FUNÇÕES E PROPÓSITOS DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Adriana Quimentão Passos
Universidade Estadual de Londrina
[email protected]
Loreni Aparecida Ferreira Baldini
FAP – Faculdade de Apucarana
[email protected]
Resumo:
Este artigo consiste em apontamentos a respeito das funções e propósitos da avaliação
no âmbito escolar. Inicialmente apresentamos considerações acerca da evolução da
Educação Matemática e de suas principais temáticas, dentre elas, a avaliação e, em
especial, a avaliação formativa. Discutimos a avaliação da aprendizagem escolar sob a
ótica de Hadji (1994) e Barlow (2006), a fim de proporcionar uma reflexão a respeito de
suas funções e propósitos. Constatamos que é necessário ter clareza das funções e dos
propósitos da avaliação, de modo que ela seja tomada como fio condutor da prática
pedagógica, visando os processos de ensino e de aprendizagem do conhecimento
matemático.
Palavras-chave: Educação Matemática. Avaliação. Funções. Propósitos.
Introdução
Quais são as funções e propósitos da avaliação escolar? E da avaliação na
Educação Matemática? Neste artigo, buscamos discutir essas questões. Para isso,
apresentamos um brevíssimo histórico da evolução da Educação Matemática e de
algumas finalidades desse campo de atividade, cujo propósito é formar os estudantes
por meio da Matemática. Esta é uma perspectiva de ensino e de aprendizagem da
Matemática relativamente recente, que toma a avaliação formativa como um meio
adequado para coletar informações a respeito da elaboração do conhecimento pelos
estudantes, permitindo que os educadores possam refletir sobre as situações didáticas e,
quando necessário, reformulá-las.
Os documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases – nº 9394/96 – LDB
(Brasil, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – (Brasil, 1998, 1999) e as
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Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná – DCE – (Paraná, 2008) indicam a
avaliação formativa como um meio de promover a aprendizagem, orientando o trabalho
de professores e de estudantes. No entanto, ela ainda não é efetivada no ambiente
escolar, apesar de existir certo consenso a respeito da relevância de se utilizar a
avaliação para conduzir a prática pedagógica. Com o presente artigo, visamos colaborar
com reflexões acerca das funções e propósitos da avaliação, mais especificamente as da
avaliação formativa.
A Educação Matemática e a avaliação
Segundo Kilpatrik (1996), a Educação Matemática como um campo de atividade
é antiga, no entanto, como um campo acadêmico é relativamente recente. De acordo
com o mesmo autor, apesar de as primeiras cadeiras de educação terem sido
estabelecidas em universidades da Europa, por volta do século XVIII, a Educação
Matemática percorreu um processo lento. Ela só começou a ser reconhecida como uma
matéria universitária no final do século XIX.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), os motivos que impulsionaram o
desenvolvimento da Educação Matemática como campo científico foram: a
preocupação dos matemáticos e dos professores de Matemática com o seu ensino; a
iniciativa de universidades europeias, no final do século XIX, de formar professores
secundários e as pesquisas desenvolvidas por psicólogos americanos e europeus a
respeito da aprendizagem Matemática.
Conforme Kilpatrik (1996), os primeiros educadores matemáticos dedicavam-se
apenas a ensinar Matemática e a escrever métodos de ensino para essa área do saber.
Somente por volta de 1960 a Educação Matemática começou a tomar forma. O período
compreendido entre metade de 1950 e metade de 1970 foi relevante para a produção
acadêmica da área, impulsionada pelo movimento da “Matemática Moderna”. A maioria
das pesquisas realizadas nesse período procurava especificar o comportamento de
estudantes e de professores.
De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006), a Educação Matemática surgiu no
Brasil no final da década de 1970, também impulsionada pelo Movimento da
Matemática Moderna. No início do século XXI, a comunidade de educadores
matemáticos já podia contar com uma associação própria, a SBEM – Sociedade
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Brasileira de Educação Matemática – e com um número considerável de programas de
pós-graduação stricto sensu, responsáveis pela formação de mestres e doutores em
Educação Matemática.
