ENSINO EM GEOGRAFIA: DESAFIOS À PRÁTICA DOCENTE NA ATUALIDADE
ENSINO EM GEOGRAFIA:
DESAFIOS À PRÁTICA DOCENTE NA ATUALIDADE
Suely Aparecida Gomes Moreira*
Leonardo Moreira Ulhôa**
RESUMO
O objetivo deste artigo é discutir alguns dos principais desafios que se apresentam aos docentes,
particularmente no ensino em Geografia, frente a essa era digital. Para tanto, apoiamo-nos em referenciais
concernentes ao uso das novas tecnologias comunicacionais no sistema educacional, como auxílio para
a fundamentação teórica desse trabalho. Reconhecemos que ainda não é possível avaliar em que aspecto
as novas TICs podem potencializar ou limitar o ensino dessa disciplina, mas entendemos que os modelos
de ensino pautados apenas em materiais impressos têm se mostrado insuficientes diante da realidade
virtual a qual a Educação está exposta.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geografia. Novas Tecnologias na Educação. Formação docente.
Eu não sou eu nem sou o outro,
Sou qualquer coisa de intermédio:
Pilar da ponte de tédio
Que vai de mim para o Outro.
Mário de Sá Carneiro
INTRODUÇÃO
A finalidade deste artigo é refletir sobre alguns dos principais desafios que se apresentam
à escola, e ao professor no ensino em Geografia, frente a essa “era digital” em que estamos
vivendo (SANTOS, 2003). Acreditamos ser um momento oportuno para (re)pensar nossas
práticas educativas, principalmente em relação ao uso dos mapas como recurso pedagógico
para o ensino dessa disciplina. Além disso, consideramos adequado, também, refletir sobre a
formação de professores frente a esse novo contexto.
Para tanto, apoiamo-nos em referenciais concernentes ao uso das novas tecnologias
comunicacionais no sistema educacional, como auxílio para a fundamentação teórica desse
*
Doutoranda em Geografia – Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro-SP; Bolsista CNPq. Linha de
Pesquisa: Território, Cultura, Ensino e Metodologias em Geografia. E-mail: [email protected]
**
Doutorando em Geografia – Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Uberlândia-MG. Prof. no Curso de
Geografia da Faculdade Católica de Uberlândia; Técnico em Assuntos Educacionais na Escola de Educação Básica
da Universidade Federal de Uberlândia-MG.
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trabalho. Ressaltamos, a priori, que não estamos defendendo a utilização pura e simples das
TICs como garantia de uma melhor qualidade de aprendizagem.
Mas entendemos que o professor, em especial o de Geografia, deve saber reconhecer e
partir das concepções que os alunos têm sobre essas TICs para elaborar, desenvolver e avaliar
suas práticas pedagógicas, no sentido de refletir sobre seus conhecimentos e os usos dessas
tecnologias no processo ensino/aprendizagem. A partir dessa idéia, a Geografia poderá se
constituir como uma disciplina fundamental para a construção e reprodução de uma política em
que o objeto principal seja o resgate dos valores sociais e humanos.
ALGUNS DESAFIOS DA ESCOLA FRENTE AO MUNDO MIDIÁTICO
Iniciamos esta discussão a partir da idéia de que um dos grandes desafios (mas não o
único) que se apresentam à escola, neste início de século, seja o de desvendar o seu papel frente
às necessidades das crianças e dos jovens no mundo midiático. A pesquisadora Lúcia Santaella
(PUC/SP), especialista em mídia e educação, reconhece que atualmente há uma multiplicidade de
leitores fora e além do livro.
Dentre eles, destaca três tipos ou modelos, tomando por base os tipos de habilidades
sensoriais, perceptivas e cognitivas envolvidas nos processos e no ato de ler (entendemos ler não
somente como habilidade de decodificação alfabética, mas como habilidade de leitura de mundo),
que vem sofrendo mutações ao longo dos períodos da história da humanidade e do
desenvolvimento técnico.
