a escola e o mundo do trabalho
XVII colóquio afirse secção portuguesa
SILVA, Carla
CARVALHO, Renato
POCINHO, Margarida
Universidade da Madeira
RESUMO
O actual mundo do trabalho apela, cada vez mais, a competências não exclusivamente
técnicas, mas também de natureza sócio-afectiva, pessoal e relacional, que apresentam um
maior poder explicativo do comportamento e correspondem a uma maior capacidade
adaptação aos novos contextos laborais. Pela sua ligação com o desenvolvimento pessoal,
bem como pelo seu componente informativo e de exploração do mundo do trabalho e da
realidade social, as intervenções em orientação vocacional são destacadas como práticas
promotoras de um maior sucesso. Assim sendo, pretende-se dar a conhecer um programa
que visa criar oportunidades de interacção entre a escola e o mundo do trabalho, tendo em
vista a diminuição do fosso existente estas duas realidades e o desenvolvimento de
competências para a aprendizagem ao longo da vida. Os estudantes contactaram com a
realidade do mundo do trabalho através do acompanhamento de um profissional durante
um dia de trabalho (shadowing). A avaliação do programa revela a valorização da
experiência por parte dos participantes, enfatiza a promoção do seu desenvolvimento
pessoal e o estabelecimento de ligações entre o exercício profissional e as vivências
académicas.
PALAVRAS-CHAVE:
Shadowing – programas de orientação escolar e profssional
1. Enquadramento
1.1. As novas exigências profissionais e a intervenção por programas
Na sociedade contemporânea, as pessoas vêem-se frequentemente confrontadas com
problemas complexos relacionados com a sua profissão, resultantes, muitas vezes, das
sucessivas alterações que se têm vindo a verificar no mercado de trabalho, fruto da reestruturação generalizada da economia europeia, da rápida mudança tecnológica, etc. Neste
contexto de incerteza, risco e flutuação, a carreira já não pode ser encarado como algo
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linear. Pelo contrário, nos tempos que correm, um crescente número de pessoas confronta-se
com a expectativa de ter de mudar de actividade profissional ao longo da vida e/ou com a
necessidade de se adaptar a sucessivas mudanças no modo de desempenhar as suas funções.
Tem-se vindo progressivamente a constatar que o actual mundo do trabalho pauta-se
por um modelo de exigências que faz cada vez mais apelo a um conjunto de competências
não exclusivamente técnicas, mas mais de ordem sócio-afectiva, pessoal e relacional, mais
apropriadas aos novos contextos profissionais, marcados por incerteza, instabilidade e
imprevisibilidade e cada vez mais desejáveis nos perfis profissionais. Como salienta Pires
(1994), independentemente do nível de qualificação, confrontamo-nos com a exigência
profissional de sermos cada vez mais autónomos, responsáveis, criativos, bons comunicadores, entre outros. Ainda segundo a mesma autora, “a rápida obsolescência dos saberes
obriga a que a capacidade da pessoa se formar ao longo da sua existência possa ser a
base da sua sobrevivência” (p.5). Como salienta Gonçalves (2000), as competências não
se devem limitar às que são normalmente mobilizadas para a execução de actividades profissionais. Embora o trabalho ocupe uma grande parte do tempo das pessoas, as áreas
mais significativas das suas vidas, que implicam o desempenho de outros papéis, apelam
para a activação de competências mais energéticas e emocionais que têm implicações
importantes no papel profissional. Além disso, estas ordens de competências incluem-se nas
designadas pela OCDE de “gerais e transferíveis”, as mais valorizadas pelos empregadores, porque são as que garantem a estrutura das competências específicas (Azevedo,
1998), e, sendo também as menos efémeras, as que melhor se adequam ao contexto social
e político em constante alteração. Não obstante a importância de uma sólida formação
académica, são competências como a autonomia, a adaptabilidade, a flexibilidade, a
iniciativa, entre outras, que cada vez mais fazem a diferença no mundo do trabalho, já que,
como afirma Giddens (1991), o aspecto mais importante da organização e transformação
das sociedades é a aplicação do saber à vida.