Podemos dizer que a Educação Matemática:
[...] caracteriza-se como uma práxis que envolve o domínio do
conteúdo específico (a matemática) e o domínio de ideias e processos
pedagógicos
relativos
à
transmissão/assimilação
e/ou
à
apropriação/construção do saber matemático escolar. (FIORENTINI E
LORENZATO, 2006, p. 5)
São múltiplos os objetivos das pesquisas em Educação Matemática (EM). Eles
são definidos a partir dos problemas de pesquisa. Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006,
p. 10), considerando um “espectro amplo e não imediato”, dois objetivos básicos para as
pesquisa em EM podem ser indicados:

um, de natureza pragmática, que tem em vista a melhoria da qualidade de
ensino e de aprendizagem da Matemática;

outro, de cunho científico, que tem em vista o desenvolvimento da EM
enquanto campo de investigação e de produção de conhecimentos.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), as principais temáticas na Educação
Matemática mundial são: processo de ensino-aprendizagem da Matemática; mudanças
curriculares; utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino
e na aprendizagem da Matemática; prática docente, crenças, concepções e saberes
práticos; conhecimentos e formação/desenvolvimento profissional do professor; prática
de avaliação e contexto sociocultural e político do ensino-aprendizagem da Matemática.
Com relação à avaliação, os autores observam que existe um esforço para que as
mudanças na prática docente impliquem modificações na avaliação. Acrescentam ainda
que a “a avaliação no/do processo ensino-aprendizagem da Matemática tem sido pouco
investigada” (FIORENTINI e LORENZADO, 2006, p. 51). Essa dificuldade já havia
sido apontada por Ponte et al, em 1997, quando alertavam que, nas últimas décadas,
tem-se observado um desenvolvimento considerável, por meio das pesquisas, com
relação às questões metodológicas relacionadas à elaboração do conhecimento
matemático. No entanto, os conceitos e práticas de avaliação não acompanharam a
mesma evolução das práticas pedagógicas.
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As DCE (Paraná, 2008, p. 70) também orientam que as práticas avaliativas
“superem a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia do ensino e da
aprendizagem”, visto que, nas escolas, a avaliação tem sido tomada quase que
exclusivamente para atribuir uma nota ao estudante. Para que a avaliação possa
acompanhar as diferentes estratégias metodológicas, que visam promover a
aprendizagem, e para que ela cumpra a sua primeira função, que é “contribuir para uma
boa gestão dessas aprendizagens” (HADJI, 1994, p. 92), faz-se necessário repensar o
processo de avaliação.
De acordo com XXXXX (2009), a avaliação escolar tem sido tomada como o
fim de um processo, o qual, ao ser encerrado, atribui-se uma nota aos estudantes,
mediante as dificuldades detectadas. Porém, na maioria das vezes, nada é feito para
efetivamente superá-las. As DCE (Paraná, 2008), no entanto, orientam como a avaliação
deve acontecer durante os processos de ensino e de aprendizagem, a partir de
procedimentos metodológicos favoráveis à “interpretação e discussão, que considerem a
relação do estudante com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a
compreensão alcançada por ele” (Ibidem, p. 69).
A avaliação, nessa perspectiva, tem sido objeto de estudo de pesquisadores como
Hadji (1994), Esteban (1999, 2000), Buriasco (2000, 2002a, 2002b, 2004), Santos
(2002, 2003); Barlow (2006) dentre outros, que defendem, particularmente no âmbito
da Educação Matemática, mudanças para a avaliação escolar, de modo que ela seja
tomada como fio condutor da prática pedagógica, orientando o trabalho do professor.
Hadji (1994) e Barlow (2006) propiciam uma reflexão a respeito dos tipos de
avaliação escolar e enfatizam a avaliação formativa ou formadora. Para Hadji (1994,
p.31), “o acto de avaliação é uma acto de „leitura‟ de uma realidade observável”. É uma
ação, por meio da qual o avaliador verifica, julga, estima, situa, representa, mede,
determina, emite opiniões.
Para ele, “avaliar é mesmo tomar posição sobre o „valor‟ de qualquer coisa que
existe” (Ibidem, p. 35). Avaliar é um ato como um juízo, por meio do qual nos
pronunciamos ao articularmos certa ideia ou representação daquilo que deveria ser e um
conjunto de dados fatuais respeitantes a esta realidade. O avaliador é um mediador que
estabelece a relação entre como as coisas são e como elas deveriam ser. Ele destaca a
avaliação formativa, a qual “destina-se a „corrigir‟, se necessário, o desenvolvimento do
processo” (Ibidem, p. 48).