O primeiro leitor, segundo Santaella (2003), nasce no Renascimento e perdura
hegemonicamente até meados do século XIX. É o leitor desapressado, contemplativo, da era do
livro e da imagem expositiva, que tem no papel e na tela a possibilidade de “idas e vindas,
retornos, re-significações.” O segundo leitor perpassa a era industrial, até chegar o advento da
revolução eletrônica. É o leitor apressado dos grandes centros urbanos, e tem no jornal uma fonte
diária de informações que precisam ser esquecidas rapidamente, frente à dinamicidade do mundo
em constante movimento.
O terceiro leitor emerge a partir da virtualidade proporcionada pelo desenvolvimento dos
meios de telecomunicações e da informática. É o leitor de uma linguagem universal, que navega
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por meio de um clique de mouse pelo mundo labiríntico da Internet, pelo ciberespaço1. Esse
leitor, portanto, não segue necessariamente uma sequência linear para a leitura de um texto, da
forma como estamos acostumados a fazer nos livros impressos, repassando página por página
numa seqüência pré-determinada. Ele pode se apoiar num sistema de multimídia2, que integra
vários meios para obter um número ilimitado de informações acerca do que se deseja saber. Essa
base de apoio, que está se tornando conhecida como hipertexto, é constituída por camadas de
documentos interligados que funcionam como páginas não numeradas que o navegador pode
selecionar de acordo com seu interesse.
Portanto, o leitor convencional gradativamente evolui para o leitor-navegador ou para o
que Koch (2002) denomina de hiperleitor, ou seja, aquele que, diante da infinidade de links e
disponibilizados no espaço virtual, escolhe os diversos caminhos que deseja percorrer. Agora se
soma aos textos impressos, os hipertextos e os livros eletrônicos (e-books) que se apresentam
como novas linguagens3 de comunicação e interação, ao instaurar outros padrões nas relações
entre os autores (criadores), os textos e os leitores (navegadores).
Pierre Lèvy (2000), em seu livro “cibercultura”, nos lembra que nas sociedades anteriores
à escrita o conhecimento era repassado de geração para geração a partir das práticas sociais, de
maneira mítica e real. A morte de uma pessoa idosa era como se uma biblioteca se incendiasse,
pois levava com ela todo um conhecimento que não podia mais ser transmitido para outras
pessoas. Com o advento da escrita (como forma de registro) o saber começa ser “carregado” por
meio de livros, “territorializado” em bibliotecas e espaços formais de ensino-aprendizagem.
Porém, o crescente uso das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa tem
acompanhado e ampliado uma profunda mutação da nossa relação com o saber. O mundo digital,
1
Pierre Levy (2008) considera o ciberespaço ou rede não apenas a infra-estrutura informática, mas também as
relações entre as pessoas que interagem neste ambiente. A interação entre as pessoas no ciberespaço cria novas
formas de comportamentos, de linguagem, de atitudes, de valores, de práticas e costumes que este autor denomina de
cibercultura.
2
Apesar de ainda não haver um consenso sobre o seu significado, na atualidade o termo multimídia está, amiúde,
associado às várias combinações de texto, gráfico, imagens fixa e animada, som e vídeo, com o propósito de facilitar
a comunicação, ou seja, é a integração simultânea de dados em diferentes formas de mídia para veicular informação
e transmitir uma mensagem para um público específico. (VAUGHAN, 1994; PETERSON, 1999).
3
A linguagem, nesta discussão, é entendida como sendo os diferentes modos que utilizamos para representar
nossa experiência: imagens, sons, palavras, sensações, sentimentos. Contudo, a linguagem é apenas uma
(re)apresentação da experiência, mas não a experiência propriamente dita, assim como um mapa não é o território
que ele representa.