A transição a que se tem vindo a assistir para uma sociedade assente no conhecimento, com todas as mudanças complexas subjacentes a este processo, tem conferido cada vez
mais destaque às estratégias de aprendizagem ao longo da vida, que, desta feita, deverão
substituir as tradicionais políticas de educação. A Comissão Europeia defende que “a
aprendizagem ao longo da vida é o objectivo geral, para o qual as comunidades educatiCarla Silva & Renato Carvalho & Margarida Pocinho
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vas nacionais podem fazer as suas próprias contribuições” (Comissão europeia, 1994,
p.16), e define-a como “todas as actividades desenvolvidas ao longo da vida com o objectivo de melhorar o saber, as aptidões e as competências numa perspectiva pessoal, cívica,
social e/ou profissional” (Comissão Europeia, 2001, p.33). Posto isto, estabeleceu prioridades para a acção, entre as quais se encontram a de repensar as acções de informação,
orientação e aconselhamento, e a de promover novas competências básicas para todos
(Comissão Europeia, 2001). Em 2006, o Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia apresentaram um quadro de referência para definir as novas competências de base a
adquirir através da aprendizagem ao longo da vida1 enquanto medida fundamental de
resposta europeia à globalização e à transição para economias baseadas no conhecimento. Estas competências foram então definidas como “aquelas de que todas as pessoas carecem para a realização e o desenvolvimento pessoais, para exercerem uma cidadania activa, para a inclusão social e para o emprego”, destacando-se os elementos comuns à sua
operacionalização: o pensamento crítico, a criatividade, o espírito de iniciativa, a capacidade de resolução de problemas, de avaliação de riscos, de tomada de decisões, de gestão construtiva de sentimentos, entre outros.
Como Campos (1980) menciona, se conceptualizarmos o desenvolvimento vocacional como o percurso que cada indivíduo faz pelos múltiplos papéis que vai assumindo
ao longo da vida, este conceito pode ser considerado uma dimensão integradora do
desenvolvimento psicológico global (Campos, 1991). Por outro lado, a orientação vocacional e as dimensões de desenvolvimento de competências pessoais a esta associadas não
deixam de estar intimamente relacionadas com o próprio processo educativo, o que realça
a necessidade das práticas de orientação, por um lado, e as práticas educativas e pedagógicas, por outro, contemplarem essa circunstância (Carvalho, 2007).
Ora, uma das formas através das quais essa interacção se operacionaliza consiste
na implementação de projectos integradores que envolvam simultaneamente a abordagem
de temáticas tipicamente associadas à orientação vocacional e também à aprendizagem
das matérias. Pressupõe-se que estes projectos apresentem um carácter compreensivo e
alargado e, por outro lado, integrem a participação de diversos agentes, como sejam os
1
Jornal Oficial das Comunidades Europeias, nº L 394/10, (2006/962/CE) de 18 de Dezembro. Proposta de Recomendação
do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida.
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órgãos de gestão da organização, docentes ou os serviços de psicologia e orientação,
numa lógica colaborativa e integrada (e.g., Carvalho, 2008).
1.2. A exploração da carreira através de experiências de vida
A necessidade de orientação vocacional dos indivíduos não deve ser considerada
como mera falta de informação sobre as oportunidades de formação e de trabalho, pelo
que o fornecimento de informação ou mesmo a realização de actividades (que requerem
uma participação mais activa por parte do sujeito) de procura de informação escolar e profissional, como intuito de os instruir acerca dessas oportunidades, constituem estratégias de
orientação claramente insuficientes.
