A LINHA E A ARTE CONTEMPORÂNEA: EXPERIÊNCIAS
ORIGINÁRIAS DO PROGRAMA PIBID
Diana Letícia Chiodelli1 - Unochapecó
Regiane Angélica Eberts2 - Unochapecó
Janaina Schvambach3 - Unochapecó
Grupo de Trabalho - Práticas e Estágios nas Licenciaturas.
Agência Financiadora: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID
Resumo
O presente relato de experiência refere-se às atividades realizadas no ensino da Arte em
escola da rede de educação básica da cidade de Chapecó/SC através do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação a Docência PIBID. Desenvolvidas no primeiro semestre de 2015, com
alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, partindo do tema da linha como elemento visual
presente nas produções artísticas, num apanhado geral desde a pré-história até arte
contemporânea. Com objetivo de estreitar as relações com os princípios básicos da
visualidade que resultam em grandes obras de arte, tornando os estudantes indivíduos
detentores do conhecimento na fragmentação da obra de arte por meio da classificação das
linhas, e de maneira concreta, o processo inverso na sua construção artística através dos
elementos básicos da linguagem visual. A oficina fora dividida em 04 módulos, para melhor
auxiliar na compreensão do conteúdo: o primeiro módulo contou apresentação do recorte
plástico da linha no que tange a história da arte, de maneira lúdica como contação de história.
No segundo, a imersão dos estudantes ao espaço cotidiano da escola, exercitando os modos de
ver e observar os símbolos visuais presentes. O terceiro módulo contou com a compreensão
da linha enquanto um elemento que pode constituir novos elementos até os aspectos
complexos da obra de arte, a partir da compreensão da composição das silhuetas das sombras
do nosso corpo. E o quarto módulo, trabalhou na ressignificação da linha para a construção do
fazer artístico na intervenção no espaço a partir de uma instalação. As ações realizadas
auxiliaram no estímulo cognitivo e também perceptivo a partir da observação nos exercícios
de comparação ao espaço e tempo na história da arte, e a reflexão da produção artística e a
linguagem contemporânea, pois os elementos visuais atuam como base para a compreensão
da arte e seu entorno.
1
Graduanda em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó
(Unochapecó). E-mail: [email protected].
2
Graduanda em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó
(Unochapecó). E-mail: [email protected].
3
Professora da Universidade Comunitária da Região de Chapecó, coordenadora do curso de especialização em
Ensino da arte: perspectivas contemporâneas e coordenadora do PIBID Artes Visuais/UNOCHAPECÓ. Possui
Licenciatura Plena em Artes, com habilitação em Desenho e Computação Gráfica e mestre em Memória Social e
Patrimônio Cultural, ambas pela Universidade Federal de Pelotas/ UFPel.
ISSN 2176-1396
19765
Palavras-chave: Linguagem visual. Ensino da arte. Linha.
Introdução
A oficina “Elementos visuais: a linha” construída pelos bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas para Iniciação à Docência - PIBID, ocorreu no turno matutino do dia
09 de março de 2015, com alunos do 3º ano do ensino fundamental da Escola de Educação
Básica Profª Valesca Parizotto, localizada no bairro Jardim América, na cidade de ChapecóSC.
O projeto PIBID é um programa mantido pelo Governo Federal no Brasil e pela
CAPES (Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior) instalados em diversas
universidades de todo o país, que possui como objetivo à aproximação dos acadêmicos de
licenciaturas aos espaços das escolas cadastradas no programa, e atuação juntamente com o
professor/supervisor nas salas de aula com oficinas, observações de aulas e auxílio na
execução das mesmas. O PIBID Artes Visuais da Universidade Comunitária da Região de
Chapecó - Unochapecó, campus Chapecó - SC, iniciou seus trabalhos no ano de 2014 tendo
como escola atuante a E.E.B. Profª Valesca Parizotto e E.B.M. Jardim do Lago.
