UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA
Maria Monteiro Drumond Poyares
ANÁLISE COMPARATIVA DA CONSTRUÇÃO DA
NARRATIVA E DA BRINCADEIRA SIMBÓLICA DE
CRIANÇAS CEGAS CONGÊNITAS E DE VISÃO NORMAL
Rio de Janeiro
2007
Maria Monteiro Drumond Poyares
ANÁLISE COMPARATIVA DA CONSTRUÇÃO DA
NARRATIVA E DA BRINCADEIRA SIMBÓLICA DE
CRIANÇAS CEGAS CONGÊNITAS E DE VISÃO NORMAL
Dissertação apresentada ao curso de pós-graduação
em Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia
da Universidade Veiga de Almeida, como requisito
parcial para obtenção do Grau de Mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Marcia Goldfeld
Rio de Janeiro
2007
ii
FICHA CATALOGRÁFICA
Poyares, Maria Monteiro Drumond
Análise comparativa da construção da narrativa e da
brincadeira simbólica de crianças cegas congênitas e de visão
normal / por Maria Monteiro Drumond Poyares – 2007
XI, 120 f.
Digitado (original)
Tese (Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia) –
Universidade Veiga de Almeida, Rio de Janeiro, RJ, 2007.
Orientação: Profa. Dra. Marcia Goldfeld
I. Goldfeld, Marcia (orientadora). II. Universidade Veiga de
Almeida. III. Mestrado Profissionalizante em Fonoaudiologia.
iii
iv
Dedico este trabalho a Deus, por sua infinita bondade.
À minha mãe, Wanda (in memorian), por ensinar-me a ser
forte, reta e obstinada na superação dos obstáculos.
Às minhas filhas, Marianna e Giselle, por serem a motivação e
o brilho da minha vida.
v
AGRADECIMENTOS
À Dra. Adriana Rohr, por ter-me feito acreditar que o sonho pode se tornar
real.
Ao Instituto Benjamin Constant, pela oportunidade na expansão dos meus
conhecimentos.
Às crianças deficientes visuais atendidas durante o meu percurso no Instituto
Benjamin Constant, por me estimularem no conhecimento.
À Dra. Mônica Medeiros de Britto Pereira, coordenadora no Mestrado, grande
mestra e pessoa, pela oportunidade e confiança.
À Dra. Marcia Goldfeld, orientadora e mestra, pela dedicação, paciência e
incentivo durante a realização deste trabalho.
À Dra. Tânia Maria Marinho Sampaio, pela capacidade de instigação e
compartilhamento do saber.
A todos os professores do Mestrado, pela generosidade na ampliação do
conhecimento.
Às minhas colegas de Mestrado, Josane Custódio e Christina Sales, pela
ajuda em informática e, em especial, à Regina Coeli Machado, amiga desde os
bancos acadêmicos, pela solidariedade e carinho.
À minha amiga Mariza Guimarães, pelas incansáveis horas de apoio e
incentivo.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram nesta jornada.
vi
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo verificar as limitações ou diferenças que a
deficiência
visual,
mais
especificamente
a
cegueira
congênita,
impõe
ao
desenvolvimento da narrativa e da brincadeira simbólica. Foram importantes para
esta investigação não somente as elaborações teóricas acerca do assunto, mas
também dados empíricos relacionados a essa problemática. Portanto, são
apresentados os dados de uma pesquisa de campo com crianças cegas congênitas
e crianças videntes, com o objetivo de comparar suas competências quanto à
narrativa e a brincadeira simbólica. O grupo de pesquisa consistiu de seis crianças
cegas congênitas, estudantes da escola especializada do Instituto Benjamin
Constant no Estado do Rio de Janeiro, que não possuíssem patologias neurológicas
graves ou auditivas. As crianças eram do sexo masculino, na faixa etária de 4 a 6
anos e nível sócio econômico baixo. O grupo controle foi composto de crianças sem
comprometimento visual e com as mesmas características do grupo de pesquisa,
objetivando o seu pareamento. As crianças foram filmadas em interação com o
adulto em três momentos distintos: relato, recontagem de história e brincadeira
simbólica. A análise das transcrições permitiu identificar as diferenças na construção
da narrativa dos dois grupos, assim como as particularidades apresentadas pelas
crianças cegas congênitas no desenvolvimento da brincadeira simbólica.
Palavras-chave: Cegueira; Linguagem; Narrativa; Educação Especial; Criança.
vii
ABSTRACT
The main of this study was to investigate the limitation or differences that the
visual impairment, most specifically the congenital blindness, imposes to the
narrative development and the symbolic play. Not only the theoretical elaboration
concerning the subject was important for this investigation but also empirical data
related to this problematic. Therefore are presented data about a field research with
congenital blind children and visually impaired children with the main to compare its
abilities to the narrative and symbolic play. Six congenital blind children with no
serious neurological or auditive pathologies, students of the specialized school from
Benjamin Constant Institute, in Rio de Janeiro, took part in the research group. The
children were male, between 4 and 6 years old and low social and economical level.
The control group was composed by children with no visual impairment and with the
same characteristics of the research group with the goal of matching. The children
were filmed during the interaction with adults in three different moments: report, story
retell and symbolic play. The transcription analysis allowed the identification of the
differences in the construction of the narrative of two groups, as the particularities
presented by the congenital blind children in the symbolic play development.
Keywords: Blindness; Language; Narration; Special Education; Child.
viii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Sujeitos da pesquisa cegos congênitos........................................
55
Quadro 2
Sujeitos da pesquisa videntes.......................................................
56
Quadro 3
Critérios para análise dos dados do relato....................................
58
Quadro 4
Critérios para análise dos dados da recontagem da história........
60
Quadro 5
Critérios para análise dos dados da brincadeira simbólica...........
61
ix
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 –
Aspectos gerais................................................................................
63
Tabela 2 –
Quanto ao tema................................................................................
63
Tabela 3 –
Relações Temporais/Causais..........................................................
64
Tabela 4 –
Encadeamento de cláusulas............................................................
65
Tabela 5 –
Mediação do adulto..........................................................................
65
Tabela 6 –
Ocorrência de ecolalia, perseveração e uso do eu-sincrético.......... 66
Tabela 7 –
Aspectos gerais................................................................................
Tabela 8 –
Classificação das ocorrências das figuras da história...................... 67
Tabela 9 –
Estrutura da história.........................................................................
67
Tabela 10 – Relações Temporais/Causais..........................................................
68
Tabela 11 – Apoio do livro....................................................................................
68
Tabela 12 – Categorização (Rego, 1986; Spinillo, 2000; Dadalto, 2006)............
69
Tabela 13 – Mediação do adulto..........................................................................
69
Tabela 14 – Forma de brincadeiras.....................................................................
70
Tabela 15 – Relação com os objetos...................................................................
71
Tabela 16 – Escolha de temas e papéis..............................................................
71
x
66
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................
12
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA..............................................................................
15
2.1. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM SEGUNDO A PERSPECTIVA SÓCIOINTERACIONISTA.................................................................................................
15
2.2. DESENVOLVIMENTO DA NARRATIVA.........................................................
24
2.3. A FUNÇÃO DA BRINCADEIRA NA CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA..........
32
2.4. DEFICIÊNCIA VISUAL E LINGUAGEM..........................................................
41
3. OBJETIVOS.......................................................................................................
52
4. HIPÓTESES.......................................................................................................
53
5. METODOLOGIA................................................................................................
54
5.1. INFORMANTES..............................................................................................
54
5.1.1. Grupo de pesquisa.....................................................................................
55
5.1.2. Grupo controle...........................................................................................
55
5.2. INSTRUMENTOS UTILIZADOS.....................................................................
56
5.2.1. Material........................................................................................................
56
5.2.1.1. Recontagem de história............................................................................
56
5.2.1.2. Brincadeira................................................................................................
56
5.2.2. Procedimentos...........................................................................................
57
5.3. ANÁLISE DOS DADOS...................................................................................
58
5.3.1. Critérios de análise do relato e da recontagem de história...................
58
5.3.2. Critérios de análise da brincadeira...........................................................
61
6. RESULTADOS...................................................................................................
63
6.1. ANÁLISE DO RELATO...................................................................................
63
6.2. ANÁLISE DA HISTÓRIA CONTADA...............................................................
66
6.3. ANÁLISE DAS BRINCADEIRAS.....................................................................
70
7. DISCUSSÃO......................................................................................................
73
8. CONCLUSÃO.................................................................................................... 101
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................. 104
10. ANEXOS.......................................................................................................... 109
xi
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como objetivo verificar as limitações ou diferenças que a
deficiência visual, mais especificamente
a
cegueira
congênita,
impõe
ao
desenvolvimento da narrativa e da brincadeira simbólica. Para atendermos a esse
objetivo foi preciso, inicialmente, investigar como se efetua a aquisição da linguagem
na criança vidente e de que maneira a deficiência visual pode interferir nessa
aquisição. Foram também muito importantes para esta investigação não somente as
elaborações teóricas acerca do assunto, mas também dados empíricos relacionados
a essa problemática. Portanto, são apresentados os dados de uma pesquisa de
campo com crianças cegas congênitas e crianças videntes, com o objetivo de
comparar suas competências quanto à narrativa e brincadeira simbólica.
Em um primeiro momento, é apresentada a concepção de aquisição da
linguagem adotada neste trabalho, assim como o de desenvolvimento da narrativa.
O referencial teórico escolhido para abordar este tema situa-se na perspectiva sóciointeracionista, que utiliza como base o pensamento de Vygotsky (2003). Segundo
essa concepção, a aquisição da linguagem se dá sempre em uma interação social,
na qual as brincadeiras ocupam uma função relevante para a criança adquirir o
domínio da linguagem. Para apresentar a perspectiva sócio-interacionista são
também examinados trabalhos realizados nesta área, com destaque para as
pesquisas de Perroni (1992). O trabalho desta autora é enfatizado, uma vez que são
utilizados, na análise da pesquisa de campo aqui empreendida, os processos
dialógicos entre a criança e o adulto, definidos pela autora, que são: especularidade,
complementariedade e reciprocidade.
13
Em seguida, são apresentadas as contribuições que as brincadeiras
simbólicas oferecem para a aquisição da linguagem na criança. Novamente, os
trabalhos de Vygotsky são utilizados como sustentação da idéia de que há uma
estreita relação entre a aquisição da linguagem, a evolução das brincadeiras e a
interação social. A brincadeira é compreendida como uma das primeiras atividades
sociais da criança. Dada a dependência entre a aquisição da linguagem e os
processos sociais, a brincadeira simbólica é considerada também como uma prática
de aquisição da linguagem.
Dentre os diversos autores que se aproximam desta perspectiva, as
pesquisas de Sena e Goldfeld (2006) são enfatizadas, pois a suas classificações de
brincadeiras (psicomotoras, construtivas, plásticas, projetivas – imitação, faz-deconta e devaneio – e jogos com regras) são utilizadas na análise da pesquisa de
campo desta dissertação. Para as autoras, a brincadeira exerce uma função
essencial na aquisição da linguagem porque através dela a criança aprende a
substituir o objeto pelo conceito, e este processo se dá sempre em uma interação
social.