Podendo ser úteis em muitas situações, nomeadamente, com sujeitos que tenham
necessidade de um maior grau de estruturação de actividades, parecem não conseguir
promover a manutenção e generalização das aprendizagens e reflexões geradas. Isto porque, não obstante a participação dos sujeitos nessas actividades, estas não favorecem o
desenvolvimento de níveis elevados de autonomia e de responsabilidade pela exploração,
na medida em que, grande parte das vezes, lhes são propostas e/ou impostas, não promovendo o exercício das suas capacidades de criatividade e iniciativa.
Defende-se, então, que uma exploração mais efectiva e eficaz deverá ser feita através de experiências de vida (Centro Nacional de Recursos para a Orientação vocacional,
2002), ou seja, através de um contacto vivencial com a informação relevante para o processo de tomada de decisão sobre a carreira. Salienta-se, então, a importância de os sujeitos se envolverem em experiências de contacto directo com o mundo do trabalho. No entanto, a fim de se promover efectivamente a exploração, essas experiências deverão ter um
carácter de novidade. Segundo Law (1991), as experiências em que o sujeito participe fora
do seu ambiente natural (e.g., sistema escolar, familiar) promovem oportunidades de confrontação com uma maior diversidade de perspectivas, contribuindo assim para o enriquecimento dos seus conceitos e expectativas acerca das profissões, por exemplo, e estimulando o desenvolvimento.
Uma vez que aquilo que os jovens pensam acerca de uma determinada profissão
muitas vezes não corresponde à realidade, uma experiência qualitativa de confronto com
essa profissão contribui para uma reorganização das concepções limitadas, distorcidas ou
mesmo erróneas da mesma. Estas experiências de vida podem assumir diversas formas,
entre as quais, as visitas a empresas e instituições, experiências de trabalho, entrevistas a
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profissionais, ou o work shadowing (i.e., o acompanhamento de um profissional no exercício da sua actividade), sendo esta última a que se optou promover no âmbito do programa
a seguir apresentado.
2. O Programa de Intervenção
2.1. Conceito de shadowing
O shadowing é uma experiência de acompanhamento de profissionais, durante o
seu dia de trabalho, com o objectivo de ajudar os estudantes a desenvolverem as suas próprias perspectivas acerca do mundo do trabalho e das suas preferências profissionais
(OCDE, 2005). Trata-se, portanto, de uma experiência temporária, não remunerada, em
que os estudantes têm a oportunidade de testemunhar em primeira mão o ambiente de trabalho, a empregabilidade e as competências profissionais em prática. Estas experiências
são planeadas com o objectivo de aumentar a consciência de carreira, ajudar a modelar o
comportamento dos estudantes, através do fornecimento de exemplos, e de reforçar, nos
estudantes, a ligação entre as aprendizagens académicas e as exigências de um determinado trabalho, promovendo, assim, a integração da escola e do trabalho (Paris & Mason,
1995, p. 47).
2.2. Objectivos
Este programa tem por objectivos gerais incentivar o contacto directo com o mundo
do trabalho, promover a diferenciação de critérios que os alunos utilizam para analisar a
realidade laboral, facilitar a aquisição de informação mais detalhada e actualizada das
profissões, criar oportunidades de aproximação e interacção entre o mundo da educação e
o mundo do trabalho.
Tabela 1: Objectivos específicos do programa e respectivos indicadores de sucesso.
Objectivos específicos
Indicadores de sucesso
 Realizar a experiência de shadowing
Aumentar os seus comportamen-
 Colocar perguntas aos profissionais
tos de exploração da carreira
 Identificar alternativas de educação/formação que
conduzem aos seus objectivos vocacionais
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 Aumentar o conhecimento acerca das actividades
características da profissão alvo do shadowing
 Identificar alternativa(s) de educação/formação
Adquirir mais conhecimentos
para o exercício da profissão alvo do shadowing
acerca das profissões-alvo da
 Indicar aspectos positivos e/ou negativos acerca da
experiência de shadowing
profissão alvo do shadowing
 Identificar diferenças e semelhanças entre as profissões-alvo do Ssadowing (no caso de terem contactado com mais que uma)
Aumentar o conhecimento de si
 Identificar características pessoais que contribuíram
próprio
para os objectivos vocacionais actuais
 Autoconfiança
Desenvolver competências (pessoais e sociais) chave para o
empreendedorismo.