As ações realizadas contaram com atuação dos bolsistas do programa e com
acompanhamento da professora/supervisora da escola, onde, a partir dos Parâmetros
Curriculares Nacionais em Artes para o Ensino Fundamental (1997), são indicados como
conteúdo os elementos da sintaxe visual a essa faixa etária. Compreendendo a linha, como
elemento visual presente no que tange a história da arte, a prática pedagógica objetivou-se no
estudo desse elemento através de imagens de obras de arte. Com base na proposta de Ana
Mae Barbosa (2010), a realização das ações dividiu-se em quatro módulos de atividades que
pretendiam contemplar os conteúdos envolvidos: introdução aos elementos visuais, a linha e
suas classificações (ondulada, mista, curva e reta), a história da arte a partir da inserção da
linha no estudo da imagem, a presença da linha no cotidiano escolar, sua presença na forma
dos objetos e do corpo humano e seu estudo na linguagem da instalação na arte
contemporânea. As ações construíram-se de maneira a ser desenvolvidas relacionando os
conteúdos à prática pedagógica.
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Referenciais e resultados: A história da arte como base para o estudo da linha enquanto
elemento visual
A oficina trabalhou a compreensão da linha como elemento visual significante na
sintaxe da linguagem visual, promovendo a reflexão por meio de uma didática lúdica,
permitindo a sua compreensão na estrutura da linguagem visual e sua concepção ao longo da
história da arte. A metodologia foi embasada pela Proposta Triangular construída por Ana
Mae Barbosa (2010) como estratégia de desenvolvimento de um ensino da arte, objetivando o
auxílio na compreensão do estudante frente ao cenário da linha como elemento visual na
construção de atividades lúdicas. Os aspectos que preconizam as ações aqui estabelecidas
seguem a abordagem determinada por três fatores: a leitura de imagem - pois vivenciamos na
atualidade de maneira acelerada um bombardear de elementos imagéticos - necessária para
despertar no estudante senso crítico na percepção e seleção das mesmas. O fazer artístico na
aprendizagem de técnicas e materiais para desenvolver as ideias estabelecidas no processo
anterior, e a contextualização, a partir da história da arte dentro do processo vivenciado.
O relato que aqui se apresenta partilha em seus fundamentos, na perspectiva da
alfabetização por meio dos elementos visuais no ensino de arte, proporcionando novas formas
de aprendizagem onde os conteúdos partilham da contextualização dentro da história da arte e
seu cotidiano, segundo Fusari e Ferraz (1993):
Quando se lida com as formas em artes visuais convive-se habitualmente com as
relações entre superfície, o espaço, o volume, as linhas, as texturas, as cores, a luz.
Cada um desses elementos tem suas próprias possibilidades expressivas e de
significados, tanto em si mesmo como em relação aos demais. E todos eles são
intermediados pelos autores e espectadores das obras visuais ao se utilizarem de
métodos e técnicas específicos para produzi-las e percebê-las (FUSARI, FERRAZ,
1993, p. 78).
O sistema de linguagem atual tem suas origens na construção do saber, nos primórdios
da civilização. O ponto, a linha e o plano, são compreendidos como elementos base, sendo
estes o máximo que o ser humano sintetiza, tornando-se assim elementos de aprendizado, que,
se organizados em níveis, obtêm-se a classificação como de nível um ou primário. Conforme
afirma Dondis (1997), isso faz com que a compreensão de uma composição não se torne algo
impossível e sim, um espaço de desdobramento de diferentes elementos visuais:
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Ao longo de seu desenvolvimento, o homem deu os passos lentos e penosos que lhe
permitem colocar numa forma preservável os acontecimentos e os gestos familiares
de sua experiência, e a partir desse processo desenvolveu- se a linguagem escrita.
No início, as palavras são representadas por imagens, e quando isso não é possível
inventa-se um símbolo. Finalmente, numa linguagem escrita altamente
desenvolvida, as imagens são abandonadas e os sons passam a ser representados por
símbolos. Ao contrário das imagens, a reprodução dos símbolos exige muito pouco
em termos de uma habilidade especial (DONDIS, 1997, p. 17).
Compreende-se que o ensino destes fundamentos permite ao educando o
desenvolvimento da capacidade cognitiva e perceptiva da construção do processo artístico no
que tange a sua fundamentação no âmbito das representações no espaço e tempo na história da
arte, pois, são os elementos visuais que, de maneira simples, constituem as obras de arte
quando utilizados de maneira conjunta.