Na última etapa da revisão da literatura, são apresentadas as principais
características da cegueira. De acordo com a Organização Mundial de Saúde, as
pessoas cegas são consideradas portadoras de uma perda sensorial – a ausência
da visão – que, basicamente, causa uma limitação perceptiva. Essa restrição quanto
às
possibilidades
de
apreensão
do
mundo
externo
interfere
em
seu
desenvolvimento, na aprendizagem e no ajustamento às situações comuns da vida
cotidiana. Segundo Hoffmann (1999):
A deficiência visual é caracterizada pela anulação ou pelo sério
comprometimento da captação das informações ambientais pelo canal
perceptivo da visão, categorizando seus portadores em cegos ou com visão
subnormal respectivamente.
Esta impossibilidade ou esta dificuldade visual provoca profunda e extensa
problemática que não está restrita aos limites anatômicos do olho, mas
envolve cumulativamente os aspectos motores, afetivos, sociais e cognitivos
do indivíduo (HOFFMANN, 1999, p. 73).
Assim, é evidente que a deficiência visual pode interferir na aquisição da
linguagem e da narrativa. Entretanto, é preciso considerar que os cegos congênitos
14
terão uma maior dificuldade do que os cegos adquiridos, pois estes últimos podem
ainda ter na memória alguns dados relevantes para a apreensão da realidade e
podem também já ter desenvolvido algumas das aptidões necessárias ao
desenvolvimento da narrativa.
Por fim, levando em consideração as reflexões apresentadas na revisão da
literatura, são apresentados os resultados da pesquisa de campo, empreendida com
seis crianças cegas congênitas e seis crianças videntes. A narrativa e a brincadeira
dessas crianças são analisadas e comparadas, a fim de verificar o desempenho de
cada um dos grupos nessas situações.
15
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM SEGUNDO A PERSPECTIVA
SÓCIO-INTERACIONISTA
De acordo com De Lemos (1989), o termo sócio-interacionismo é utilizado a
fim de distinguir as posições epistemológicas de Vygotsky sobre a psicologia do
desenvolvimento e da epistemologia genética de Piaget. O ponto principal que
diferencia a perspectiva sócio-interacionista do interacionismo, refere-se à
importância concedida ao social pelo primeiro. Na visão sócio-interacionista, o social,
enquanto lugar de inserção do organismo na ordem simbólica, ocupa uma função
central na aquisição da linguagem, sendo esta uma condição necessária para o
pensamento e para a construção do conhecimento.
De Lemos (1989) acrescenta ainda que, geralmente, englobam-se todos
esses autores tanto sob o termo “sócio-interacionista” quanto “sócio-construtivista”. A
fim de desfazer esta confusão, a autora propõe reservar o termo sócio-interacionista
somente para aqueles que adotam a perspectiva de Vygotsky. As propostas que se
baseiam em Piaget, segundo De Lemos (1989), podem ser denominadas como
sócio-construtuvistas, dado que estas não se fundamentam na interação da criança
com o adulto como fator essencial na aquisição da linguagem.
Ao contrário, os sócio-construtivistas trazem como pressuposto implícito a
idéia de que a criança é um sujeito já constituído, que tem acesso à linguagem de
forma direta, sem o intermédio do outro. Esta posição difere da função social
16
envolvida não somente na aquisição da linguagem, mas no próprio aprendizado, tal
como enfatiza Vygotsky em sua teoria da formação social da mente humana.
O principal expoente da aprendizagem social é o russo Vygotsky, que
considera que o desenvolvimento e a aquisição das funções psicológicas superiores
ocorrem ao longo da vida através de interações sociais. Para Vygotsky (1988), a
criança somente tem acesso a informações através das interações sociais; nas
brincadeiras, por exemplo, elas aprendem a regra do jogo através da interação com
os outros participantes e jamais como o resultado de um engajamento individual
investido na resolução de problemas. Nas palavras do autor:
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de
outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo
de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história
individual e história social (VYGOTSKY, 1988, p. 33).
Vygotsky (1988) não divide o processo de aprendizagem em fases, mas
estabelece zonas de desenvolvimento que permanecem atuando na formação do
indivíduo ao longo de toda sua vida. A aquisição do conhecimento se efetua através
dessas zonas de desenvolvimento, que são duas: a real e a proximal. A zona de
desenvolvimento real comporta o conhecimento já adquirido pelo indivíduo,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal depende do auxílio de outras
pessoas. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de
desenvolvimento atual da criança, caracterizado pela capacidade de resolver
sozinha um problema e o nível de desenvolvimento potencial, que somente é
alcançado sob a orientação de um adulto.
Assim, Vygotsky, como sócio-interacionista que è, concebe a aprendizagem
como um produto da interação entre a criança, o seu meio e as pessoas desse meio.
Esse mesmo modo de conceber a aprendizagem é extrapolado para a aquisição da
linguagem. Conforme demarca o autor:
Os homens não nascem com os sentidos e os significados construídos e
não os constroem apenas na relação com os objetos. Na interiorização do
mundo exterior, o papel do outro é fundamental na atribuição de sentidos, e
esse papel é exercido pela linguagem (VYGOTSKY, 2003, p. 129).
17
Segundo Vygotsky (2003), a palavra é primeiro uma indicação, referindo-se a
objetos específicos. Posteriormente, evolui para significações generalizadas. Isso
acontece porque na relação dialógica entre sujeito e objeto é descoberta, na
palavra, a possibilidade infinita de expandir a fala contextualizada para além de seus
limites. Ao pôr a compreensão da palavra na ordem da intersubjetividade, o autor
destaca o lugar das interações sociais como espaço privilegiado de construção de
sentidos e, portanto, da linguagem enquanto criação do sujeito.
O autor ainda ressalta a função da brincadeira e do jogo na fase infantil como
uma forma de aquisição da linguagem. Inicialmente, a criança tem acesso ao meio
por intermédio da mãe, ou de um intermediário. Em seguida, adquire o domínio do
ambiente social por meio da imitação do modelo adulto. E, por fim, a criança adquire
um grau maior de socialização através do conhecimento das convenções envolvidas
nas regras e normas do ambiente social.
Tomando como referência a proposta de Vygotsky em conceber a linguagem
como produto de uma prática social, De Lemos (1995) aborda a aquisição da
linguagem a partir da interação mãe-bebê e observa que este processo se efetua
através de um diálogo.
De Lemos (1989) adota o diálogo como unidade de análise da comunicação
discursiva e lugar de inserção da criança na linguagem. A partir da adoção deste
ponto de vista, a autora isolou três processos dialógicos constitutivos dos primeiros
diálogos entre a criança e o adulto; são eles: especularidade, complementariedade e
reciprocidade.
A especularidade é um processo iniciado pelo adulto ao espelhar as emissões
vocais da criança e atribuir-lhes significado e intenção. Em seguida, é a própria
criança quem espelha as emissões vocais dos adultos, procurando compreenderlhes o sentido. As primeiras emissões vocais reconhecidas como palavras advêm
deste processo recíproco.
A complementariedade também é um processo iniciado pelo adulto. O adulto
retoma um enunciado da criança e complementa-o ou expande-o com outro
elemento. Em seguida, é a criança quem complementa o enunciado do adulto. Deste
processo originam-se as primeiras combinações de palavras (elabora-se uma
18
sintaxe inicial), efetuando a progressão e coesão dialógicas, marcadas por uma
intertextualidade primitiva.
O processo de reciprocidade, também denominado como reversibilidade, é
caracterizado pela capacidade da criança em assumir os papéis dialógicos que
antes eram tomados pelo adulto. Através deste processo, a criança instaura um
diálogo com o adulto, considerando-o como interlocutor.
De Lemos (1989) acrescenta ainda que na base dos processos de
complementariedade
e
reciprocidade
estão
os
chamados
processos
de
especularidade diferida, que consiste no reposicionamento pela criança de
fragmentos
do
discurso
adulto,
retirados
de
práticas
discursivas
e
recontextualizados, a fim de se iniciar novos diálogos.
O que parece mais importante em ser destacado nesses três processos
descritos pela autora é o fato de que todos eles se realizam em situações interativas,
ou seja, jamais poderiam ser praticados sem a atuação do outro. É deste modo que
De Lemos (1989) ressalta a importância da interação na aquisição da linguagem. De
acordo com a autora, quando o caráter interativo da aquisição da linguagem é
negligenciado, o processo de aquisição da fala é reduzido a um aprendizado
mecânico, no qual a criança tem acesso aos objetos da língua através de uma
exposição massiva, ocorrida repetidas vezes, na qual deixa-se pouco ou quase
nenhum lugar para uma interpretação ativa da criança. Nas palavras da autora:
Pensar esse diálogo inicial como uma mera exposição da criança a dados
da língua significa, de um lado, negar a fala do adulto como atividade
interpretativa do tipo “como se” que recorta o comportamento da criança,
atribuindo-lhe forma, significado e intenção. De outro lado, o que isso implica
é considerar a criança como um sujeito já constituído, capaz de uma análise
categorial dessa fala, o que é não só incompatível com qualquer proposta
construtivista como um obstáculo que impede o investigador de identificar os
processos pelos quais a criança passa dessa dependência dialógica – ou da
condição de interpretado – para o controle efetivo de sua posição discursiva
– ou para a condição de intérprete. A saber, intérprete do outro, de si próprio
e da linguagem como geradores de significado e intenção. (DE LEMOS,
1989, p. 66).
De Lemos (1989), salienta ainda que os processos dialógicos acima descritos
manifestam uma dependência da criança ao adulto, o que ela denomina como
dependência dialógica. Pressupõe que a criança, para tomar a linguagem como
19
objeto, tem de ultrapassar a dependência dialógica e alcançar a dependência
discursiva, na qual a criança, individualizada, coloca-se diante da linguagem,
tornando-se dela intérprete. Trata-se de um processo de subjetivação através do
qual ela pode se posicionar no mundo na relação de sujeito e objeto.
Segundo Borges e Salomão (2003), a perspectiva sócio-interacionista, ao
ressaltar a importância dos fatores sociais na aquisição da linguagem opõe-se às
concepções de Chomsky (1998), para quem a criança não adquire a linguagem
através do meio social em virtude da “pobreza de estímulos” desse meio. De Lemos
(1992) ressalta que a própria escolha do termo “aquisição”, ao invés de
“aprendizagem”, já enfatiza a função social da linguagem, demarcando que esta não
é aprendida, mas adquirida através de processos intersubjetivos. Portanto, para a
autora, essa concepção da linguagem visa a distingui-la de um objeto natural, tal
como concebe Chomsky, ou seja, a linguagem não é uma aptidão natural ou
biológica do indivíduo, mas, antes, um produto de uma interação intersubjetiva.
Conforme
já
ressaltado,
a
perspectiva
sócio-interacionista
leva
em
consideração a linguagem como um produto da interação. A criança adquire a
linguagem através de sua relação com a mãe (ou com o cuidador). Essa relação,
que acima foi denominada como dialógica, possui um caráter sempre dinâmico, na
qual tanto a criança quanto a mãe utilizam seus conhecimentos e experiências
nessa interação. A interação é anterior ao surgimento das palavras durante a
aquisição infantil.