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Segundo Barlow (2006, p. 16), “em todos os campos, a avaliação se apresenta,
como um julgamento, no sentido lógico do termo: atribuição de um predicado a um
sujeito”. Avaliar é realizar uma comparação entre um referente e um referido, ou seja,
entre um real e um ideal. Ela é “uma operação mental de comparação, seguida da
comunicação a outro do julgamento assim realizado” (Ibidem, p.28). No ambiente
escolar, esse julgamento pode ser tomado como uma forma de controle dos
conhecimentos. Neste caso, a avaliação é realizada somente com o aspecto de
classificação. No entanto, a proposta deste autor é “definir as condições de uma
avaliação realmente formativa – e mesmo formadora (isto é, envolvendo o estudante de
modo que ele formule os critérios de sua própria avaliação sob forma de contrato)”
(Ibidem, p. 64).
Algumas considerações acerca das funções e propósitos da avaliação
Antes de iniciar a discussão a respeito das funções e propósitos da avaliação, na
visão de Hadji (1994) e Barlow (2006), apresentamos algumas definições destas
palavras, de acordo com os dicionários de língua portuguesa, filosófico e etimológico.
Com relação à palavra “função”, das acepções apresentadas no dicionário
Houaiss (2009), destacamos: “2. obrigação a cumprir, papel a desempenhar [...], 6. uso a
que se destina algo; utilidade, emprego, serventia”. Etimologicamente, para Houaiss
(2009), função provém do “lat. functione: trabalho, execução, [...] cumprir, exercer”.
No dicionário filosófico, o termo função:
[...] corresponde à palavra grega ergon, do modo como é empregada
por Platão, quando diz que a F. dos olhos é ver, a F. dos ouvidos é
ouvir, que cada virtude é uma F. de determinada parte da alma e que a
F. da alma, em seu conjunto, é comandar e dirigir (Rep., I, 352 ss.). F.,
nesse sentido, é a operação própria da coisa, no sentido de ser aquilo
que a coisa faz melhor do que as outras coisas (ABBAGNANO, 2007,
p 472).
De igual forma, apresentamos as definições da palavra propósito, também de
acordo com os dicionários da língua portuguesa e etimológico.
Dentre as acepções que constam no dicionário Houaiss (2009), a palavra
“propósito” pode ser entendida como “1. intenção (de fazer algo); projeto, desígnio [...]
2. aquilo que se busca alcançar; objetivo, finalidade, intuito [...] 3. aquilo a que alguém
se propôs ou por que se decidiu; decisão, determinação, resolução”. A etimologia desta
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palavra, de acordo com Cunha (2001), decorre do “lat. propositum-i.: Intenção,
deliberação, intenso”.
Destacamos, também, que, para Hadji (1994, p. 61), função é o “papel
característico de um elemento ou de um objeto no conjunto em que está integrado”.
Com relação à avaliação escolar, Hadji (1994, p. 37) observa que uma das funções
essenciais é a de “clarificar a tomada de decisões”. Ela desempenha um papel
fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem, pois, a partir das produções
dos estudantes, fornece informações que servem para a tomada de decisões.
Em linhas gerais, segundo Hadji (1994), a avaliação desempenha três funções
essenciais:

medir as aprendizagens realizadas, que podem ser efetivadas a partir de
um inventário, entendido como um tipo de balanço a respeito das
aprendizagens.

situar o estudante em seu processo de aprendizagem e diagnosticar
lacunas e dificuldades em relação aos saberes e ao saber-fazer que
deveriam ser adquiridos e, ainda, revelar e explicar os problemas, a partir
de um diagnóstico;

guiar, orientar escolhas acadêmicas e profissionais, bem como os
desempenhos futuros, por meio de um prognóstico.
Em consonância com Barlow (2006, p. 97), quando a avaliação é permanente,
“seu papel é preparar, orientar, aperfeiçoar a ação do estudante e, eventualmente a do
professor”. Para este autor, a avaliação tem uma função de orientação pedagógica que é
definida de acordo com o momento dos processos de ensino e de aprendizagem.