A oficina foi realizada em 04 módulos de atividades: no primeiro desenvolveu-se a
contação de história, construída pelos bolsistas a respeito da presença da linha na história da
arte, a partir de uma linha do tempo de maneira a dar mais ênfase em determinados
movimentos artísticos relevantes. O segundo módulo contou com a realização atividades de
percepção da linha no ambiente escolar, nas formas de observar os objetos e os espaços ao
passo de compreender a linha em sua forma e estrutura, dentro da perspectiva de um conjunto
visual. Ao passo que o terceiro módulo contextualiza a presença da linha em diferentes
lugares, inclusive no nosso próprio corpo, a partir de observações e questionamentos. No
quarto módulo a linha, agora espaço concreto de conhecimento entre os estudantes, passa a
ser elemento básico na linguagem visual e ferramenta para a composição do fazer artístico
dentro da arte contemporânea.
A partir da construção de um cenário na sala de aula para a recepção dos alunos, com
tablados de papel sulfite sobre o piso e papel Kraft nas paredes, os bolsistas construíram
fantasias de personagens presentes nas fábulas infantis para narrar a história, como: a Bruxa, o
Chapeleiro, a Vovó e o Caipira. Ao entrar na sala de aula, os estudantes eram recepcionados
pelos personagens que iniciavam o conteúdo, apresentando (Figura 1) a narrativa da história
arte, relacionando a arte rupestre, egípcia, grega, renascentista e modernista, pelo viés da
linha. O personagem principal da história contada pelos bolsistas, chamado Pedro, construiu
uma máquina que viajava no tempo rumo aos principais momentos da história da arte tendo
como pressuposto a linha e a construção do seu contexto nos espaços históricos.
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Figura 1 - Estudantes participam da contação da história.
.
Fonte: As autoras.
Os estudantes mostraram-se interessados e engajados na atividade, encontrando
elementos presentes no ambiente e expressando a partir de gestos e falas, aquilo que
imaginavam conforme o desenrolar das atividades. Esses espaços de diálogo construídos na
história permitiam a aproximação dos estudantes às características principais dos movimentos
artísticos e a compreensão da linha em suas composições, onde se procurou adaptar as
informações de maneira clara, através pequenas atividades de acordo com os períodos da arte.
A cada espaço que o personagem visitava, os alunos eram convidados a participar realizando
ações específicas. Iniciando a viagem no tempo pela pré-história e sua representação artística
na pintura rupestre, o fundamento da linha na construção da imagem fora apresentado de
maneira a permitir maior espaço de socialização dos alunos, foram orientados a realizar
desenhos onde a linha, tornou-se elemento de construção para que apresentassem o cotidiano
dos povos pré-históricos, fazendo uso de giz carvão. Acredita-se que esta atividade auxiliou
na compreensão da presença deste elemento desde os primórdios da civilização humana.
Pontuando tais aspectos, compreendeu-se a sua construção nas civilizações que
sucederam a pré-história, como Egito e Grécia, espaços onde amadurecia a ideia da presença
da linha dentro do desenho e da escultura, por meio do diálogo com os personagens. Essas
discussões que foram direcionadas ao período Renascentista, visando compreender a mutação
da linha, os estudantes conheceram e interagiram a partir dos livros, com artistas e pinturas
desse período histórico. Eram convidados a descobrir onde se encontravam as linhas naquela
obra específica, determinando espaços na tela onde as encontravam, com auxílio dos
personagens que reproduziam frases e respostas do artista. No final da atividade, os
estudantes eram convidados a fazer parte dos cenários de retratos do renascimento, (Figura 2)
usando adereços no corpo e cabelo, enquanto o restante da turma procurava revelar na
imagem que se formava atrás da moldura, as linhas representadas.
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Figura 2 - Estudantes constroem os retratos renascentistas.
Fonte: as autoras.
Esse processo se mostrou importante para exercer estímulo na percepção de que, é no
cotidiano que se encontram os principais referenciais para a realização de uma composição, e
que mesmo nestas composições de maior elaboração, os elementos básicos continuam
presentes, conforme Dondis (1997. p. 16): “Apesar dessas modificações, há um sistema
visual, perceptivo e básico, que é comum a todos os seres humanos; o sistema, porém, está
sujeito a variações nos temas estruturais básicos.”. Conforme seguiram as atividades, o
período do Renascimento deu espaço à discussão do Modernismo, onde a partir de gestos
corporais simulando as linhas presentes nas obras, permitiu uma assimilação melhor do
conteúdo em suas estruturas, tornando compreensível desde os primórdios da civilização a
representação artística a partir dos elementos visuais.
