teóricos desenvolvidos no
curso, especialmente pelos conhecimentos pedagógicos aos quais ela recorre
para construir a sua narrativa nos dois momentos de coleta de dados.
No primeiro enunciado, Marie descreve como deve trabalhar o ensino de
química, baseada nos conhecimentos adquiridos nas disciplinas pedagógicas,
mas não deixa claro se teve a oportunidade de pôr em prática os conceitos
elaborados. A licencianda não cita a vivência no PIBID no seu primeiro
enunciado e não menciona como relaciona teoria e prática. No segundo
enunciado, Marie destaca como positiva a experiência desenvolvida no estágio,
elegendo esse como um espaço privilegiado para refletir sobre a relação
teoria/prática. A diferença que ela estabelece entre as experiências do PIBID e
do estágio, ao argumentar que no desenvolvimento do PIBID a inserção na
realidade
escolar
estava
restrita
à
apresentação
de
experimentos,
provavelmente justifica o silêncio sobre a experiência prática identificado no
primeiro enunciado.
b) A construção identitária de Irène
No primeiro momento de coleta de dados, o discurso de Irène parece
apreender o papel do professor como mediador no processo ensino-
106
aprendizagem, recorrendo aos conhecimentos trabalhados na disciplina
Didática. No segundo momento, verificamos um movimento de continuidade do
processo de construção identitária, quando foca suas reflexões nas
metodologias e estratégias adequadas para a mediação do processo ensinoaprendizagem, encarados como meios de se preparar para desempenhar esse
papel da melhor forma possível.
No primeiro enunciado, Irène destaca o papel da experiência prática na
sua formação, salientando que essa experiência, assim como a observação da
prática pedagógica dos professores do curso de formação, são importantes
para que possa estabelecer relação entre teoria e prática. No segundo
momento, Irène continua valorizando a experiência prática, destacando a
vivência do estágio como uma contribuição nesse processo, mas não
demonstra nenhum movimento dialógico com as práticas pedagógicas de
outros professores. A sua construção discursiva indica maior apropriação dos
conhecimentos pedagógicos do que dos conhecimentos específicos nos dois
momentos de coleta de dados.
c) A construção identitária de Ada
Ada apresenta no primeiro momento, identificação com o papel do
professor como um guia, um transmissor de informações. Uma compreensão
diretamente relacionada com a visão pedagógica tradicional, onde o professor
é o centro do processo de ensino, sendo responsável por passar ao aluno a
maior quantidade possível de conhecimentos. No segundo momento de coleta
de dados, verificamos que Ada constrói a sua narrativa com o foco no
professor,
nas
dificuldades
encontradas
por
ele
na
transmissão
do
conhecimento, demonstrando que não houve mudança no seu processo de
identificação.
No primeiro enunciado de Ada verificamos que a compreensão do ser
professor é fortemente balizada pela exaltação das práticas pedagógicas dos
professores que marcaram a sua trajetória como aluna, anteriormente ao seu
ingresso no curso de formação. Já no segundo enunciado percebemos que o
movimento de observação e adesão às práticas pedagógicas dos professores
continua contribuindo fortemente na sua construção identitária, porém nesse
momento, Ada recorre ao diálogo com as práticas pedagógicas dos
professores da escola de estágio. Nos dois momentos verificamos na
107
construção discursiva de Ada uma desvalorização dos conhecimentos
pedagógicos
e
uma
defesa
ao
ensino
conteudista,
mostrando
uma
compreensão do processo de ensino bastante próxima do discurso oriundo das
disciplinas específicas.
Nos dois momentos de coleta, o discurso de Ada valoriza a experiência
prática e a compreende como um momento de refletir sobre a relação
teoria/prática, apesar de argumentar que a experiência do PIBID não é
satisfatória no que diz respeito ao que é de fato vivenciado na realidade da sala
de aula.
d) A construção identitária de Dorothy
No primeiro momento, Dorothy apreende o papel do professor como
alguém que doa conhecimentos, mostrando uma visão do professor como um
missionário. O professor é o centro do processo de ensino. Sua identificação
com essa visão é sustentada no segundo momento quando elege novamente o
professor como o centro do processo de ensino e continua compreendendo a
docência como dom ou missão.