Na perspectiva de Barlow (2006), a avaliação, antes da ação, ou seja, do início
dos processos de ensino e de aprendizagem, é relevante, pois, por meio de um
diagnóstico, é possível constituir pontos de apoio para a formação. Este tipo de
avaliação permite identificar tanto os pontos positivos, quanto os negativos que podem
estabelecer uma ponte entre o conhecimento existente e o conhecimento visado. No
decorrer da ação, a avaliação tem a função de “ajudar seus interlocutores a resolver
melhor sua tarefa, fazendo um levantamento das dificuldades ou das estratégias em
questão” (Ibidem p. 111), regulando a aprendizagem de modo a orientar as ações tanto
do professor quanto do estudante, exercendo assim a função educativa. Após a
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formação, o professor realiza a avaliação certificadora, que tem como finalidade
garantir que o estudante esteja pronto para desempenhar uma função com
responsabilidade social.
Nessa linha de análise, Hadji (1994) estabelece três grandes funções da
avaliação: orientar, regular e certificar. Elas desempenham um papel na sequência da
ação de formação. Antes da ação de formação, a avaliação é considerada diagnóstica,
cuja função é a de orientar ou adaptar. Procura explorar ou identificar algumas
características dos estudantes, visando escolher uma sequência melhor adaptada e
articulada a estas características, sejam dificuldades ou competências existentes, sejam
aptidões pessoais. Durante a ação de formação, a avaliação é considerada formativa e
tem como função: regular a aprendizagem, visando melhorar a aprendizagem; informar
o professor acerca da aprendizagem dos estudantes e das questões relativas ao ensino;
informar aos estudantes seu percurso, ou seja, seus êxitos e suas dificuldades. Por
último, a avaliação sumativa1 tem como função verificar e certificar, ocorre após o ciclo
de formação. Por isso, muitas vezes é pontual. Por meio dela se faz um balanço na
busca de um resultado para ser comunicado externamente.
Convém salientar que uma função não exclui a outra e os diferentes tipos de
avaliação podem ter funções comuns. Barlow (2006) destaca que diante da diversidade
de definições da avaliação, ela pode ter diferentes funções como:
[...] testar o nível de conhecimentos ou de habilidades dos alunos,
identificar as dificuldades e capacidades dos alunos, controlar os
progressos dos alunos, dar nota aos trabalhos e classificá-los, conceder
um diploma, prever a sequência de formação (BARLOW, 2006, p.
112).
De modo análogo, Hadji (1994) sintetiza as principais funções da avaliação
conforme especificado no Quadro 1.
Quadro 1: Funções das avaliações escolar
Objeto
Inventário
Diagnóstico
1
Uso Social
Verificar
(por à prova)
Situar um nível
e Compreender
Função
Principal
Tipo De
Avaliação
Certificar
Sumativa
Regular
Formativa
Para Hadji (1994), uma avaliação sumativa equivale a avaliação certificadora.
Funções
Anexas
Classificar
Situar Informar
Inventariar
Harmonizar
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dificuldades
Prognóstico
Predizer
Orientar
Diagnóstica
Prognóstica
Preditiva
Tranquilizar
Apoiar Orientar
Reforçar
Corrigir
Estabelecer um
diálogo
Explorar ou
identificar
Orientar
Compreender
(um modo de
funcionamento)
. Adaptar
(perfis)
Fonte: Hadji (1994).
Observamos, neste quadro, o surgimento de funções consideradas anexas, que
complementam e ampliam as funções principais. As funções anexas podem aproximar
as funções principais umas das outras e, ainda, mostrar que não há uma fronteira distinta
entre as diferentes funções.
Na função principal de certificar, que pode ser entendida tanto no sentido de
outorgar um certificado, como no sentido de averiguar os conhecimentos apropriados,
observamos que a função anexa “classificar” indica a seleção de acordo com algum
método, uma grelha2 ou um referencial, como no caso do vestibular e dos concursos. No
entanto, a função “situar” estabelece uma posição do processo de aprendizagem do
estudante com relação a suas possibilidades, suas produções, ao nível geral ou a um
alvo, o referente. A função “informar” presta ciência aos envolvidos na avaliação, como
pais, estudantes, sociedade.
A função principal de regular a aprendizagem – guiar constantemente a
aprendizagem - apresenta várias funções anexas e tem como tipo de avaliação a
formativa, que, segundo Hadji (1994, p. 66), pode servir para:





2
esclarecer o professor, através do inventário das lacunas e
dificuldades do aluno;
permitir um ajustamento didáctico, através de uma
harmonização método/aluno;
ajudar o indivíduo que aprende (dar-lhe segurança, guiá-lo);
facilitar mais directamente a sua aprendizagem (dar um
reforço, corrigir);
instaurar uma verdadeira relação pedagógica (criar as
condições de um diálogo).