Neste processo de aquisição da linguagem, a função da mãe é extremamente
relevante, pois ela atua como o intermediário – tal como postulado por Vygotsky –
que permitirá à criança desenvolver a fala nessa interação mãe-bebê. Conforme
apontou De Lemos (1989), os processos de especularidade, complementariedade e
reciprocidade ou reversibilidade exigem a atuação desse intermediário que não só
estimulará a criança, mas entrará em interação com ela. A esse diálogo inicial entre
mãe e bebê, Borges e Salomão (2003) denominam como motherese, ou seja, como
o manhês – essa fala, esboço de diálogo, que se dá entre a mãe e o bebê.
20
De acordo com Villa (1995), a fala motherese permite: “(...) um conjunto de
expectativas comuns aos participantes (criança e adulto), e torna possível a cada um
reconhecer o sinal do outro, antecipando sua própria resposta” (VILLA, 1995, p. 75).
Este processo de interação mãe-bebê, através do qual a criança adquire a
fala, ocorre no espaço-processo denominado por Vygotsky (1988) como zona de
desenvolvimento proximal, no qual a atuação de um intermediário é fundamental
para o desenvolvimento das potencialidades da criança. Nesta interação, a mãe
exerce o papel do intermediário que possui mais conhecimento do que a criança,
possibilitando a esta desenvolver seus potenciais lingüísticos.
A “zona de desenvolvimento proximal” é assim uma medida da
aprendizagem potencial da criança e implica a colaboração entre os
participantes em interação social, cada um exercendo uma contribuição no
processo de aprendizagem. Constitui, ainda, um processo dinâmico, através
do qual a contribuição do adulto é alterada em função do progresso na
competência e no entendimento da criança (VYGOTSKY, 1978/1984).
Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento da criança está associado ao
desenvolvimento sócio-cultural, sendo necessário o suporte do adulto para o
andamento deste desenvolvimento. Nesse sentido, a mãe exerce o papel de
fornecer instruções, demonstrações, pistas ou assistência durante a etapa de
aquisições, o que propicia o aprendizado, ligando o desenvolvimento da criança com
sua relação ao ambiente em que vive. Vygotsky dá grande importância ao papel
social que o outro tem no desenvolvimento infantil.
Conforme enfatiza De Lemos (1989), essa interação possui um caráter
dialógico. Em virtude do emprego do termo dialogia, pode-se buscar em Bakhtin
(1999) alguma contribuição para a compreensão dos processos de aquisição da
linguagem, dado que este termo é alçado ao posto de um conceito central em seu
livro Marxismo e Filosofia da Linguagem.
Bakhtin (1999) constrói o conceito de dialogia formulando uma concepção de
linguagem que não se reduz nem à concepção da corrente do objetivismo abstrato,
que concebe a língua como um sistema formal fechado independente do indivíduo1,
1
“O sistema lingüístico tal como é construído pelo objetivismo abstrato não é diretamente acessível à
consciência do sujeito falante, definido por sua prática viva de comunicação social”. (BAKHTIN, 1999,
p. 96)
21
nem à concepção da corrente do subjetivismo individualista, que valoriza o caráter
expressivo da linguagem, reduzindo-a a mera vontade individual do falante. Para
Bakhtin, essas duas concepções são monológicas, não abordam a linguagem em
função do diálogo, em função da interação verbal na qual ela se efetua.
De acordo com o autor: “Tudo se reduz ao diálogo, à contraposição dialógica
enquanto centro. Tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só voz nada termina, não
resolve. Duas vozes são o mínimo da vida” (BAKHTIN, 1999, p.145).
O caráter dialógico é enfatizado por Bakhtin pela importância do interlocutor e
do falante em qualquer ato enunciativo, ou seja, em qualquer atividade de
linguagem. Nas palavras do autor:
(...) a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente
organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser
substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o
interlocutor. A palavra dirige-se a um interlocutor (BAKHTIN, 1999, p. 112).
A concepção de linguagem de Bakhtin é, ela mesma, dialógica, o que torna a
sua teoria importante para a perspectiva sócio-interacionista, pois para ambos os
pontos de vista a linguagem se dá sempre em uma interação social. Ainda conforme
assinala o autor, a substância da língua não se dá através de um ato de produção
isolado. Realiza-se pelo fenômeno social da interação verbal.
Ainda que Bakhtin refira-se a uma interação verbal, uma vez que esta
interação se dá sempre em um núcleo social, ela é uma interação social, tal como a
valorizada pelos sócio-interacionistas. Os aspectos dialógicos ressaltados por De
Lemos (1989) podem ser compreendidos também a partir dessa perspectiva,
segundo a qual:
Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada pelo fato de que
procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela
constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda
palavra (enunciado) serve de expressão a um em relação ao outro. Através
da palavra defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em
relação à coletividade (BAKHTIN, 1999, p.113).
Os três processos dialógicos ressaltados por De Lemos (1989) exprimem
muito
bem
essa
concepção
bakhtiniana.
Na
especularidade
e
na
complementariedade manifesta-se claramente a interação entre o falante e o
22
interlocutor, na reciprocidade ou reversibilidade revela-se a constituição da criança
enquanto intérprete, ela se coloca em relação ao outro e em relação ao mundo.
Cumpre notar que De Lemos (1989) afirma que a criança ultrapassa a
dependência dialógica para aceder à dependência discursiva. Já para Bakhtin este
posicionamento da criança diante do mundo é inserido na dialogia e como o discurso
é dialógico, não haveria uma tal distinção de tipos de dependências. Convém
ressaltar que esta diferença sutil de interpretação introduzida por De Lemos (1989)
advém das questões e preocupações próprias da autora, que, estudando e
pesquisando empiricamente a construção da linguagem e da narrativa nas crianças,
constrói ferramentas teóricas de acordo com sua experiência e com o material
recolhido.
A autora apresenta menos uma divergência com Bakhtin do que um “diálogo”
com o autor, concedendo interpretações próprias segundo sua compreensão do
mundo. O que a autora parece querer ressaltar é uma mudança na posição da
criança que assinala uma tomada de posição em relação à linguagem, ou seja, a
criança deixa de ser falada pela linguagem para tornar-se senhora não da língua,
mas na língua.
Entretanto, De Lemos (1995) parece situar a dimensão responsiva no interior
da própria língua:
(...) na aquisição, o que está literalmente em jogo é a relação da criança
com a linguagem. Se há mudanças — e há mudanças— elas são dessa
ordem. Creio ter podido apontar aqui como a criança pode sair da posição
de interpretada pela fala do outro, atuante em sua própria fala, para uma
posição em que é a língua, enquanto Outro, que a desloca e ressignifica (De
LEMOS, 1995, p.27).
A dimensão transformadora da linguagem, enquanto um processo de
interação, é ressaltada também por Lyra e Ferreira (1989) em uma pesquisa feita
sobre os processos dialógicos presentes na díade mãe-bebê, onde processos nãoverbais são também considerados. Estes autores salientam a dimensão da troca
nesta relação, que permite mudanças de posição tanto do bebê como da mãe. Eles
adotam a perspectiva sócio-interacionista, definindo-a deste modo:
A idéia central desta perspectiva está na concepção da interação social
como diálogo, ou atividade dialógica, no qual a negociação das trocas
23
efetuadas guarda uma dimensão intrínseca de transformação. Esta
dimensão de mudança é concebida como sendo ao menos parcialmente
responsável pela construção de ambos os sujeitos e da própria interação
(LYRA e FERREIRA, 1989, p. 47).
O caráter transformador da interação social é também ressaltado por Vitto
(1995) em artigo sobre os monólogos. A autora critica a concepção piagetiana
segundo a qual os monólogos da criança representam um momento de
internalização da fala, dos enunciados e significados transmitidos pelo adulto,
denominado por ele como “fala egocêntrica”.
Para Vitto (1995), não se trata, na verdade, de monólogos, pois a dimensão
da linguagem é inseparável da dialogia e do contexto de interação. Os monólogos
são então compreendidos como colocação individual diante do outro, ou seja, ainda
que só, a criança está elaborando um modo de se apresentar e de responder ao
interlocutor. A divisão externo-interno é rechaçada pela autora, pois ao adotá-la
corre-se o risco de cair em uma concepção na qual não há um lugar para a
interação.
Na interação não se separa tão nitidamente o externo do interno, o ouvinte do
falante, dado que ambos estão em interação, em transformação em um processo no
qual um toma o lugar e a função do outro reciprocamente (conforme verificado no
processo de reversibilidade apontado por De Lemos). Nestas pausas dos monólogos
a criança é chamada a dar sentido à sua voz enquanto outra, portanto, ela não está
sozinha, ela está, antes, envolvida na dimensão da alteridade discursiva.
Nas palavras da autora:
Os monólogos parecem reclamar o sentido que os enunciados excluem
porque não terminam. Mas, é no interior do silêncio do outro que a criança
começa a “escutar-se”, a escutar uma voz que ela ouve como sendo outra e
que estranha porque diz uma fala que lhe soa outra. Acontece, também, que
é no interior do silêncio do outro que ela será chamada a decidir pela
relação entre som e sentido (VITTO, 1995, p. 13).
Essas importantes contribuições acerca da aquisição da linguagem oferecem
algumas propostas para se trabalhar a construção da narrativa em crianças. Através
da perspectiva sócio-interacionista, o desenvolvimento do discurso narrativo em
crianças é abordado também em relação à interação social.
24
2.2. DESENVOLVIMENTO DA NARRATIVA
De acordo com De Lemos (1992), a aquisição da narrativa é um indício
importante de uma nova relação da criança com a linguagem, pois é o momento em
que ela não depende mais da interpretação imediata do interlocutor, em que a
progressão de seu discurso já se encontra sob sua própria possibilidade de, ao
interpretar o já dito, completar o que está por dizer.
Para a autora, o discurso narrativo representa o momento de mudança,
quando a criança poderá construir um texto onde narrará a alguém um contexto
vivido; representa, enfim, uma experiência lingüística oral da criança, uma passagem
obrigatória do diálogo para o monólogo, para a construção de um texto cuja
significação pode representar a culminação do processo, em que a criança atinge
uma maior autonomia discursiva.
O conceito de narrativa seria um meio de recapitular experiências passadas,
fazendo corresponder uma seqüência verbal de cláusulas à seqüência de eventos
que efetivamente ocorreram. Nem toda experiência pessoal é narrativa, só as que
recapitulam a experiência na mesma ordem dos eventos originais. A seqüência
temporal é vista com prioridade na definição da narrativa (Labov, 1969).
Estudos realizados com crianças mostraram que a habilidade de narrar é
adquirida gradativamente, não sendo tarefa muito simples de ser realizada, visto que
implica considerar o outro como interlocutor e considerar-se como narrador
(Pontecorvo e Zucchermaglio, 1989).
Segundo Lins e Silva (2000):
(...) nestes estudos pode-se verificar que, com o aumento da idade e da
escolaridade, a narrativa de histórias tornava-se mais complexa e elaborada.
(...) Sendo assim, evidencia-se que existe uma evolução quanto ao domínio
das convenções e da estrutura próprias da contagem de histórias.