 Iniciativa
 Planeamento/organização
 Resistência à frustração
 Criatividade/inovação
 Relacionamento interpessoal
2.3. Metodologia
2.3.1. Caracterização da Amostra
A amostra é constituída por doze alunos que frequentam o ensino secundário na Escola Básica e Secundária do Porto Moniz, uma escola do meio rural da Região Autónoma da
Madeira, frequentada por cerca de 200 alunos (Tabela 2).
Tabela 2: Caracterização da amostra
Idade*
Retenções
(média)
(média)
41,7
15
0,6
1
8,3
16
2
6
50
17
0,2
12
100
16
0,4
n
%
10.º ano
5
11.º ano
12.º ano
Ano de escolaridade
Total
2.3.2. Procedimento
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No início do ano lectivo, procedeu-se à apresentação do programa aos alunos e
seus encarregados de educação, o que conduziu à respectiva inscrição no programa,
aquando da qual os alunos escolheram, por ordem de preferência, três profissões que gostariam de explorar. Após estas actividades preliminares, e uma vez estabelecido um horário
conveniente para os participantes, deu-se início às sessões do programa, cuja organização
se explica no ponto seguinte. O shadowing ficou, desde o início do ano lectivo, programado para a interrupção lectiva da Páscoa, de modo a não interferir com as actividades académicas. Entretanto, com base nas escolhas feitas pelos alunos no início do ano lectivo, a
escola solicitou a diversas instituições e entidades o acolhimento desses estudantes, bem
como a disponibilização de um profissional para os acompanhar, ou, como é mais característico deste tipo de actividade, se fazer acompanhar pelos estudantes.
2.3.2.1. Sessões
A implementação do programa decorreu em sessões quinzenais, ao longo do ano
lectivo, com início em meados do mês de Outubro. Foram realizadas aproximadamente 12
sessões. Em primeiro lugar, fez-se um levantamento das necessidades sentidas pelos alunos
ao nível da elaboração dos seus projectos vocacionais, através de uma actividade de
brainstorming de temas que gostariam de desenvolver. Algumas sessões foram dedicadas à
exploração das profissões escolhidas, com a realização de pesquisa de informação acerca
das características das profissões, nomeadamente as habilitações necessárias, as tarefas
rotineiras, aspectos positivos e negativos, algumas características pessoais mais adequadas
e situação actual do mercado de trabalho. Noutras sessões, investiu-se no treino de competências pessoais e sociais, através de dinâmicas de grupo, role-playings e análise de dilemas vocacionais. As duas sessões anteriores à realização do shadowing foram dedicadas à
preparação da entrevista de exploração ao(s) profissional(is) com o(s) qual(is) os alunos iriam
contactar.
2.3.2.1. Shadowing
Como foi referido anteriormente, a experiência de shadowing decorreu na interrupção lectiva da Páscoa, de modo a não haver prejuízo da actividade lectiva. Na tabela 3,
apresentam-se as entidades e empresas que colaboraram na implementação do programa,
bem como as profissões pelas quais foram contactadas.
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Tabela 3: Entidades e instituições que colaboraram no programa
Entidade
Profissão
GNR – Brigada Fiscal da Madeira
(Sub-destacamento de São Vicente)
Agente
da
Guarda
Nacional Republicana
Serviço de Cirurgia do Centro Hospitalar do Funchal
Médico Cirurgião
Empresa BIGSYSTEMS
Engenharia
ca/Informática
Estabelecimento Vila Mar
Psicólogo(a)
Centro de Saúde do Bom Jesus
Enfermeiro(a)
Direcção de Serviços de Tecnologias e Sistemas de
Informação da S.R.E.C.