Para Hadji (1994), é uma grade de correção.
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Dentre as funções anexas, ressaltamos que, ao inventariar, o professor levanta os
conhecimentos e as aquisições, observa a aprendizagem; ao harmonizar, ele averigua se
há consenso entre os processos de ensino e de aprendizagem; ao apoiar, ele se fixa no
conhecimento construído para prosseguir; ao orientar, escolhe caminhos, modalidades
mais adequadas ou apropriadas; ao corrigir, ele oportuniza ao estudante, se necessário,
corrigir seus erros.
Por fim, a função principal de “orientar” apresenta as funções anexas de explorar
ou de identificar características dos estudantes que podem favorecer a formação,
orientar a elaboração de um conhecimento, compreender o processo de criação de
conceitos e adaptar as escolhas pedagógicas, visando à aprendizagem.
Dessa forma, observamos que as funções anexas, como ressalta Hadji (1994),
possibilitam operações de cruzamento, ou seja, estabelecem elos entre as funções
principais; uma não exclui a outra e, ainda, elas se interpenetram ou se singularizam.
Assim, funções da avaliação não são algo que pode ser distinguido facilmente,
como diz Hadji (1994); não é algo unidimensional que se encerra totalmente no sentido
de uma prática.
Ainda, segundo ele, para falar das funções da avaliação, não se pode
desconsiderar a intenção, ou melhor, o propósito do avaliador, que se organiza em
espaços diferentes e serve a diferentes jogos como:

jogo pedagógico: processo didático e ajuda à aprendizagem (regular a
aprendizagem);

jogo institucional: diálogo social, entre pais, professores e estudantes;

jogo social: articulação escola e sociedade.
Dessa forma, inferimos que a função a privilegiar depende do propósito, da
intenção do avaliador, ou seja, a qual jogo ela servirá. No entanto, convém ressaltar
“que há, de direito e de facto, uma função dominante para os professores ou para os
formadores: a de facilitar as aprendizagens” (HADJI, 1994, p. 90). O autor considera
que essa é a essência da avaliação. Tal afirmação gera a necessidade de definir o
significado de ensinar ou formar, atividades atreladas à educação, que é uma atividade
mais ampla.
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Conforme Haydt (2006), a palavra “educação” pode ser empregada no sentido
social ou individual. No sentido social, o termo tem origem na palavra latina educare,
que significa alimentar, criar. Nesse sentido, a palavra indica algo externo que é
concedido a alguém. Do ponto de vista social, a educação é a transmissão de valores,
normas, costumes e conhecimentos pelas gerações adultas às gerações mais jovens. Em
sociedades rudimentares, essa transmissão ocorre por meio da transferência direta,
enquanto nas sociedades complexas, que são compostas por um amplo patrimônio
cultural, cabe à escola a função de educar e ensinar.
No sentido individual, a educação refere-se ao desenvolvimento de cada
indivíduo. É nessa direção que Barlow (2006) toma a etimologia da palavra educação
(ducare), conduzir (ex) para fora, ou seja, sair. Essa é uma ação particular, pessoal,
porque ninguém pode evoluir, aprender no lugar do outro. O estudante é o sujeito da
ação e cabe ao formador estimular a ação. Para Hadji (1994), a educação é uma ação
com a intenção de modelar o comportamento para adequar-se a normas préestabelecidas. Pode-se dizer que educar é humanizar, é tornar o aprendente humano.
Quanto mais educado, mais se aproxima de um ser humano ideal.
Em consonância com essa ideia, Hadji (1994) discute o sentido de educar, de
ensinar e de formar. Para o autor, educar significa interferir no processo de
desenvolvimento do ser humano conduzindo-o a um sentido desejável. Ensinar é
auxiliar o estudante a apropriar-se dos conhecimentos de uma disciplina; é gerir a sua
aprendizagem, relacionada aos saberes, aos conhecimentos. Já formar é atribuir uma
competência específica, relacionada ao saber-fazer em relação às atividades sociais.
No ambiente escolar, essas três ações estão constantemente presentes, uma delas
é enfatizada de acordo com os objetivos estabelecidos, tendo em vista que a tarefa
essencial dos professores é facilitar as aprendizagens que dizem respeito aos três
grandes eixos do desenvolvimento intelectual: saber ser, os saberes e o saber fazer, além
do desenvolvimento motor e do sensorial. Cabe à avaliação contribuir para uma boa
gestão da aprendizagem.