Para Dower (apud Lins e Silva, 2000), estudos anteriores relatam que
produzir histórias não é tarefa fácil para crianças pré-escolares; esclarecendo que as
25
produções dessa faixa etária raramente o fazem incluindo um enredo com a
introdução de uma situação-problema e um desfecho.
De Lemos (1992) relata em seus estudos que as crianças atuam sobre
“esquemas interacionais”, considerando esquemas as diversas situações que o
adulto cria com a criança na interação com objetos, como folhear livros, esconder e
procurar, construir e derrubar pilhas de blocos de brinquedos etc.
Observa-se que a criança tem acesso à narrativa desde os seus primeiros
dias de vida através de cantigas, acalantos, historinhas contadas para ninar, contos
de fadas, além das narrativas preferidas de seus pais, que não se cansam de narrálas para a criança. Também por meio das “conversas” que o adulto tenta travar com
as crianças, estas, mesmo quando bebês, já se familiarizam com o ritmo do relato e
com seus significados.
Nestes primeiros encontros narrativos a criança possui, como dados que
auxiliam na compreensão da narrativa, os gestos, o olhar do outro, o contato
corporal, o timbre da voz, as expressões faciais – diversos componentes que
integram a comunicação não-verbal.
Portanto, já nesses momentos estabelece-se uma relação afetiva, psicológica
e social com o adulto, assim como já são transmitidos os valores culturais e
individuais presentes no discurso do adulto. Entretanto, somente quando a criança
realmente inserir-se em um diálogo com o adulto é que ela poderá construir uma
narrativa a partir da interação com a narrativa contada pelo outro.
O caráter dialógico da construção da narrativa foi enfatizado por Perroni
(1992) em uma pesquisa com pressupostos sócio-interacionistas. Nesta pesquisa, a
autora, uma vez por semana, durante três anos, gravou em áudio-cassete a fala de
duas meninas da classe média paulista, de 2 aos 5 anos. A coleta era feita durante
30 minutos enquanto as crianças faziam atividades tais como: brincar com a mãe ou
com a pesquisadora, tomar banho ou fazer refeições.
Perroni (1992) observou que as crianças, entre 2 e 3 anos de idade,
brincavam muito, do que ela denominou como “jogo de contar”, que funciona deste
modo: à medida que a mãe faz perguntas ou sugere respostas, a criança reage
verbalmente, insinuando o início da atividade narrativa. A autora observa que neste
26
processo as crianças dependem inteiramente do interlocutor para fazerem seus
relatos.
Já dos 3 aos 4 anos, as crianças brincam de contar narrativas através da
reunião de recortes e fragmentos de narrativas contadas por alguém com fatos
ocorridos em suas próprias vidas. A autora caracteriza esse discurso como uma
“colagem” de dois tipos de narrativa, denotando que a criança não distingue muito
bem as narrativas reais das fictícias. Já após os 4 anos, a criança demonstra
autonomia na criação narrativa e reconhecimento da função de interlocução do outro
e do seu próprio papel na interação.
A partir da pesquisa empreendida por Perroni (1992), verifica-se a importância
do caráter dialógico na construção do discurso narrativo nas crianças. Ao ouvir
histórias, as crianças vão aprendendo a narrativizar suas próprias experiências,
constituindo-se como sujeitos culturais. Cria-se um espaço simbólico comum repleto
de imagens e reverberações corporais e culturais das vozes que compõem o
diálogo. As crianças tornam-se seres narrados e seres narrantes neste jogo
dialógico, que as insere em um contexto social, cultural e intersubjetivo, no qual a
sua própria subjetividade se constitui, pouco a pouco, e constantemente. A função
da interação social é, então, fundamental no desenvolvimento do discurso narrativo.
Conforme assinala a autora:
A estrutura narrativa a cada passo de seu desenvolvimento depende da
construção pela criança de seu interlocutor, da situação de interlocução e da
própria função do discurso, fatores esses independentes (PERRONI, 1992,
p. 232-3).
Em virtude da função social que se mostra extremamente presente na
aquisição da linguagem atualmente, muitos estudiosos da linguagem têm se detido
nos aspectos pragmáticos da mesma, inspirados em autores como Austin (1990) e
Searle (1995). Estes autores ressaltam a habilidade comunicativa e social das
crianças mesmo antes do domínio da linguagem formal.
De acordo com Villa (1995), estes autores enfatizam um período de aquisição
da linguagem denominado por ele como protoconversação ou protolinguagem, no
qual os gestos, as expressões e o olhar do bebê são compreendidos como formas
de comunicar intenções, ainda que através de uma comunicação não-verbal, que
27
permitem a posterior produção de vocalizações com entonações marcadas que
caracterizam o domínio da linguagem. A ênfase do contexto é também salientada
pelas correntes pragmáticas, sobretudo por Austin (1990), para quem a eficácia dos
enunciados é medida pela ação promovida em um contexto social.
Dentre os diversos pesquisadores que têm ressaltado a função pragmática da
linguagem, pode-se citar uma pesquisa realizada por Sampaio e Spinillo (1986) com
crianças em escolas, a fim de verificar a compreensão do significado em alunos de
classes sociais diversas. Os pesquisadores concluíram que as crianças de ambos os
grupos utilizam o seu próprio contexto (sua cultura, experiências pessoais,
conhecimentos de seu meio social) para interpretar os textos. Os enunciados são
significados, portanto, a partir do contexto no qual a criança se insere. Assim, eles
chegam à conclusão de que:
A elaboração de inferências pragmático-culturais surge como uma estratégia
que a criança utiliza para dar significado ao texto, aproximando-o de sua
realidade. Através dessa inferência a criança procura construir uma “ponte”
entre o texto e suas experiências de vida para compreendê-lo e interpretá-lo
(SAMPAIO e SPINILLO, 1986, p. 539).
De certo modo, esta concepção apresenta pontos em comum com as teorias
da linguagem sócio-interacionista, uma vez que ressaltam a importância da interação
social na aquisição e domínio da linguagem.
Já Perroni (1992) ressalta que, através de seus estudos, é possível
reconhecer as características de estruturas narrativas nas diferentes fases do
desenvolvimento da criança. Dá ênfase ao que chama de “visão processual do
desenvolvimento”, valorizando a criança como um ser ativo na relação diádica; relata
a importância do papel do adulto na interação, no diálogo, enfim, no processo de
desenvolvimento do discurso narrativo.
A autora acima referida considera a atuação lingüística do adulto
determinante nas primeiras fases do discurso narrativo, quando a criança parece
depender bastante da sua participação, marcando ou eliciando o discurso infantil
nas situações dialógicas com a criança.
Em seus estudos, constatou que o adulto tem papel fundamental na
construção do discurso infantil, assumindo turnos de interação com a criança, por
28
meio de perguntas chamadas eliciadoras, quando a criança ainda não tem domínio
de seu discurso, e vai demonstrando os conteúdos e as formas valorizadas pela
comunidade lingüística (PERRONI, 1992).
Neste sentido, Perroni (1992) acredita que esse processo tem início com o
que denomina “jogos de contar”, que dão origem às protonarrativas (entre 2 e 3 anos
de idade). Dentro das protonarrativas, os jogos de contar seriam consideradas as
primeiras tentativas de construção de relatos, espaço este em que adulto faz
perguntas
que
colocam
a
criança
em
situação
de
complementariedade.
Exemplificando, perguntas como: “Aonde foi?”; “Com quem?”; “O que aconteceu?”.
Ao responder tais perguntas, a criança dá os primeiros passos para a construção da
narrativa.
Uma segunda face desse processo é representada pelas histórias contadas
pelos adultos, quando a criança se defronta com uma situação previamente
construída, tendo acesso à estrutura do discurso narrativo, embora seja apenas
ouvinte.
Na visão da autora acima, ainda haveria uma terceira característica das
protonarrativas, onde há a utilização no discurso baseado apenas no “aqui” e
“agora”, que se caracterizam por comentários do que ocorre no momento da
interação. Nesta fase, a criança utiliza o termo “agora” para se referir ao momento
presente, sendo todas as outras expressões de tempo lançadas com o sentido de
“não agora”.
Estas fases de aquisição e construção da narrativa, para Perroni (1992),
iniciam o seu desenvolvimento a partir dos 2 anos idade, quando ainda não são
encontradas narrativas propriamente ditas, mas comportamentos precursores da
narrativa, tanto em relação ao relato de experiências anteriores ao momento da
enunciação, quanto ao relato de histórias.
Ressalta que a origem do relato é o contexto específico de interação
adulto/criança, e que o adulto, ao fazer perguntas, elicia respostas que favorecem o
surgimento da narrativa. A segunda fase é denominada pela autora de Técnica da
Narrativa Primitiva, e nesta etapa pode-se encontrar três tipos de narrativas:
“histórias”, “relatos” e “casos”.
29
Embora a criança ainda dependa do interlocutor nesta fase para narrar, iniciase uma coordenação de duas possibilidades narrativas: os relatos e as histórias; ou
seja, ela já é capaz de relacionar dois eventos organizados temporalmente e
diferencia o discurso narrativo de outros discursos. Nesta fase, o papel do adulto é
determinante, pois tanto o adulto como a criança assumem papéis específicos nos
diálogos.
Tratam-se de histórias que têm enredo fixo e alternância entre dois
equilíbrios: dano e conflito X conflito e resolução do conflito. As histórias assumem
papel significativo na construção do discurso narrativo e fornecem marcas
lingüísticas das histórias; dessa forma, as histórias possuem também uma prosódia
característica.
Nestes relatos, o narrador recupera lingüisticamente uma seqüência de
experiências pessoais. O compromisso do interlocutor neste tipo de narrativa é com
a verdade e não com um enredo previamente determinado. A importância do papel
do adulto neste momento é o de eliciador, pois elabora perguntas como: “onde?”,
“quem?”,
“o
que
aconteceu?”,
utilizadas
na
protonarrativa,
como
vistas
anteriormente; mas também pode utilizar pontos de referência temporais, tais como:
“você lembra?”.
De acordo com Saleh (2000):
(...) são um cruzamento de estórias e relatos, pois neles o narrador não se
compromete nem com o enredo fixo nem com a verdade, com o realmente
vivido. São, na realidade, um meio-termo entre as histórias e os relatos, e
estes surgem pela dificuldade da criança em relatar.
Segundo a autora, para a construção dos casos, as crianças se baseiam em
uma macroestrutura concreta, a das histórias, utilizando seus marcadores: “era uma
vez”, “aí”, “então”, “depois”; e acabam por preencher essa macroestrutura ou
moldura lingüística de três formas: “colagens”, “combinação livre”, que seriam
apropriações de partes da narrativa do outro, e o “apoio no presente”, que é a
inserção na narrativa de experiências ou objetos presentes no momento da
interação, que provoca lembranças passadas.
30
Para Perroni (1992), a “combinação livre” se manifesta no nível do léxico
como:
(...) expressões semanticamente não interpretáveis, produzidas para
preencher espaços gramaticais dentro dos enunciados da criança e no nível
do discurso através da ordenação lingüística, de maneira não ordinária, de
eventos/ações – ou parte delas – que de alguma forma foram observadas
pela criança, com a função de também preencher espaços ou lugares
narrativos.