No primeiro momento, Dorothy tece suas reflexões sobre a relação
teoria e prática a partir da avaliação crítica da prática pedagógica dos
professores do curso de formação. No segundo momento essas reflexões
ocorrem a partir da avaliação da prática pedagógica dos professores da escola
de estágio.
Assim, nos dois momentos de coleta de dados verificamos que a
avaliação crítica da prática pedagógica dos professores é um fator
preponderante no seu processo de construção identitária. Embora Dorothy
mencione no segundo momento que só conseguiu relacionar os conhecimentos
pedagógicos com a experiência prática, notamos nos dois momentos que a
licencianda não se apropria desses conhecimentos na sua construção
discursiva e parece acreditar na vocação e na vontade como recursos para o
desenvolvimento
de
uma
boa
prática
docente,
desvalorizando
os
conhecimentos pedagógicos.
5.2. Discussão dos resultados
Olhando para a construção discursiva e identitária das licenciandas,
podemos perceber uma aproximação entre os processos vivenciados por Marie
108
e Irène, que percebem o papel do professor como mediador, se apropriando
dos conhecimentos pedagógicos construídos no curso. Por outro lado, notamos
uma aproximação entre os processos vivenciados por Ada e Dorothy, que
buscam fontes de identificação externas ao curso para construírem suas
perspectivas: Ada identifica o professor com um guia e Dorothy com um
missionário.
Percebemos nas análises que, diferentemente de Marie e Irène, Ada e
Dorothy não articulam os conhecimentos pedagógicos trabalhados no curso
com a compreensão do “ser professor” descrita em seus enunciados, que de
fato, se distancia do papel do professor proposto no curso. Ada e Dorothy
dialogam fundamentalmente com suas experiências como alunas para refletir
sobre o que é se professor, demonstrando como o acesso ao habitus – neste
caso, vivenciado também em outras instituições - está balizando a construção
identitária das duas.
Observamos que os enunciados de Ada e Dorothy, ao mesmo tempo em
que não apresentam uma apropriação dos conhecimentos pedagógicos
trabalhados no curso, não rompem com seus processos de identificação
anteriores ao curso de formação. Também notamos que essas duas
licenciandas ao descreverem a sua compreensão sobre o que é ser professor,
apresentam enunciados mais extensos e narrativas mais livres, baseadas no
senso comum e impregnadas da história pessoal, indicando que talvez sejam
reflexões mais genuínas e menos comprometidas com o curso de formação.
As visões do “ser professor” presentes nas construções discursivas de
Ada e Dorothy estão relacionadas a uma representação da docência voltada
para a ajuda e para a doação, já identificada por Campos (2008). O professor é
compreendido como um orientador responsável por guiar os seus alunos para
um futuro melhor, uma espécie de sacerdócio, o que é relacionado por Campos
(2008) à matriz religiosa. Para o autor, a compreensão da docência como
missão foi construída historicamente e esteve diretamente relacionada ao
processo de femenização do magistério, servindo de justificativa para
assegurar o ingresso cada vez maior de mulheres na profissão, acabou sendo
incorporado como elemento do habitus professoral. Essa perspectiva
compreende a docência como uma missão nobre que exige sacrifício e doação,
deixando em segundo plano a preparação técnica profissional.
109
O estudo de Costa et al. (2011), que evidenciou traços identitários
ligados à matriz religiosa e ao senso comum em professores de Física já em
serviço, revelou o quanto esses traços podem de fato ser resistentes aos
processos de formação.
Não percebemos em nenhuma das quatro licenciandas movimentos de
ruptura no processo de identificação docente, entre os dois momentos de
coleta de dados. Como indicado na relação entre os dois momentos, todas as
licenciandas elegem de forma coerente com a identificação do modelo de
professor do primeiro momento, o tema predominante da construção discursiva
no segundo momento. O diálogo e a apropriação discursiva com as áreas de
conhecimento também se mostram contínuas.
No caso de Ada e Dorothy, essa continuidade pode indicar que nos
embates entre a teoria e as práticas pedagógicas vivenciadas antes do curso,
que são constantemente revisitadas no processo de construção identitária, as
tradições se mostram mais resistentes e são por elas revalidadas. No caso de
Marie e Irène essa continuidade indica uma apropriação da proposta do curso,
o que não significa que esse processo tenha ocorrido livre dos embates
próprios do processo de construção identitária. No enunciado de Marie, foi
possível encontrar marcas discursivas relacionadas a esses conflitos, como por
exemplo, quando indica no enunciado do segundo momento que a crítica à sua
experiência enquanto aluna num processo de ensino anterior ao processo de
formação, por ela classificado de “falho”, irá consubstanciar a sua prática
pedagógica com vistas à superação desse modelo considerado por ela,
inadequado.