Para que a gestão da aprendizagem ocorra com sucesso, é importante considerar
que qualquer avaliação é interpretação e que para ocorrer ela depende de movimentos
ascendentes e descendentes, ou seja, devemos ir aos “factos, ao sistema de ideias que
permite tê-los em conta, modificar este sistema em função dos factos analisados, voltar
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aos factos para os apreender com a ajuda deste sistema modificado”. (Hadji, 1994, p.
141)
Como isso pode ser feito? Quais são os recursos que o professor pode utilizar?
De que modo pode ser efetivado?
Para responder a estas questões, podemos retomar as funções principais e os
propósitos da avaliação, aliados aos diferentes meios ou instrumentos para efetivar uma
avaliação formativa que permite recolher, compreender e gerenciar as produções,
corretas ou não, dos estudantes.
Hadji (1994) sugere instrumentos apropriados para as funções de orientar,
regular e certificar, segundo as estratégias de cada uma delas, isto é, seus objetivos,
objetos, tipos de provas e instrumentos apropriados.
Ao realizar uma avaliação cuja função é orientar, o avaliador pretende prever as
dificuldades de aprendizagem e escolher o encaminhamento que será dado. Neste caso,
o objeto de observação são as características estáveis do estudante, como as aptidões, os
interesses e o que ele já domina. Para esse tipo de avaliação, é possível utilizar
instrumentos como testes de aptidão ou provas preditivas.
Quando a avaliação tem como função regular o processo de aprendizagem, as
intenções do professor concentram-se em: compreender o caminho percorrido pelo
estudante, identificar o motivo das dificuldades, acompanhar o desenvolvimento dos
objetivos pedagógicos e aperfeiçoar o processo de elaboração do conhecimento. Neste
caso, o professor visa identificar as estratégias, as dificuldades de aprendizagem e os
modos de pensamento do estudante. Para isso, há instrumentos constituídos
especificamente para este fim, como: provas individuais, clínicas, orais, autoavaliação,
autocorreção, entrevistas.
Para a função de certificar, ou seja, de verificar o resultado da aprendizagem, o
professor visa assegurar se os objetivos foram atendidos e se os resultados podem ser
atestados socialmente. Neste caso, o professor busca as competências global e terminal,
se foi atingido um saber fazer significativo. Para isso, ele pode adotar provas que tratam
de tarefas globais e socialmente significativas, assim como problemas típicos. Os
instrumentos mais apropriados são os exercícios que servem de prova ou o confronto
com problemas significativos típicos da competência visada.
É importante destacar que a avaliação das tarefas, nas aulas de Matemática, deve
contemplar os propósitos da Educação Matemática, mais especificamente a formação
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pela Matemática e, por conseguinte, a aprendizagem da Matemática. Para que isso
ocorra, faz-se necessário o professor ter clareza dos motivos reais que tornaram o
conhecimento curricular um objeto de ensino e, a partir disso, estabelecer os propósitos
a serem alcançados em cada etapa e a função da avaliação durante todo o processo.
Algumas considerações
Ao encerrar este artigo, destacamos que as principais funções da avaliação, isto
é, o certificar, o regular e o orientar, desempenham um papel importante na formação
dos estudantes, pois podem contribuir na tarefa essencial dos professores - uma boa
gestão das aprendizagens.
Com nossa experiência de sala de aula e nossos estudos, concluímos que a
função de certificar é destacada com freqüência, a fim de aprovar ou reprovar os
estudantes e regularmente não colabora com a reflexão acerca da prática pedagógica.
No entanto, a função de regular a aprendizagem, de informar o professor a respeito das
questões relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem e a de orientar os
estudantes não têm sido enfatizadas com tal merecimento, conforme exposto
anteriormente.
Sendo assim, as reflexões proporcionadas por este artigo nos leva a reforçar a
necessidade de continuar com estudos a respeito da avaliação formativa ou formadora
no âmbito da Educação Matemática, de modo que ela possa contribuir com a elaboração
do conhecimento matemático. Para que isso ocorra, são necessárias pesquisas que
focalizem o contexto da sala de aula, a análise da produção escrita dos estudantes por
meio de instrumentos de avaliação que contemplem suas funções e atinjam seus
propósitos, à medida que ela de fato se integre à prática pedagógica.
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