Neste ponto a criança utiliza a prosódia característica como reforço da
entonação. As histórias oferecem modelos narrativos de onde elas extraem
fragmentos de estruturas e operadores que possibilitam à criança construir outros
universos de referência, aos quais só se tem acesso através da linguagem.
Para ela, a história é algo que aconteceu no passado e não uma ficção. Elas
ajudam no entendimento do mundo sem a pressão de separar o real do faz-deconta. Por isso, a história tem como papel ser agente de socialização, transmissora
de padrões, recorrente de valores e criar expectativa sobre os papéis e relações que
são parte da cultura da sociedade em que a criança vive.
Ainda de acordo com Perroni (1992), na terceira fase, que começa aos 4
anos, a criança toma mais a iniciativa de relatar eventos e ações passadas. O
“quando” surge pelas eliciações do adulto e é importante que este pergunte, pois,
dessa forma, a criança tenta organizar verbalmente eventos e ações passadas.
A partir dos 4 anos, a criança já toma a iniciativa de relatar eventos ou ações
passadas. Aos 4 anos e meio já se torna um narrador, transformando os papéis dos
interlocutores.
Nesse momento, a criança assume um papel mais participativo e
independente na construção das narrativas. Percebe a diferença entre ela e o
interlocutor, começa a fazer pontos de referência, utilizando termos tais como: “você
lembra?”, “sabe?”, e “quando” na marcação do tempo e expressões temporais, como
“outro dia”.
Neste estágio de seu desenvolvimento, ainda não tem noção da distância dos
eventos e noção da passagem dos dias da semana, que ainda estão
desorganizadas. Nesta fase aumenta o uso de expressões como: “outro dia”,
31
“ontem” e “amanhã”, é capaz de estabelecer pontos de referência partilháveis pelo
interlocutor, no sentido da ordenação temporal dos eventos e criação de
personagens na narrativa independente do narrador.
Com isso, segundo Perroni (1992), a criança procura garantir que o
interlocutor conheça a situação ou pessoa a partir dos quais ela constrói a narrativa,
assumindo um papel mais ativo e autônomo na construção das narrativas,
constituindo o adulto como um interlocutor menos ativo em situações que tendem a
ser mais simétricas.
Algumas narrativas nesta etapa ainda são um amontoado de enunciados em
que a criança apenas menciona aspectos de eventos passados, sem que seja
possível ao adulto relacioná-los temporal ou casualmente. Os objetos presentes
ainda são importantes para ajudar a organizar suas lembranças.
Já a partir dos 5 anos de idade, a criança já é capaz de narrar e sua memória
é organizada pelo discurso narrativo. Demonstra o conhecimento de que, para
narrar, é necessária a ordenação temporal dos eventos para sustentar sua fala e
busca, então, localizá-los temporalmente, usando, para isso, pontos de referência
(Perroni, 1992).
Para os estudos realizados com crianças, acerca do desenvolvimento da
narrativa de histórias, têm sido considerados determinados padrões de construção
para a análise, que levam em conta a estrutura de elementos identificados e
formalizados nas gramáticas de histórias.
Um dos sistemas de categorias, adotado por Spinillo (1986); Lins e Silva e
Spinillo (2000) e Spinillo e Pinto (1994), todos realizados a partir do estudo original
de Rego (1986), expressam diferentes níveis de desenvolvimento no que se refere à
aquisição de um esquema narrativo, organizado em cinco categorias desta forma
descritas:
a) Categoria I: Produções que consistem em não-histórias, por não
apresentarem construções ou convenções próprias desse tipo de registro;
32
b) Categoria II: Introdução da cena e dos personagens, com marcadores
lingüísticos convencionais de início de histórias. Exemplo: “Era uma vez”
ou “Foi um dia”;
c) Categoria III: Histórias incompletas, com estrutura narrativa elementar.
Apresentam introdução da cena e dos personagens com início
convencional e ainda a presença de uma ação que sugere o início de uma
trama;
d) Categoria IV: Semelhante à categoria III, apresentando ainda um
desfecho ou uma resolução da trama, subitamente resolvida, sem
explicação
dos
meios
utilizados
para
tal.
Uso
de
marcadores
convencionais de final de histórias;
e) Categoria V: Histórias completas com estrutura narrativa elaborada.
Entretanto, sabe-se que outros critérios também têm sido utilizados, pois é
possível constatar que o tipo de construção de narrativas, como vimos: o relato, a
história e o caso podem alterar a interpretação na análise, pelo simples fato de que
nem todas cabem nesses modelos de estrutura.
2.3. A FUNÇÃO
NARRATIVA
DA
BRINCADEIRA
NA
CONSTRUÇÃO
DA
Conforme apresentado no tópico anterior, a perspectiva sócio-interacionista
demonstra a importância das relações sociais na aquisição da linguagem e no
desenvolvimento infantil, englobando os aspectos emocional, cognitivo e social.
Dada a ênfase nas interações sociais, a brincadeira é compreendida como uma das
primeiras formas de socialização da criança, sendo, portanto, fundamental na
aquisição da linguagem. De acordo com Goldfeld e Chiari (2005):
A aquisição da linguagem, assim como todos os aprendizados infantis
acontecem de forma lúdica. Brincando, a criança adquire e utiliza conceitos
e, ao mesmo tempo, a brincadeira incorpora características mais complexas
de acordo com o desenvolvimento lingüístico da criança. Ou seja, o
desenvolvimento da linguagem e da brincadeira são interdependentes
(GOLDFELD e CHIARI, 2005, p. 78).
33
A valorização da brincadeira como um espaço de desenvolvimento da
socialização e, portanto, de aquisição da linguagem, já fora destacado e explicitado
por Vygotsky (2003). Para ele, a criança desenvolve-se brincando, descobre seu
papel na sociedade e reconhece a realidade que vive através desta atividade. Para o
autor, na fase em que a brincadeira se manifesta, a criança está envolvida em um
mundo ilusório e imaginário. Entretanto, este mundo, ainda que ilusório e imaginário,
permite a apreensão do mundo real, inserindo a criança em um contexto social e
capacitando-a a desempenhar suas faculdades cognitivas.
A interdependência entre a brincadeira e a linguagem torna-se ainda mais
relevante ao se considerar a tese vygotskyana de que a linguagem é constitutiva ao
pensamento. Ao se adotar este ponto de vista, como fazem os partidários do sóciointeracionismo, observa-se a importância da brincadeira e da linguagem para o
desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Vygostky (2003) parece chegar a essa tese a partir da reflexão sobre o que
constitui um significado. Por um lado, o significado pertence ao campo da linguagem,
dado que é a unidade semântica atribuída a uma palavra. Por outro, o significado é
um conceito, pertencendo, portanto, ao campo do pensamento. Nas palavras do
autor:
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do
pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um
fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem
significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da
“palavra”, seu componente indispensável. Pareceria, então, que o
significado poderia ser visto como um fenômeno da fala. Mas, do ponto de
vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização ou
conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos
de pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do
pensamento (VYGOTSKY, 2003, p. 150-151).
Entretanto, o autor não conclui que o significado pertença ao campo da
linguagem e do pensamento de forma distinta. O significado é, antes, a chave de
compreensão da unidade dialética entre pensamento e linguagem. O significado das
palavras torna-se, assim, a unidade fundamental na constituição da consciência e da
subjetividade. Ele não pertence aos campos da linguagem e do pensamento
34
isoladamente, ele é a unidade dialética que integra esses dois campos. Conforme
assinala Vygotsky (2003):
O significado das palavras é um fenômeno do pensamento apenas na
medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um
fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo
iluminada por ele. (VYGOTSKY, 2003, p. 151).
O que este fato vem apontar para Vygotsky é, antes, a solidariedade entre
pensamento e linguagem. O pensamento não é expresso por palavras, ele é um
processo simultâneo às operações de linguagem. Sem palavra não há pensamento
conceitual. Aprender a utilizar a linguagem é, ao mesmo, tempo, dar início ao
processo de pensamento. Aprende-se através da linguagem tanto a representar e
apreender a realidade, o que é uma atividade cognitiva, quanto a agir sobre essa
realidade, o que é um processo social.
Ora, o que parece ser importante de notar é que em virtude do caráter
interativo da linguagem, de sua vertente social, e de sua estreita correspondência
aos processos cognitivos, a cognição passa a ser também pensada a partir de uma
perspectiva interacionista. Conforme assinala Morato (1996):
(...) ao colocar a interação verbal, dentre as outras interações humanas,
como representativa da relação entre linguagem e pensamento, Vygotsky
marcou o papel do dialogismo como o elemento constitutivo por excelência
dos processos cognitivos e o da interação como a sua dimensão fundadora.
(MORATO, 1996, p. 33).
Portanto, a brincadeira, enquanto uma das primeiras atividades sociais da
criança, possui uma função fundamental não só na aquisição da linguagem, mas
também no desenvolvimento cognitivo a ela solidário. Em outras palavras, através
das atividades lúdicas a criança aprende a interagir com outras crianças. Para isso,
é necessário o domínio da linguagem, pois a criança terá que compreender o outro e
fazer-se compreender pelo outro. As mensagens têm de ser transmitidas de um
modo claro.
Neste sentido, Hueara et al. (2006) realizaram uma pesquisa com quatro
crianças de quatro a sete anos, com diagnóstico de deficiência visual (baixa visão ou
cegueira), sendo que algumas delas com outros problemas orgânicos associados. A
35
maioria freqüentava pré-escola; e várias crianças eram caracterizadas por alterações
no desenvolvimento e/ou apresentavam dificuldades escolares.
A pesquisa teve como objetivo descrever modos de brincar de crianças com
deficiência visual na situação específica de brincadeira de faz-de-conta, enfocando a
construção de conhecimentos.
A análise dos resultados da pesquisa permitiu a identificação de capacidades
das crianças relativas a: (a) reconhecimento de objetos e criação de cenas; (b)
criação de narrativas e faz-de-conta; (c) exploração de objetos por crianças que
usualmente recusavam qualquer tipo de contato; e (d) construção conjunta de
significados.
Segundo Hueara et al. (2006),
Os episódios selecionados permitiram evidenciar diferentes capacidades
das crianças participantes. (...) mostraram que o reconhecimento de objetos
pela criança cega não depende apenas do tato. A exploração tátil leva ao
reconhecimento de atributos e propriedades dos objetos, confirmados pelos
adultos.
Quanto à criação de narrativas e brincadeiras faz-de-conta, as autoras
puderam verificar que as mesmas foram protagonizadas por crianças cujo
diagnóstico levava a previsões de baixo desempenho, e cuja história escolar
começava a confirmar essas previsões.
Ainda de acordo com os achados de Hueara et al. (2006), na situação de
brincadeira, as histórias criadas evidenciaram o domínio e aplicação de muitos
conhecimentos do cotidiano, bem como a presença de capacidades tais como
atenção sustentada, raciocínio lógico e elaboração de narrativas coerentes.
Quanto
aos
episódios
relativos
à
construção
conjunta
de
novos
conhecimentos, o estudo apresenta exemplos que mostram diferentes níveis de
intervenção do adulto na atividade das crianças. A análise dos episódios permitiu
identificar a situação de brincar de faz-de-conta como importante indicador do
desenvolvimento infantil, no caso das crianças com deficiência.