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marcado pelo ciberespaço, abre novas possibilidades de comunicação que vêm modificando as
relações entre professores, alunos e o processo educativo como um todo.
A concepção de educação tradicional que se apóia na idéia de padrão, de homogêneo não
se insere mais nesse espaço-tempo que estamos acompanhando hoje. Segundo Moran (2007) a
Educação que antes acontecia em espaços e tempos determinados como na escola, na sala de
aula, com calendário escolar e estrutura curricular rígida, atualmente tem se expandido para
diferentes espaços e tempos não-formais, especialmente para o espaço virtual.
A sala de aula perde o caráter de espaço permanente de ensino para o de
ambiente onde se iniciam e se concluem os processos de aprendizagem.
Permanecemos menos tempo nela, mas a intensidade, a qualidade e a
importância desse período serão incrementadas. Estaremos menos tempo juntos
fisicamente, mas serão momentos intensos e também importantes de organização
de atividades de aprendizagem (MORAN, 2007, p. 95).
Dessa forma, as TICs se apresentam como novas possibilidades de organização das
atividades educativas formais ou informais, uma vez que professores e alunos podem se apoiar
em diferentes linguagens de comunicação e expressão para subsidiar a construção de
conhecimentos. Assim, ensinar Geografia tem se tornado um desafio cada vez maior, pois além
de dominar os conhecimentos relativos aos conceitos/categorias inerentes ao ensino dessa
disciplina, exige-se que os professores saibam selecionar e utilizar linguagens adequadas para
cada situação de ensino-aprendizagem.
O PAPEL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NO CONTEXTO ATUAL
Sabemos, pois, que a Geografia trabalha com diferentes imagens, e por isso o professor
deve recorrer ao uso de diversas linguagens como forma de motivar os alunos na busca de
diversas interpretações acerca dos fenômenos estudados. Nesse sentido, reconhecemos que a
linguagem cartográfica tem no mapa uma das formas de representação mais utilizadas no
ensino de Geografia, pois essa forma de representação, por meio de um conjunto de signos,
permite uma percepção imediata do espaço representado. A despeito disso Oliveira (2005, p.
31) afirma que,
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Como se vale de uma linguagem visual, a cartografia apresenta a propriedade
de ser um sistema espacial, de percepção instantânea. Quando se olha para um
mapa, o que chama a atenção primeiramente é a imagem formada pelo
conjunto de signos: cores, formas, texturas, tonalidades. Difere, portanto, da
linguagem sonora, em que o conjunto dos signos só é apreendido linearmente:
as letras formam sílabas, que formam palavras, que formam frases, que
formam orações e assim por diante. A mensagem é completada apenas ao final
desse encadeamento.
Dessa forma, a linguagem dos mapas, desde que compreendida, favorece o entendimento
da organização sócio-espacial, na medida em que permite apreender as características físicas,
econômicas, sociais, ambientais do espaço e, sobretudo, realizar estudos comparativos das
diferentes paisagens e territórios representados em várias escalas.
No entanto, a disponibilização de mapas e imagens de satélites via Internet, mudou
consideravelmente o tratamento e a apresentação das informações espaciais. Sites como o Google
Maps, Google Earth, entre outros, são exemplos de ferramentas de apresentação de dados que
permitem ao usuário não somente visualizar o espaço em diferentes escalas e perspectivas, como
também acrescentar conteúdos que se somam à base de dados. Esta, interligada a outros
elementos de multimídia permite uma “viagem pelo mundo”.
Entretanto, essa nova realidade tecnológica que permeia o contexto do mundo atual tem
modificado também as relações entre as pessoas e os mapas. Atualmente, há uma multiplicidade
de leitores de mapas que buscam o auxílio dessa ferramenta, sobretudo em meio digital, para
finalidades distintas, até mesmo como meio de diversão. Os mapas que antes se apresentavam
num formato impresso, preestabelecido, estático e sem nenhuma possibilidade de interatividade,
se apresentam atualmente em meios eletrônico e o usuário pode se apoiar num sistema
multimídia, para melhor compreender o espaço neles representado (RAMOS, 2005).