Técnico de Informática
Electróni-
2.3.5. Avaliação
As actividades de reflexão acerca da experiência de shadowing e de avaliação do
programa decorreram ao longo do terceiro período. Para se averiguar acerca do cumprimento dos objectivos específicos por parte dos alunos, estes responderam a um questionário
elaborado para o efeito. Avaliou-se também a evolução da percepção dos alunos acerca
das suas competências pessoais e sociais relevantes para um comportamento empreendedor, através de uma escala, construída com base no documento intitulado Competências
Chave para o Empreendedorismo: definições operacionais e indicadores comportamentais
(Ministério da Educação, 2006). Este inventário é composto por seis factores: Autoconfiança (AC); Iniciativa (I); Planeamento/Organização (P/O); Resistência à Frustração (RF); Criatividade/Inovação (C/I); Relações Interpessoais (R/I).
Os objectivos gerais um, dois e três do programa foram atingidos por todos os alunos que participaram. Relativamente, à percepção das próprias competências-chave para o
empreendedorismo, verificou-se que são sobretudo os alunos do 12º ano que percepcionam
um aumento do grau de desenvolvimento das mesmas. Quanto aos alunos do 10º ano, os
dados obtidos através da escala de avaliação das competências-chave para o empreendedorismo, não mostram um maior grau de desenvolvimento percebido pelos alunos, embora
isso não vá ao encontro das observações efectuadas ao longo das sessões. Uma hipótese
explicativa é a possibilidade de os alunos se terem avaliado de forma pouco realista, em
virtude estarem ainda pouco familiarizados com as exigências do ensino secundário, que
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são muito maiores relativamente ao ensino básico. Pelo contrário, os alunos do 12º ano não
só estavam mais familiarizados com ensino secundário, como já haviam participado neste
programa várias vezes.
Por fim, com o objectivo de recolher a apreciação dos participantes acerca dos
aspectos mais importantes da implementação do programa, bem como para se avaliar a
qualidade da intervenção, utilizou-se a Escala de Avaliação da Implementação de Programas (Jardim & Pereira, 2006), que inclui as dimensões: apreciação global do programa;
objectivos; conteúdos; actividades; participação; recursos e desenvolvimento (p. 65). Os
alunos situam quase todas as dimensões avaliadas entre o “bom” e o “muito bom”, verificando-se assim considerável grau de satisfação e percepção de utilidade do programa por
parte dos estudantes.
De realçar ainda que o envolvimento da comunidade educativa e a interface entre
instituições proporcionadas pela implementação deste programa contribuíram para que este
constituísse uma intervenção ao nível do sistema. Isto é, do ponto de vista organizacional, o
programa contribuiu para uma maior dinâmica ao nível do sistema, gerando um grau de
compromisso e satisfação nos participantes.
A análise das reflexões dos alunos acerca da experiência de shadowing permite-nos
identificar diversos ganhos com relevância para o seu processo de tomada de decisão
vocacional. Assim, esta experiência de contacto directo com o mundo do trabalho promoveu nos participantes uma melhor compreensão do conteúdo funcional das profissões, tendo
tido, por isso, um importante valor informativo. Atente-se, por exemplo, às afirmações de
uma aluna que pretende seguir o curso de Medicina:
“Temos de comunicar muito, ajudar os outros e, se necessário, pedir ajuda.
Há uma grande equipa de trabalho, e apesar de se lidar com a doença,
predomina o bom humor; e O ambiente de trabalho é bom, porque a visita
aos internados é feita em equipa: há muita colaboração entre os médicos
e os enfermeiros. A parte da consulta é interessante porque há mais
diálogo entre o médico e o paciente.”