Hueara et al. (2006) afirmam que: “Durante a brincadeira, as crianças
revelaram competências que normalmente não eram reconhecidas nas atividades
36
cotidianas, e em diferentes modos de avaliação mais dirigida”. Portanto, em síntese,
as crianças envolvidas nesta pesquisa evidenciaram grande capacidade de
representar papéis, criar cenas, estabelecer regras, compreender o uso de objetos
cotidianos, reconhecer e transmitir aspectos culturais, sendo reconhecidas, nesse
contexto, mais por suas possibilidades que por suas incapacidades.
Neste próprio processo de interação social é preciso ainda que a
comunicação seja feita de um modo coerente. Os enunciados não podem ser
contraditórios, caso contrário não ocorre o entendimento entre os pares. O domínio
da linguagem nessas interações sociais visa também a estabelecer um acordo entre
os membros e pares deste grupo social, que na brincadeira pode se referir até
mesmo a duas pessoas, as duas crianças brincando, por exemplo. Por isso, a
função de um intermediário um pouco mais desenvolvido é importante para
impulsionar e conduzir a criança a desenvolver-se cognitivamente. O mesmo ocorre
com o aprendizado da linguagem e com a brincadeira.
Nas primeiras brincadeiras com os adultos, sobretudo com a mãe, a criança
já está aprendendo a se expressar e a compreender o outro. Mesmo sem ter
adquirido a linguagem verbal, a criança já emite mensagens através da linguagem
não-verbal: grito, choro, gemido, gestos e expressões faciais e corporais. Este
processo se dá em uma interação social onde se adquire, simultaneamente, domínio
da linguagem, regras sociais e processos cognitivos. E a brincadeira, que durante
muito tempo foi negligenciada pelos estudiosos como uma atividade carente de
sentido, torna-se o palco onde se desdobram todos os acontecimentos que permitem
o desenvolvimento mais amplo do indivíduo, comportando aspectos sociais,
lingüísticos, motores, emocionais e cognitivos.
Principalmente por propiciar a aquisição da linguagem, a brincadeira promove
também o desenvolvimento desses diversos processos. Tais processos, social,
cognitivo e emocional, são tão estreitamente ligados que é difícil separá-los.
Contudo, cumpre destacar que a brincadeira parece ocupar essa função tão
essencial devido à aquisição da linguagem, que adquire contornos bem mais
amplos. Conforme assinala Kishimoto (2002):
37
O brincar também contribui para a aprendizagem da linguagem. A utilização
combinatória da linguagem funciona como instrumento de pensamento e
ação. Para ser capaz de falar sobre o mundo, a criança precisa saber
brincar com o mundo com a mesma desenvoltura que caracteriza a ação
lúdica. (...) O que faz a criança desenvolver seu poder combinatório não é a
aprendizagem da língua ou da forma de raciocinar, mas as oportunidades
que têm de brincar com a linguagem e o pensamento (KISHIMOTO, 2002, p.
148).
De acordo com a autora, através da brincadeira a criança não apenas adquire
o domínio da linguagem e do pensamento, como também aprende as regras e
valores que compõem o universo cultural do qual faz parte. Os papéis e funções
sociais são assim transmitidos para a criança desde cedo. Por exemplo, nas
brincadeiras de casinha, dificilmente a criança brincará de “fazer comidinha” com um
boneco representante do sexo masculino.
As próprias linhas de brinquedos infantis já trazem os estigmas e papéis
sociais em seus brinquedos: há a Barbie e o Bob. A criança geralmente colocará o
Bob para dirigir o carro e a Barbie para cozinhar, pentear os cabelos ou cuidar de um
bebê. Também nas brincadeiras mais tradicionais, como relata Kishimoto (2002), a
criança aprende a ocupar um lugar na sociedade. A autora cita uma brincadeira do
século passado das regiões canavieiras chamada de “capabode”. Nesse jogo, as
crianças brincavam de ser “senhores do engenho”. Somente as crianças brancas
brincavam de “capabode”, às crianças negras não era permitida tal brincadeira.
Assim, a perspectiva sócio-interacionista considera que a aquisição da
linguagem se dá em um contexto social a partir de interações verbais, que são elas
também interações sociais.
Segundo Souza (1997), o caráter social da linguagem se faz tão presente,
que Vygotsky chega à conclusão de que a criança, mesmo sem ter adquirido a
linguagem verbal, em seus balbucios e choros já apresenta a dimensão social da
fala. Dito de outro modo, a linguagem pré-verbal da criança, suas expressões faciais,
choros, balbucios e gestos, possui uma função comunicativa, portanto social. Nas
palavras da autora:
38
(...) a função social da fala já é aparente desde os primeiros meses de vida
da criança, ou seja, na fase pré-intelectual da linguagem. A criança tenta
atrair, por meio de sons variados, a atenção do adulto, e comunica suas
sensações de prazer e desprazer, que são habilmente decodificadas pela
mãe ou adulto significativo do seu meio circundante (SOUZA, 1997, p. 128).
Conforme explicitado no tópico anterior, Vygotsky, em quem se amparam os
sócio-interacionistas, concede à brincadeira uma função social, pois esta se
desenvolve no que ele denomina de “zona de desenvolvimento proximal”. A “zona
de desenvolvimento proximal” transita em torno da “zona de desenvolvimento real”,
que são os conhecimentos e habilidades já adquiridas pela criança, e a “zona de
desenvolvimento potencial”, que representa os conhecimentos e habilidades que
cabe ainda à criança desenvolver.
A zona de desenvolvimento proximal se efetua entre essas duas zonas
através do intermédio de um terceiro mais capacitado que estimulará a criança a
desenvolver suas potencialidades. Somente através da intervenção de um adulto, ou
mesmo de uma criança um pouco mais desenvolvida, é que o infante dará novos
passos em seu desenvolvimento. Conforme já ressaltado, a importância desse
terceiro é fundamental para as teorias sócio-interacionistas, por demarcar que a
aquisição de novas habilidades e conhecimentos somente se realiza em uma
interação social.
A brincadeira, enquanto uma forma de interação social que se efetua nos
primeiros anos de vida da criança, se exerce, assim, na “zona de desenvolvimento
proximal” (KISHIMOTO, 1994, p. 42).
Deste modo, também nas brincadeiras, como uma zona de desenvolvimento
proximal, o desenvolvimento das potencialidades da criança é impulsionado através
da intervenção de um adulto ou de alguém que possua um conhecimento superior à
criança, estimulando-a a se desenvolver.
Também em Winnicott (1975), a função social por meio da função de
intermediário exercida pela mãe na brincadeira é ressaltada. O autor descreve um
momento inicial da brincadeira, no qual a criança experimenta a sensação de fusão
com o objeto. Para que ela se diferencie do objeto, dele se separando para poder
agir sobre ele, faz-se necessária a atuação da mãe. Esta deve criar um sentimento
39
de confiança no bebê de tal modo que ele possa suportar a separação do objeto.
Assim, a mãe retira e devolve o brinquedo ao bebê.
Na terceira fase, a criança já é capaz de brincar sozinha com o objeto, desde
que a mãe esteja por perto. E, na última fase, a criança já consegue brincar com o
outro, podendo recusar ou aceitar as propostas do parceiro. Ora, observa-se, nesta
conceituação de Winnicott (1975), a importância da mãe, ou seja, de um terceiro que
atua como intermediário entre o bebê e o objeto, ressaltando, assim, a função social
da brincadeira.
Goldfeld (2004), baseada em estudos realizados por Vygotsky (2003),
Leontiev (1988) e Kishimoto (1994; 1996), considera que a aquisição da linguagem
freqüentemente se efetua no contexto da brincadeira. Para a autora, a brincadeira e
a aquisição da linguagem são processos interdependentes.
Goldfeld
(2004)
elaborou
uma
classificação
das
brincadeiras
em:
psicomotoras, construtivas, plásticas, projetivas (imitação, faz-de-conta e devaneio)
e jogos com regras.
Essa classificação das brincadeiras é relacionada ao grau de complexidade
da atividade, portanto, são atribuídas faixas etárias para o início da ocorrência de
tais brincadeiras. As brincadeiras psicomotoras surgem desde o início do
nascimento, enquanto as construtivas e as plásticas se manifestam a partir de 1 ano
de idade.
As brincadeiras projetivas são de três tipos: a imitação de situações
vivenciadas, através da qual a criança começa a separar o significado do objeto
(utiliza os objetos com outros significados como usar a vassoura como cavalo),
isolando os acontecimentos em cenas, que se apresenta em torno de 1 ano; a
brincadeira de faz-de-conta, que ocorre a partir de 2 anos e meio aproximadamente,
nela a criança já efetua a separação significado/objeto e coloca as cenas em
seqüência, ou seja, já constitui uma história, uma narrativa através de sua
imaginação; e o devaneio, que é também uma brincadeira de ordem imaginária, na
qual a criança prescinde de objetos e da exteriorização da fala, trata-se de um
diálogo consigo mesmo, a fala interior.
40
Já os jogos com regras são as brincadeiras mais complexas e, por isso,
aparecem mais tardiamente: os jogos com regras simples a partir de 3 anos e os
com regras complexas a partir dos 6 anos (GOLDFELD, 2004). De acordo com
Goldfeld (2003):
As características do jogo são: não-literalidade (criação de novos sentidos),
efeito positivo (o jogo dá prazer e geralmente a criança sorri ao brincar),
flexibilidade (a criança busca novas alternativas de ações), prioridade do
processo de brincar (a atenção da criança durante a brincadeira está voltada
exclusivamente para esta), livre escolha (a opção de brincar é da própria
criança) e controle interno (os jogadores determinam o desenvolvimento dos
acontecimentos) (GOLDFELD, 2003, p. 152).
Ainda segundo a autora, a estreita relação entre a brincadeira e a aquisição
da linguagem advém do fato de que com o desenvolvimento das brincadeiras a
criança vai, paulatinamente, da aquisição do domínio manipulativo do objeto
(brinquedo), até a substituição deste por conceitos (palavras).
Nos jogos psicomotores e de construção, a criança aprende a manipular os
objetos, agindo sobre eles, executando ações com eles, obedecendo, portanto, a
uma necessidade perceptiva imediata.
Em seguida, nas brincadeiras projetivas, a criança começa a imitar com os
brinquedos situações vivenciadas por ela, presentes em sua lembrança. Assim, ela
brinca de dar comida para a boneca, dirige um carrinho, brinca de arrumar a casinha
etc. Já nas brincadeiras projetivas de faz-de-conta, a criança utiliza a imaginação,
podendo prescindir do objeto. Ela pode brincar de boneca sem objeto algum.
A separação entre o objeto e seu significado já ocorre na imitação (a criança
faz de uma vassoura um cavalinho), mas no faz-de-conta a separação já está tão
consolidada a ponto de não mais necessitar do objeto (a criança brinca de cavalinho
sem a presença de nenhum objeto). Segundo Kishimoto (2002):
As brincadeiras de faz-de-conta são mais duradouras, com efeitos positivos
no desenvolvimento, quando há imagens mentais para subsidiar a trama.