O uso de recursos de multimídia tem favorecido o “diálogo” entre o leitor e o mapa, uma
vez que torna possível selecionar as informações de acordo com seus interesses e necessidades.
Assim, na era do hipertexto, as práticas de construção e de leitura de mapas também começam a
sofrer mudanças significativas. Tem-se alterado o perfil dos autores dos mapas, na medida em
que esses últimos podem ser desenvolvidos com uma autoria múltipla, compartilhada, por meio
da participação ativa dos receptores (usuários). Um mapa não necessariamente é mais o fruto
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apenas de um autor, mas pode ser (re)produzido no decorrer do “diálogo”, quase instantâneo nos
endereços virtuais em que se encontram inseridos. O leitor não está mais reduzido ao ato de olhar
o mapa, mas adquire a possibilidade de agir sobre ele e de modificá-lo, tornando-se co-produtor
(CARTWRIGHT, 1999).
O crescente uso da informática e o advento da rede mundial de computadores
acrescentaram outro componente, conhecido como interatividade. A partir desse componente, o
usuário pode agir ativamente sobre as representações cartográficas disponibilizadas em meio
digital, especialmente aquelas disponíveis na Internet. Assim, a relação do usuário evolui, então,
da condição de “observador passivo”, para a perspectiva da seleção e da apresentação das
informações a partir de seu interesse ou de sua área de estudo, principalmente em termos de
representação espacial.
Entendemos, entretanto, que o domínio da linguagem do mapa e seu uso adequado no
ensino em Geografia, exige uma formação qualitativa, mais completa do profissional de
Geografia, desde a graduação (formação inicial), estendendo-se por toda a sua vida docente
(formação continuada). Vesentini (2004) ao opinar sobre o tema, afirma ser necessário questionar
que tipo de professor se deseja formar, e para qual escola e sociedade deseja formá-lo.
Compreende-se, neste sentido, a necessidade de uma formação mais abrangente, crítica, científica
e humanística, voltada não para às necessidades de mercado (professor, planejador, pesquisador,
etc.), mas para as necessidades da sociedade, no sentido de pensar e agir sobre elas.
Portanto, não se deve supervalorizar a formação do bacharel em detrimento do licenciado.
É imprescindível, também, que este último tenha uma formação de boa qualidade, que aprenda a
desenvolver pesquisas, projetos, trabalhos em laboratórios, dominar técnicas de entrevista, de
observação de campo, realizar levantamento bibliográfico, entre outros. Isso significa mais que
aprender conteúdos de maneira objetiva, mas lançar-se na busca de explicações que se convertam
em conhecimentos acerca daquilo que se deseja saber.
Por isso, Paulo Freire (1996) entende a pesquisa como algo diretamente associado,
paralelo ou sobreposto ao ensino. A pesquisa não é uma prática exclusiva do professor que atua
no nível superior de ensino. Ela deve fazer parte do cotidiano de todos os níveis de ensinoaprendizagem, na medida em que relacionar ensino e pesquisa pode implicar em diferentes
compreensões e práticas. A esse respeito, esse autor expressa o seu pensamento afirmando que,
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Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino... No meu entender, o que há
de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de
atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a
indagação, a busca, a pesquisa. Esses que - fazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996,
29).
Entretanto, faz-se necessário que em sua formação permanente, “o professor se perceba e
se assuma, porque professor, como pesquisador”. No que concerne à Geografia, a pesquisa
também não é exclusividade dos geógrafos bacharéis, isto é, não deve ser entendida como algo
restrito àqueles que planejam os diferentes espaços urbanos ou rurais. A pesquisa é indispensável
aos geógrafos licenciados em Geografia em qualquer nível de ensino, na medida em que é parte
integrante de toda prática educativa na qual se pretenda promover a construção de conhecimentos
significativos para a vida de todos aqueles que participam do processo de ensinar-aprender.