A ênfase no conhecimento técnico que tradicionalmente vinha marcando
a instituição e que permanece no discurso dos professores das disciplinas
específicas parece ter sido superada nos enunciados de Marie e Irène e
possivelmente ter sido evocada nos enunciados de Ada e Dorothy quando elas
significam a prática pedagógica como doação de informações/conhecimento ao
aluno e apostam na ineficácia dos conhecimentos pedagógicos diante das
dificuldades enfrentadas na realidade escolar. Nesse contexto, verificamos que
assim como destacado no trabalho de Christino e Ferreira (2012) a formação
de licenciandos em química, apesar das mudanças legais e do lócus formativo
diferenciado, continua ocorrendo em meio a diferentes discursos: “os validados
110
pelos professores especialistas das áreas de química e os validados pelos
professores da área de ensino” (p. 9). Esses diferentes discursos vão
construindo modos de ser e agir nos licenciando e contribuindo de forma
diferenciada para a constituição do ser professor de cada um.
Por meio do discurso de Marie e Dorothy, podemos identificar uma
fragilidade no curso de formação: a falta de articulação do conhecimento
específico da área de química abordado no curso com o conhecimento químico
que é ensinado nas escolas de ensino médio. Embora o texto do projeto do
curso enfatize que o modelo de formação proposto pelo IFRJ deve ocorrer com
a articulação dos conhecimentos pedagógicos aos conhecimentos científicos,
desde o início do curso de formação, afim de que se possa formar,
efetivamente, professores de química, “e não químicos que possam dar aulas”
(PPC, p. 25) ideia que se alinha com o pensamento de
Schnetzler (apud
Pimenta e Lima, 2011), o que se vê é que disciplinas específicas e
pedagógicas, apesar de distribuídas por todos os períodos, continuam se
desenvolvendo de forma desvinculada como caminhos paralelos que jamais se
encontram.
Essa fragilidade parece ser naturalizada de tal forma que pode não ser
percebida, como verificamos no enunciado de Ada ao afirmar que professores
muito bem preparados não conseguiam exercer o seu papel frente às
dificuldades encontradas no ensino público.
A experiência prática é valorizada em todos os enunciados e identificada
como um momento privilegiado de relacionar teoria e prática. No âmbito da
experiência prática as análises apontam que o estágio foi para três das quatro
licenciandas um espaço mais rico de reflexão sobre a prática pedagógica,
principalmente pela oportunidade de vivenciar plenamente o cotidiano da sala
de aula. Três licenciandas destacaram o fato de serem as atividades
desenvolvidas no PIBID restritas à apresentação de experimentos ou palestras,
o que parece ter frustrado um pouco a expectativa inicial. Essa frustração pode
ser o motivo do silêncio de Marie sobre o PIBID no primeiro enunciado. Já
Irène, apesar de ter participado da mesma forma que Marie e Ada do PIBID,
considerou essa experiência como complementar à experiência desenvolvida
no estágio. Dorothy relata uma participação no PIBID diferente da mencionada
111
pelas demais licenciandas e afirma que não viu diferenças entre as
experiências do estágio e do PIBID.
5.3. Considerações finais
A partir das análises realizadas é possível considerar que o processo de
construção identitária que vem sendo vivenciado, ao longo do curso, por
licenciandos em química do IFRJ campus Duque de Caxias é complexo e
constituído no embate dos sujeitos com as variadas representações de
professor, formadas ao longo da vivência escolar, como alunos, na formação
inicial e ainda, o quanto esse processo carrega um componente individual,
como aponta Pimenta (2000), desenvolvendo-se a partir de valores pessoais,
histórias de vida, angústias e anseios.
Percebemos que apesar de IFRJ se constituir enquanto um novo lócus
para a formação de professores das ciências da natureza, velhos problemas e
desafios relativos à formação de professores de química ainda precisam ser
enfrentados, como aliar a formação na área científica específica aos
conhecimentos da área pedagógica, conforme propõe Schnetzler (2008).