Crianças que brincam aprendem a decodificar o pensamento dos parceiros
por meio da metacognição, o processo de substituição dos significados,
típico de processos simbólicos. É essa perspectiva que permite o
desenvolvimento cognitivo (KISHIMOTO, 2002, p. 150).
41
Esta capacidade adquirida é fundamental para a aquisição da linguagem,
sendo mesmo concomitante a ela. É também muito importante para o
desenvolvimento do pensamento abstrato (GOLDFELD e CHIARI, 2003). O seu
aperfeiçoamento se dá nos jogos com regras. Nesses jogos, a criança é capaz de
partilhar regras com os outros participantes , ou seja, as regras implícitas na
situação imaginária são compartilhadas pelas outras crianças, adquirindo a
propriedade de regras sociais. Assim, percebe-se a estreita relação, neste processo,
entre a aquisição da linguagem, a evolução das brincadeiras e a interação social.
Importa indagar de que modo se efetuam as relações entre a aquisição da
linguagem, a evolução das brincadeiras e a interação social na criança cega. Na
criança vidente, observa-se que estes três aspectos estão estreitamente
relacionados, sendo quase interdependentes. Contudo, nas crianças cegas,
sobretudo naquelas que já nasceram sem a visão, as primeiras etapas deste
processo que se inicia na brincadeira (manipulação de objetos, que envolve a
percepção imediata do objeto, inclusive a visual) podem ser comprometidas pela
deficiência visual, incidindo sobre o desenvolvimento posterior do processo (o
domínio narrativo sobre o objeto, ou seja, a capacidade de substituir o objeto por
palavras).
2.4. DEFICIÊNCIA VISUAL E LINGUAGEM
A escassez de produção científica na área de tiflologia, ou seja, da cegueira,
principalmente em relação à fonoaudiologia, demonstra a necessidade da realização
de pesquisas nesta área do conhecimento. Com base em um levantamento
bibliográfico realizado sobre o tema da cegueira, no que diz respeito à linguagem,
percebe-se a carência de estudos no Brasil.
Segundo Bishop (2002), o principal acervo de informações disponíveis
referentes ao aprendizado da linguagem em crianças cegas advém de pesquisas
levadas a cabo pelos médicos em seu campo de atividades, o que nem sempre
atende aos questionamentos e necessidades de informações específicas acerca do
42
desenvolvimento da linguagem em pessoas com deficiência visual. São tantas as
particularidades, que somente estudos na área do saber fonoaudiológico poderiam
dar conta dessas investigações.
Encontram-se também algumas traduções de livros genéricos que, ao
enfocarem todas as deficiências, classificam e apresentam estimativas da incidência
de deficiência visual em países desenvolvidos e em desenvolvimento, sem, contudo,
se aprofundarem nas questões da fala.
Segundo Amiralian (1997), do ponto de vista médico e educacional, os
indivíduos possuidores de problemas no órgão da visão, são denominados
deficientes visuais (DV). Os deficientes visuais, por sua vez, formam dois grupos
distintos, a saber: os cegos e os de visão subnormal ou baixa visão.
Na definição médica, as pessoas cegas são consideradas portadoras de uma
perda sensorial – a ausência da visão – que, causa uma limitação perceptiva, ou
seja, as restringe quanto às possibilidades de apreensão do mundo externo e
interfere em seu desenvolvimento, aprendizagem e ajustamento às situações
comuns da vida cotidiana.
Segundo a definição médica da Organização Mundial de Saúde, são cegas as
pessoas que possuem a acuidade visual inferior a 20/2008 no melhor olho, após a
máxima correção óptica possível, e/ou aqueles que têm um campo visual restrito a
um ângulo de 20 graus ou menos no maior diâmetro (LOWENFELD, 1974;
AMIRALIAN, 1997).
A pessoa cega é aquela que é totalmente desprovida do sentido da visão ou
que tem somente percepção de luz sem projeção. A visão subnormal é aquela em
que o indivíduo tem a acuidade visual menor do que a normal, mesmo usando
recursos óticos, para perto ou para longe (BARRAGA, 1985).
No estudo da cegueira devemos considerar dois grupos distintos: os cegos
congênitos e os possuidores de cegueira adquirida. Os primeiros necessitam de um
processo de reorganização perceptiva, exigida desde o nascimento e neste trabalho
daremos ênfase à cegueira congênita.
43
A pessoa que perde a visão antes dos cinco anos não retém qualquer
imagem visual. Contudo, aqueles que a perdem posteriormente podem reter uma
estrutura de referência visual útil, possibilitando a utilização de memória visual.
Desta forma, são consideradas cegas adquiridas as pessoas que utilizam a memória
visual em seu processo de aprendizagem, distinção feita de acordo com a época em
que a pessoa perdeu a visão. Estabeleceu-se a idade de 5 anos como parâmetro
para se considerar cegueira congênita ou adquirida, para fins educacionais.
(AMIRALIAN, 1997; LOWENFELD, 1974).
Uma pessoa que nasce cega ou que perde a visão na primeira infância é
diferente do cego adquirido. A pessoa cega congênita estrutura seu ego e organiza
sua cognição a partir da audição, do tato, da sinestesia, do olfato e da gustação e,
portanto, difere daquela que perdeu a visão após seu desenvolvimento já ter
ocorrido.
As experiências visuais são consideradas as mais numerosas e minuciosas
em relação às fornecidas pelos outros sentidos, pois permitem perceber detalhes
que nenhum outro sentido pode oferecer e, simultaneamente, propicia a
discriminação dos objetos em relação à distância, ao tamanho e à forma. Além
disso, a visão é também integradora dos outros sentidos.
Estima-se que cerca de oitenta por cento dos estímulos recebidos sejam
visuais, o que torna possível afirmar que o homem é um ser predominantemente
visual. A deficiência visual é traumática, pois a sociedade é organizada por símbolos,
dos quais as palavras, imagens e quadros são as principais formas de comunicação
e expressão.
Grande quantidade da informação que a maioria das crianças aprende é
atingida acidentalmente pelo sentido visual. O cérebro está recebendo informação
cada vez que a criança olha para os objetos que a rodeiam. Quando existe uma
anomalia e o sistema visual não funciona corretamente, a informação não chega de
forma espontânea (MARTIN e BUENO, 2003).
A visão proporciona maior quantidade e mais refinada informação num
período de tempo mais curto que qualquer outro sentido. Considera-se que a visão é
44
o mediador entre todas as outras informações sensoriais, estabilizando a interação
da criança com seu meio (BARRAGA, 1985).
Uma limitação no sentido da visão e na percepção dos objetos do ambiente
afetará sensivelmente os esquemas de conduta nos primeiros meses de vida. É
muito difícil compreender por meio de sons, odores e contatos, aquilo que não se
percebe visualmente. Mesmo depois de vários anos, recebendo uma variada
descrição do mundo que a rodeia e de uma contínua estimulação e ensino, a criança
com deficiência visual sentirá alguma dificuldade em compreender o seu ambiente.
Uma das principais vias de recepção de informação dos deficientes visuais é
o canal auditivo, de maneira que a grande maioria dos conhecimentos adquiridos
possui caráter verbal. Muitos dos conhecimentos adquiridos dessa maneira se
realizam por meio de uma aprendizagem mecânica. Por isso, podem ser
encontradas dificuldades para relacionar essa aprendizagem com o mundo real, o
que pode dificultar a compreensão do meio que as rodeia.
Daí a necessidade de se pensar na importância do aspecto qualitativo dessa
informação auditiva. A contextualização torna-se fundamental para dar significado ao
estímulo auditivo, sob pena de reduzir o mundo do cego a um “mundo de barulhos”.
Não existem fundamentos para afirmar que a criança deficiente visual tem
maior capacidade auditiva que a criança que vê; é o constante uso da audição que
permite desenvolvê-la mais rapidamente. Com freqüência, há uma tendência a
pensar que as pessoas cegas recolhem informação do meio pelos ouvidos, de forma
parecida com a feita pelas pessoas que enxergam. Essa idéia não é totalmente
errada, mas necessita de alguns esclarecimentos. A simples presença de sons não
significa, necessariamente, que o indivíduo os ouve ou os escuta.
Devido à própria natureza do sentido auditivo e à contínua presença de sons
que invadem o meio, o ser humano tem, por natureza, pouco controle físico sobre as
sensações auditivas. Por isso, deve desenvolver um processo de aprendizagem
para exercitar o controle adequado dos diferentes estímulos auditivos, processo
denominado percepção seletiva (MARTIN e BUENO, 2003; MASINI, 1994).
Essa percepção seletiva dos sons é efetuada por meio de um processo
auditivo. A princípio se realiza de forma inconsciente e, mais tarde, os sons vão
45
sendo classificados segundo o significado que se dá ao som percebido. O mesmo
processo se dá com os outros sentidos. É necessário aprender a usá-los, de forma a
dar significado ao que é sentido.
Para Amiralian (1997), a linguagem é a função humana primordial e condição
fundamentalmente propiciadora do desenvolvimento. Pela linguagem verbalizamos
nossa percepção do mundo externo, o que contribui para o conhecimento deste e
para a obtenção de objetos para a satisfação dos desejos e necessidades.
A cegueira não é um obstáculo para o desenvolvimento lingüístico, mas
tampouco o favorece. É a relação com os adultos e o mundo exterior que vai
estimular ou frear o desenvolvimento lingüístico. E tal relação, no deficiente visual,
encontra-se perturbada. A criança cega tem capacidade para vocalizar e balbuciar, e
o faz aproximadamente à mesma idade que as crianças que vêem. Entretanto, se a
criança cega não for estimulada até certo momento, poderá sofrer retardo.
A linguagem está ligada na sua evolução à relação com a mãe, ao
desenvolvimento motor geral e à preensão. Como a cegueira repercute sobre esses
três aspectos, ela afeta a linguagem no seu desenvolvimento evolutivo.
Já para Oliveira e Marques (2005), em seu estudo, que realizaram com 6
crianças, de ambos os sexos, sendo 2 cegas, 2 com baixa visão e 2 com visão
normal, os dados encontrados foram diferenciados. As crianças foram recrutadas a
partir de critérios específicos, dentre os quais destacam-se: autorização dos pais,
idade pré-escolar, diagnóstico médico e a não-intervenção fonoaudiológica nos
primeiros anos vida.
O estudo teve como objetivo específico descrever o desempenho pragmático
da linguagem das crianças cegas, com baixa visão e visão normal, analisando as
particularidades da interação entre mãe-criança em contextos livre e planejado.
Os dados revelaram que houve um predomínio do meio comunicativo verbal,
tanto em situações livre como planejada. De maneira geral, os resultados do estudo
indicam que embora houvesse particularidades durante o seu uso, a linguagem das
crianças deficientes visuais não se apresentou deficitária em relação a de crianças
com visão normal (OLIVEIRA e MARQUES, 2005).
46
Para as autoras:
Além disso, as mães das crianças cegas e com baixa visão utilizaram
estratégias que favoreceram esse desempenho, com descrições do
ambiente, indicações e localizações de objetos durante a interação, tanto
em contexto livre, quanto planejado (OLIVEIRA e MARQUES, 2005).