A idéia de professor reflexivo e pesquisador tem adquirido perspectivas mais amplas,
como as contribuições de autores como Nóvoa (1992), que tratou de maneira sistemática o
desenvolvimento pessoal do professor, Tardiff (2000), que sintetizou e descreveu os saberes
profissionais dos professores, qualificando-os como temporais, plurais e heterogêneos, e
Perrenoud (1999), que focalizou o desenvolvimento das competências adquiridas pelos
professores no exercício e na reflexão sobre sua prática, como necessário para enfrentar os
problemas da escola.
Compreendemos, a partir dessas e de outras leituras, que a formação docente não se
restringe ao momento da formação inicial, mas se prolonga por toda a trajetória do profissional
docente, mediante uma relação dialética, defendida por Freire (1996, p. 25) como essencial na
prática pedagógica, quando reforça que “quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado... quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender”. Frente à rápida evolução tecnológica das últimas décadas, exige-se que o
professor repense o seu papel e sua atuação, e se reconheça como um aprendiz que se “re-forma”
no processo de ensinar.
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Entendemos, pois, que no contexto econômico, político, social e cultural em que vivemos,
a formação de um profissional docente exige mais que a aprendizagem de conteúdos específicos.
Há que se pensar na formação de profissionais comprometidos com um projeto de sociedade
voltado para a construção do homem integral – ético, estético, político e social. Além disso,
consideramos importante na formação dos profissionais docentes, especialmente dos professores
de Geografia, que se façam outros questionamentos, tais como: Quais as contribuições, os limites
e as perspectivas para o uso da tecnologia multimídia como linguagem para potencializar o
aprendizado em seu sentido mais amplo? Em que momento e de que maneira esses recursos
devem ser usados no ensino, para facilitar a compreensão dos conceitos/categorias geográficos?
Não é nossa intenção responder a esses questionamentos, elaborando respostas prontas e
acabadas, pois entendemos que as mesmas devem ser permanentes no processo pedagógico. No
entanto, partimos do pressuposto que, no contexto históricosocial as novas tecnologias
comunicacionais podem influenciar em nos diferentes aspectos da realidade escolar.
Por outro lado, não intentamos propor metodologias como “receitas” de ensinoaprendizagem, ou institucionalizar os recursos tecnológicos como mais um conteúdo nos
currículos de licenciatura. No entanto, é necessário alertar para a necessidade de inserção desses
recursos na formação de professores de Geografia, pois sabemos que de maneira direta ou
indireta eles fazem parte dos conhecimentos trazidos pelos alunos, e desafiam nossa compreensão
em como lidar com essa nova linguagem para potencializar o ensino dentro e fora da escola.
O desenvolvimento de aplicativos direcionados ao ensino-aprendizagem e a utilização
desses recursos para a mediação do processo educativo têm se mostrado como novos caminhos
para reflexão, análise e aplicações mais adequadas às reais necessidades do ensino de Geografia.
Portanto, um dos maiores desafios que se apresentam aos docentes dessa área é saber conduzir as
informações trazidas pelos alunos, normalmente veiculadas por uma mídia tendenciosa, e
transformá-las em conhecimentos significativos para a construção da sua cidadania.