As reflexões dos alunos evidenciam ainda uma análise da realidade do trabalho
com base em critérios mais diferenciados, bem como uma diversificação das suas perspectivas acerca das várias tarefas e dimensões envolvidas nas profissões (e.g., Gostaria de
trabalhar num local destes, visto que afinal a noção que eu tinha da cirurgia era diferente ; e
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(...) Cheguei à conclusão que aquilo que vemos, por exemplo, na televisão... é bem
diferente da realidade. Profissão: Medicina Cirúrgica).
Pode também constar-se que a experiência de shadowing contribuiu para o desenvolvimento do auto-conhecimento, na medida em que promoveu: uma melhor integração das
dimensões cognitiva, afectiva e comportamental relativamente ao modo de exercício de uma
profissão (e.g., Acho que me iria sentir muito bem, porque adorei falar com aqueles
adolescentes e compreender o que eles querem fazer quando decidem ir à consulta. É
preciso saber dizer as plavras certas porque temos de saber lidar com muitos tipos de
casos. Profissão: Enfermagem – serviço de consulta do adolescente); a construção de significados pessoais e imagens mais objectivas do mundo do trabalho e das profissões (e.g.,
Observámos de tudo um pouco (...). A experiência foi muito esclarecedora, pois agora
sabemos que não queremos ir para esta área. Profissão: Medicina Veterinária; e
Um
aspecto menos atractivo é ter de passar grande parte do dia „fechado‟ numa sala. Mas
sentir-me-ia bem, porque gosto muito de criar sites, o que já faço como hobbie. Profissão:
Webdesigner); e uma integração entre análise das profissões e características e interesses
pessoais (e.g., Acho que me iria sentir bem a trabalhar num local daqueles, porque gosto
de falar, e de andar de um lado para o outro, e isso é necessário . Profissão: Medicina; e
(...) A relação profissional/cliente pareceu-me muito satisfatória, tal como a relação
profissional/colegas – auxiliares. Sentir-me-ia realizada uma vez que estaria a desempenhar
tarefas que me agradam e iria conviver compessoas, o que gosto muito. Profissão:
Fisioterapia).
3. Conclusão
Pode concluir-se que o programa de shadowing contribuiu para fortalecimento de uma
estrutura cognitiva para compreensão do Eu, do mundo do trabalho e dos aspectos relacionais de ambos (Holland, Magoon & Spokane, citados por Spokane, 2004).
O contacto directo com as profissões e a oportunidade de colocar questões e dúvidas
aos profissionais, enfatizados neste programa, constituindo estratégias de exploração mais
activas, permitiram uma maior consolidação da percepção da ligação entre a escola e as
aprendizagens e o exercício de uma profissão, bem como uma maior refinação, por assim
dizer, das análises dos percursos e perspectivas de vida. Sendo experiências reais de vida,
constituem uma oportunidade privilegiada de estruturação da noção de percurso/carreira,
já que evidenciam a ligação entre conteúdos curriculares e actividades profissionais, e, conCarla Silva & Renato Carvalho & Margarida Pocinho
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sequentemente, o valor instrumental das actividades escolares. Neste particular, estes resultados corroboram, a nosso ver, o interface que se pode estabelecer entre, por um lado,
actividades de orientação vocacional e, por outro, a actividades lectivas e académicas, as
quais passam a ser perspectivas atendendo ao seu valor não só formativo per se, mas também preparatório e antecipador de percursos pessoais.
É justamente neste sentido que se pretende dar seguimento à implementação e aperfeiçoamento do programa, ao nível, por exemplo, da estrutura, das actividades envolvidas e
das estratégias avaliativas, e, além disso, consolidar a perspectiva da sua integração numa
lógica mais alargada e organizacional, no âmbito de intervenções compreensivas pertencentes ao projecto educativo da escola.
Ao nível das experiências de replicação do programa, consideramos importante sublinhar a dimensão da amostra, que, neste caso, sendo reduzida, permite a implementação
de estratégias mais específicas e qualitativas, que permitem um acompanhamento mais frequente, ao passo que a generalização a contextos de maior dimensão carece também de
uma necessária adaptação.
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