Foi
possível
reconhecer
aproximações
entre
os
processos
de
identificação vivenciados por Marie e Irène e distanciamentos entre estes
processos e aqueles vivenciados por Ada e Dorothy. Conforme afirmam
Christino e Ferreira (2012), a circulação de diferentes discursos nos cursos de
formação inicial vai forjando diferentes processos de identificação identitária e
de compreensão da prática pedagógica, como observamos nas narrativas
analisadas.
Conforme afirma Oliveira (2010), o habitus pedagógico é o que orienta o
modo como os professores enfrentam as situações pedagógicas vivenciadas
no desenvolvimento de sua prática pedagógica. Notamos nas análises, como a
vivência do habitus pedagógico, seja do curso nível médio, do curso de
formação, ou da escola de estágio, contribui para o processo de construção
identitária, ainda que mais claramente no caso de Ada e Dorothy do que no de
Marie e Irène.
Olhando para a análise particular do discurso de cada uma das
licenciandas, chegamos, inevitavelmente, à heterogeneidade dos processos de
construção identitária possíveis em um curso de formação docente. A análise
112
do processo vivenciado por Irène não nos dá pistas sobre o quanto o curso
vem contribuindo para sua formação, visto que sua construção discursiva não
traz marcas de embates enfrentados entre as percepções anteriores ao curso e
os conhecimentos com os quais dialoga no seu processo formativo. Os
processos que nos parecem próximos, vivenciados por Ada e Dorothy, nos
ensinam o quanto o processo de formação enfrenta resistência a modelos
anteriores a ele e parece pouco interagir com eles. O caso de Marie, embora
não traga as marcas dos modelos anteriores de professor, nos mostra um
caminho de interação entre o novo e as experiências anteriores, quando
menciona a possibilidade atual de superação das falhas observadas por ela no
ensino médio.
Os resultados permitem ratificar que a experiência prática exerce um
papel extremamente importante nos cursos de formação. Como afirmam
Pimenta e Lima (2008), o movimento entre a instituição formadora e a escola
de educação básica possibilita ao futuro professor elaborar uma rede de
relações, conhecimentos e aprendizagens, que não tem como foco a imitação
ou somente a crítica de um modelo, mas sim a percepção da realidade com a
qual vai se deparar para que tenha condições enfrentá-la. Verificamos como
essa vivencia foi valorizada pelas licenciandas e compreendida como um
importante espaço de reflexão sobre a profissão.
Nossos resultados vão, assim, na mesma direção do que afirmam
Pimenta e Lima (2011) sobre a experiência prática: a forma como os futuros
professores compreendem a profissão e a educação escolar é um fator
fundamental nos processos de construção da identidade docente. Pelas
análises do discurso das licenciandas, é possível supor que o projeto PIBID na
perspectiva de participação restrita à apresentação de experimentos não
contribui de forma significativa para a compreensão do fazer docente e para a
reflexão sobre a prática pedagógica. A partir do presente estudo é possível
recomendar como melhoria dos cursos de licenciatura, uma maior participação
no cotidiano escolar para que os licenciandos possam ter acesso a esse
tempo/espaço de reflexão e articulação entre teoria e prática desde o início do
curso.
Os resultados da investigação sobre o processo de construção
identitária no curso de licenciatura em química do IFRJ confirmam a
113
compreensão de que identidade docente é construída no embate entre as
teorias e as práticas, na avaliação sistemática das práticas desenvolvidas à luz
das teorias, na elaboração e reelaboração de teorias. Além disso, percebemos
como as experiências vivenciadas no âmbito da formação inicial são resignificadas em função da rede discursiva a qual estão mais ligadas, a
experiências passadas e outras influências extra-formação, que vão sendo
colocadas em xeque, atualizando o modo de olhar a profissão docente.
A maioria dos trabalhos revistos no capítulo 1 sobre formação do
professor de ciências ressaltam, cada um com seu aporte teórico, o quanto o
processo de construção da identidade docente é marcado pela subjetividade.
Nossos resultados vão nessa mesma direção e consideramos que avançam
em relação à literatura ao trazer dados empíricos, poucas vezes observados
nos estudos revistos, para enriquecer as reflexões teóricas sobre a identidade
docente mostrando os diferentes contornos que podem assumir os processos
identitários.
114
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