Entendemos, em conformidade com Santaella (2003) que os diversos meios de
comunicação, considerando desde o aparelho fonador mais simples até as redes digitais atuais,
são meramente canais para a transmissão de informação. Assim,
mídias são meios, e meios, como o próprio nome diz, são simplesmente meios,
isto é, suportes materiais, canais físicos, nos quais as linguagens se corporificam
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e através dos quais transitam. Por isso mesmo, o veículo, meio ou mídia de
comunicação é o componente mais superficial, no sentido de ser aquele que
primeiro aparece no processo comunicativo. (SANTAELLA, 2003, p. 25)
Por essa razão consideramos que a função docente pode se valorizar cada dia mais, na
medida em que o professor se apresenta como um mediador, uma ponte para a construção de
saberes. É o professor que deve selecionar as informações e conduzir as discussões, atribuindo
conteúdo às mensagens veiculadas pelos meios de comunicação e trazidas pelos alunos para o
contexto da sala de aula. Sem a participação do professor no processo mediador, as mensagens
veiculadas pelas diversas mídias muitas vezes se tornam esvaziadas de sentido para aqueles que
não aprenderam fazer delas uma leitura crítica.
A despeito disso, Gadotti (2000) reforça que a profissão docente nunca deixará de existir
em decorrência das técnicas, porque o professor é o “caminho” pelo qual as informações se
transformam em conhecimento. As informações podem ser veiculadas por diferentes mídias, mas
o conhecimento deve ser construído com o auxílio do professor. Desse modo, a tecnologia, por si
só, não é libertadora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática docente assume, na atualidade, um papel de destaque no contexto marcado pela
superabundância de informações veiculadas pelos diversos suportes eletrônicos. Exige-se, a partir
dessa realidade, que o professor, especialmente o de Geografia, seja capaz de selecionar e avaliar
quantitativa e qualitativamente as informações e conduzi-las objetivamente para que os alunos
não se percam nos labirintos do ciberespaço.
Entendemos que embora os recursos de multimídia estejam sendo respeitados como mais
do que uma mera tecnologia para o ensino-aprendizagem, pouco se sabe sobre sua integração na
educação geográfica, e sobre o impacto de tais ferramentas na aquisição do conhecimento e
naquilo que o estudante pode realizar a partir delas.
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Reforçamos, a partir disso, a importância de considerar o uso das novas tecnologias no
processo educativo, porém alertamos para a necessidade da reflexão sobre a práxis4, a fim de que
não façamos uso de tal tecnologia apenas por modismo. Desconsiderar todos os recursos
avaliados como “tradicionais” em sala de aula, como o quadro, o giz e o livro didático, não
significa necessariamente melhorar a qualidade do ensino. Reconhecemos que essa melhoria
depende de uma complexidade de fatores relacionados, que vão muito além dessa abordagem.
Sinalizamos, por fim, que ainda não é possível avaliar em que aspecto as novas
tecnologias podem favorecer ou limitar o ensino de Geografia. Mas, podemos afirmar, a priori,
que os modelos de ensino pautados apenas em materiais impressos têm se mostrado insuficientes
frente à realidade tecnológica na qual a Educação se insere na atualidade (PETERSON, 1995).
A partir disso, consideramos importante ampliar o debate acerca do ensino de Geografia e
da formação docente nessa área, reconhecendo a tecnologia multimídia como linguagem que
pode potencializar ou limitar a compreensão de mundo por parte dos alunos, dependendo da
maneira que for conduzida nos ambientes de ensino-aprendizagem presencial ou virtual.
Na “sociedade da informação” os processos de aquisição do conhecimento têm assumido
papel de destaque, o que exige a formação de profissionais com capacidade de pensar
criticamente, abertos para aprender na convivência com o outro, com capacidade para inovar,
criar o “novo” a partir do “velho”. Dessa maneira, o ensino de Geografia, hoje, tem como função
preparar o aluno para atuar criticamente no ambiente tecnológico em que vivemos.
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4
O conceito de práxis é, conforme afirma Sánchez Vázquez, uma atividade prática que faz e refaz coisas, isto é,
transmuta uma matéria ou uma situação. No termo “práxis” cabem todos os campos ou áreas culturais e as obras,
porque é “o ato ou conjunto de atos em virtude dos quais o sujeito ativo (agente) modifica uma matéria prima dada”
(Sánchez Vázquez, 1980, p. 245).
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