Por conseguinte, partindo-se do pressuposto de que a linha está presente no ambiente
de forma subjetiva, os estudantes foram instigados a exercitar o olhar crítico e investigativo,
para tornar sensível o olhar sobre os objetos que passam a ter um significado de existência. A
ludicidade como ferramenta pedagógica auxiliou na aproximação dos conteúdos presentes em
arte do cotidiano do estudante.
Compreender a efetiva apreensão e compreensão do conhecimento a partir dos temas
dentro da percepção lúdica do elemento visual permite ao estudante tornar presente no
cotidiano àquilo que antes parecia não fazer parte do mesmo contexto. Dessa forma, as
atividades que seguiram no segundo módulo partiram do campo da imaginação já formado na
história contada, concretizando a percepção da linha em cada movimento artístico. Formaramse então, a partir da divisão da turma, quatro grupos de trabalho, cada qual com a definição
das diferentes formas da linha: ondulada, linha mista, linha curva e linha reta. Cada grupo
orientado por um bolsista e identificado com cada linha a qual pertencia com pinturas no rosto
e faixa de tecido no braço, seguiu pelos espaços da escola buscando encontrar objetos e
ambientes que possuíam em sua composição, linhas das quais adquiriram para o grupo e eram
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identificados. Dessa forma, conforme afirma Fusari e Ferraz (1993, p. 74) “Educar o nosso
modo de ver e observar é importante para transformar e ter consciência da nossa participação
no meio ambiente, na realidade cotidiana”. Portanto, educar para aprender a ver observando
auxilia na transformação e dá visualidade às novas características dentro do cotidiano dos
estudantes, e a importância de trazer o espaço até então imaginado, para o espaço da escola,
torna os estudantes autônomos e avaliadores dos critérios positivos ao objeto de investigação,
tomando conhecimento do elemento visual.
No retorno à sala de aula, as discussões em torno da vivência realizada no espaço
externo tomaram forma abrindo caminho para a atividade posterior, onde os estudantes foram
convidados a pegar um lápis cuja ponta havia um rolo de papel crepom. Dispostos em um
círculo no centro da sala, precisavam estar atentos às informações dadas pelos personagens: e
no momento em que ouvissem as palavras mágicas da personagem bruxa, realizariam
movimentos desprendendo o rolo e soltando as linhas (Figura 3).
Figura 3 - Estudantes brincam com linhas de crepom e descobrem formas.
Fonte: as autoras.
Surgiram questionamentos sobre a presença da linha nas estampas e formas das roupas
que usamos. Na sequência ao terceiro módulo de atividades, questionaram-se as
possibilidades de nosso corpo ser definido por tal elemento, a pergunta fez com que as
discussões tomassem grande proporção. E, para encontrar as respostas nesse desafio, os
estudantes foram orientados a posicionar-se em frente às placas de papel Kraft presas às
paredes onde, com as luzes apagadas, lanternas foram ligadas em suas costas permitindo a
projeção de suas sombras sob as placas na parede. Com tintas de variadas cores, procuravam
traçar as linhas que encontravam conforme as luzes das lanternas produziam os contornos de
seus corpos sob o papel, dessa forma efetivando a relação lúdica, e, subtendendo a linha
enquanto presença em grande parte das imagens que conhecemos. Pois conforme Dondis
(1997, p. 57) afirma “A linha raramente existe na natureza, mas aparece no meio ambiente: na
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rachadura de uma calçada, nos fios telefônicos contra o céu, nos ramos secos de uma árvore
no inverno, nos cabos de uma ponte.”.
Haviam discussões realizadas com propriedade entre os estudantes à respeito das
relações construídas. Conforme as linhas antes escondidas no corpo tomavam formas de
casas, árvores, pássaros e carros dando novamente caráter de complexidade ao que antes se
introduziu como elemento básico. Por consequência de tal compreensão, as linhas que antes
estavam soltas pelo papel, tomaram variadas formas, pertencendo também à classificação
realizada pelos mesmos na atividade de saída de campo, no módulo dois das ações.
Subentende-se que esse espaço de tempo tornou-se decisivo na compreensão da
mutação do elemento visual, a linha, por parte dos estudantes, quando a partir do encontro
com a ação inversa (destruir o objeto para encontrar a linha). Partindo de tal pressuposto
constituir um novo corpo - casa e objeto - afirma a imposição do elemento visual em seu
aspecto de origem: a simplicidade da linha para a complexidade de sua transformação em
diferentes objetos.
Enraizando o enredo da história no processo final da atividade, cada personagem
levava consigo uma mala em todas as ações realizadas, e em diferentes momentos lembravam
aos estudantes da mágica escondida dentro de cada uma delas. No quarto módulo de
atividades, chegou o momento de descobrir seus conteúdos, que ocorreriam somente quando
as malas encontrassem seu local de repouso. Os bolsistas encarregados de manipulá-las
caminharam pelos corredores da escola para encontrar o espaço a inseri-las, cada qual com o
grupo específico formado no segundo módulo de atividades (Figura 4). Ao perceber que os
movimentos das mesmas diminuíam conforme se aproximavam da área coberta da escola, os
alunos alvoroçados, silenciavam, enquanto os personagens continuavam a orientá-los a
organização para iniciar as aberturas.
Figura 4 - Estudantes seguem as malas em direção à área coberta da escola.
Fonte: as autoras.
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A construção de expectativa foi fundamental para manter os estudantes atentos às
atividades. Conforme eram abertas as malas, encontravam-se as linhas dos mais diversos
tipos: lã, barbantes, fitas, cordas, plásticos, destituídas do significado material de objetos,
permitindo que os estudantes se tornassem proponentes do processo de produção artística,
dando significado por meio da instalação - linguagem contemporânea da arte - montada no
corredor que liga às salas de aula à entrada da escola (Figura 5). Esse espaço de construção de
conhecimento, fora de extrema importância, pois, além de significar as linhas desconexas, os
estudantes participaram ativamente de uma linguagem contemporânea, colocando-os como
indivíduos, agentes de transformação, criadores e executores do fazer artístico: da linha à obra
de arte.
Figura 5. Estudantes constroem instalação de arte nos corredores da sala.
Fonte: As autoras.
A arte contemporânea atuou como propulsora para aproximar os diferentes estímulos
presentes na ação artística ao pensamento cotidiano de atuação do conhecimento. É função do
professor, manter unidas a teoria e a prática no contexto histórico do assunto apresentado,
dessa forma, foi possível tornar o espaço da oficina campo de pesquisa para que os estudantes
construíssem conhecimento acerca do tema conduzido.
Considerações Finais
No que tange a arte contemporânea e seus espaços de produção, as ações ocorreram de
maneira significativa, com reações e devolutivas importantes a favor da disciplina pelos
estudantes na compreensão das relações entre as estruturas de conhecimento firmadas no
andamento das aulas. Pois, ensinar a arte contemporânea na escola pode parecer tarefa difícil,
mas, ao passo de que ela atua fortemente no espaço cotidiano, a disciplina de arte pode se
tornar elemento importante para compreender a observação do objeto de maneira a percebê-lo
enquanto pertencente à poética determinante na produção artística. Nessa ação o pressuposto
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de observação era a linha, e toda a história da arte é caracterizada pelos elementos visuais da
composição da mesma. Para tanto tendo um pilar específico, as leituras das obras de arte
fundamentaram-se na caracterização dos elementos visuais em sua constituição. Assim
enquanto, num primeiro momento, fragmentavam a imagem da obra de arte para encontrar as
linhas enquanto elemento visual. Em outros transfiguravam a ação, no passo de que
sintetizavam as formas permitindo a permanência das linhas e a partir destas construíam
novas composições, objetivando-as. Portanto, os elementos da linguagem visual são de
extrema importância para a alfabetização visual e compreensão dos aspectos que tangem a
história da arte, bem como as produções artísticas contemporâneas.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 8ª ed. São
Paulo: Perspectiva, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1997. (v. Arte).
DONDIS, Donis A.. Sintaxe da linguagem visual. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.. Arte na educação
escolar. São Paulo: Cortez, 1993.