O bebê cego está capacitado para vocalizar e, conforme já ressaltado, as
primeiras vocalizações expressivas surgem na mesma idade tanto nas crianças
videntes quanto nas crianças cegas. No entanto, encontram-se diferenças no tipo de
estímulo das vocalizações e na quantidade das mesmas, atribuídas à ausência de
estímulos visuais: no caso do cego, o estímulo mais importante é a voz dos pais.
Outra diferença é que a criança cega utiliza as vocalizações para iniciar o contato
mais tarde que a criança que vê (FRAIBERG, 1982 apud MARTIN e BUENO, 2003).
Em um mundo sem imagens torna-se complexo para a criança cega dar nome
aos objetos, fazer conhecer seus sentimentos e combinar palavras no processo que
conduz à construção da linguagem oral. A falta de visão estimula a criança cega a
usar as palavras como substitutas de coisas que não vê. Ela descobre usos para a
fala em diferentes atividades: para se orientar, para catalogar características que
diferenciam as pessoas, para descobrir alguma marca pela qual um objeto possa ser
reconhecido.
Por outro lado, a falta de visão torna muitas palavras sem significado ou lhes
dá um significado diverso. Observa-se que alguns conceitos das crianças cegas
parecem totalmente incompreensíveis, outros parecem que há compreensão parcial
e há ainda palavras que são usadas meramente por imitação. Isto ocorre porque
raramente as crianças cegas experienciam sua linguagem com base apenas em
suas percepções,estando associadas ao mundo visual.
Devido à sua experiência limitada, é mais difícil para a criança cega atribuir ou
designar ações e qualidades às coisas e pessoas. É necessária a interferência do
outro para dar significado.
Magalhães (2002) ressalta as dificuldades da criança cega no estágio inicial
de elaboração da fala. Se por um lado a criança cega é totalmente dependente do
vidente como transmissor do simbolismo para a utilização de sua linguagem, por
47
outro, ela está divorciada das concepções de mundo deste mediador. Se
considerarmos a linguagem como uma tradução de experiências de modelos de
mundo, devemos considerar o mundo da criança cega. Enquanto o cego experiencia
o mundo pelo tato, audição, cinestesia, olfato e paladar, o mundo lhe é explicado
pela linguagem daqueles que pouco se utilizam deste conjunto de experiências
sensoriais. Este problema central de incompatibilidade entre percepções do mundo
por cegos e pelos que enxergam força a criança cega a um contínuo processo de
solução de problemas.
A dificuldade das crianças cegas em adquirir o significado das palavras
explicaria a ecolalia, a perseveração e o verbalismo freqüentemente descritos entre
os cegos (AMIRALIAN, 1997).
A formação de conceitos e todas as funções cognitivas decorrentes
constituem um sério problema para os cegos congênitos, pois estes têm de construílos a partir dos outros sentidos.
A criança cega apresenta desenvolvimento mais lento se comparada à
criança que vê. Este tempo maior exigido para o desenvolvimento do cego parece
estar relacionado à sua maior dificuldade na apreensão do mundo externo na
ausência da visão, sentido primordial para a integração das informações e possuidor
de qualidade específica para apreensão imediata de diferentes aspectos do
ambiente como forma, tamanho, espaço, posição relativa e cor.
No desenvolvimento dos conceitos, é fundamental o processo de percepção e
discriminação de semelhanças e diferenças entre objetos. Por isso, a percepção é
considerada como um processo dinâmico, que implica em exploração e busca. Sob
esse ponto de vista, a percepção é fundamental para extrair informações que
permitam a compreensão do mundo, posto que se situa na base dos processos
cognitivos de aquisição, assimilação e utilização de conceitos.
A formação de conceitos realiza-se por meio de processos que implicam em
capacidade de perceber, discriminar e abstrair semelhanças a partir de vários
objetos, bem como em capacidade de atribuir uma palavra ou etiqueta à idéia ou
semelhança abstraída. Também a capacidade de generalização está implicada na
48
formação de conceitos, exigindo a aplicação das semelhanças ou propriedades
abstraídas a uma nova exposição do conceito em questão.
O indivíduo deficiente visual tem restrição quanto à assimilação das
características e variedade dos conceitos. Esta imitação afeta muitos aspectos da
vida cotidiana da pessoa cega ou deficiente visual grave, já que o desenvolvimento
de conceitos é a base para a aprendizagem psicomotora, social e acadêmica.
Nesse sentido, Barraga (1985) afirma que quem não tem visão requer mais
tempo para formar conceitos abstratos. Entretanto, não existe evidência que indique
que a natureza e a qualidade da organização cognitiva, uma vez atingida, seja
significativamente diferente entre cegos e aqueles que enxergam.
A pessoa com déficit visual necessita de grande estruturação dos conceitos
para poder assimilá-los e propiciar um desenvolvimento e aprendizagem posterior,
ao contrário dos indivíduos que enxergam, que verificam grande quantidade de
conceitos de maneira espontânea graças à visão.
Outro aspecto que se encontra defasado na criança cega é o uso do eusincrético. O uso do eu costuma aparecer por volta dos dois anos de idade nas
formas verbais de necessidade e desejos, é o que se chama eu sincrético.
Progressivamente, ele se desprende do bloco inicial e é usado com criatividade em
novas combinações. Esse é o eu não-sincrético, que supõe um nível mais elevado
de auto-representação, já que implica o uso criativo de forma estável (com poucas
confusões entre os pronomes).
Segundo Fraiberg (1982), a criança cega utiliza mais tarde o eu não-sincrético
de forma estável do que a vidente (embora não se encontre nenhuma escala que
meça esse aspecto concreto, a observação evidencia tal fato). Esse retardo está
relacionado à dificuldade que a criança cega tem para se auto-representar na
brincadeira e à carência de visão de si mesma.
O uso dos pronomes auto-referenciais relaciona-se à evolução da autoimagem. Privada da visão, a criança cega tem mais problemas para diferenciar-se
como objeto dos outros “eu” ou objetos. Não pode, por exemplo, reconhecer-se com
uma olhada no espelho e brincar com sua imagem, verbalizando mais tarde seu
descobrimento, como o faz uma criança que vê, que por volta dos dois anos e meio
49
de idade, ao ver sua imagem refletida diz “sou eu”. Uma criança cega reconhecerá
muito mais tarde sua própria voz, ouvindo uma fita gravada em família.
Também não começa a imitar a vida doméstica por volta dos dois anos de
idade, brincando com bonecas como fazem as crianças que vêem, nem começa, por
volta dos dois anos e meio, a representar a si mesma e ao seu mundo nas
brincadeiras.
A utilização do “eu” surge como conceito e forma gramatical mais
tardiamente, em comparação com crianças possuidoras de visão, mas tende a se
estabilizar por volta dos quatro aos sete anos de idade (MAGALHÃES, 2002;
MARTIN e BUENO, 2003).
Todos usamos, uma vez ou outra, palavras que não conhecemos diretamente
por nossa experiência. Existem, por exemplo, muitas palavras que designam
conceitos abstratos. Outras vezes, falamos de lugares nos quais nunca estivemos,
ou empregamos termos científicos sem uma referência direta tangível. Entretanto, no
cego, essa linguagem carente de conteúdo experiencial pode chegar a ser
“patológica” quando a criança ou adulto cegos têm marcada tendência a utilizar
palavras ou expressões de conteúdo puramente visual, como se quisessem igualarse inconscientemente aos que vêem. Quando isso acontece, significa verbalismo.
A mera aprendizagem de conceitos verbais carentes de conteúdo
experiencial, por não estarem baseados em conhecimentos concretos, pode ter
efeitos negativos, tanto na aprendizagem quanto no desenvolvimento da
personalidade da criança.
Na educação da pessoa cega, torna-se imperativo que se faça uso de suas
experiências sensoriais, para que ele não construa um mundo baseado em palavras,
idéias e imagens “emprestadas” do mundo visual, sem considerar suas próprias
possibilidades aquisitivas.
Notamos que muitos cegos possuem uma tendência ao verbalismo quando,
na falta de experiências particulares, usam expressões e conceitos visuais, carentes
de referencial próprio.
50
Observamos também algumas diferenças quanto à articulação dos fonemas
de maneira apropriada. Algumas crianças cegas têm dificuldade em emitir fonemas
devido à falta de modelo visual, comprometendo seu desempenho na aprendizagem
do sistema sonoro, porquanto são incapazes de ver os lábios que articulam o som
(BISHOP, 2002). Nota-se, no entanto, que estudos nesta área ainda são escassos.
Embora as crianças deficientes visuais sigam nitidamente um percurso
diferente, ligeiramente mais demorado, em sua aquisição fonológica, não é
necessário que daí resulte obrigatoriamente uma fonologia desordenada.
Não se dispõe de detalhes referentes à aquisição fonológica ulterior, mas
algumas crianças cegas parecem ter, por volta dos cinco anos de idade,
sistemas de som equivalentes aos das crianças que vêem. Não obstante
diversos estudos têm noticiado incidência mais elevada de problemas de
articulação nas crianças com deficiência visual, o que sugere que a falta de
informação visual decorrente da articulação, poderia ser um fator
contribuinte para suscitar um distúrbio, conquanto não represente a causa
única (BISHOP, 2002, p. 211).
Diversos pesquisadores têm notado a ecolalia (repetição imprópria de
palavras e/ou frases) nas crianças cegas. São levantadas algumas razões para esta
ocorrência, tais como: a) aprendizagem de “pedaços” de linguagem sem analisá-los;
b) demora na compreensão da linguagem, demonstrando memória maquinal
repetitiva mais sofisticada; c) dificuldade na segmentação dos eventos contextuais; e
d) a estrutura do input pode favorecer a imitação.
As crianças cegas são nitidamente diferenciadas em alguns aspectos do
desenvolvimento de sua linguagem, como, por exemplo, na aquisição da fonologia,
nos padrões de interação na primeira infância, na estrutura do léxico incipiente.
Parte destas diferenças ocorre por conta de um retardamento, quando se faz a
comparação com as crianças providas de visão; outra parte é conseqüência de
etiologias alternativas.
Notamos um ritmo mais vagaroso no desenvolvimento lingüístico focalizado
para o ambiente e relacionada à estrutura do input. Verificamos ainda, distorções no
padrão de comportamento não-verbal, através da qualidade muda de expressões
faciais, comprometendo o comportamento lingüístico e social.
Os retardamentos e/ou as diferenças que foram encontradas e que estão
associados às crianças cegas não conduzem, inevitavelmente, a alguma
incapacitação lingüística ulterior definitiva. Há crianças cegas que desenvolvem com
51
sucesso a sua linguagem, ainda que através de uma intensa intervenção do adulto.
Portanto, é lógico que a ausência de visão não representa obrigatoriamente a causa
de um grave problema de linguagem.
Mas é fundamental que se compreenda o papel da visão como limitador no
processo de aprendizado da mesma e conhecer estas diferenças é fundamental
para oferecer condições mínimas e adequadas para que a criança cega supere
estes entraves na sua fase mais tenra, evitando futuras defasagens.
52
3. OBJETIVOS
O objetivo que buscamos alcançar, no decorrer deste trabalho, é descrever e
analisar quanti/qualitativamente a interação e a performance lingüística de crianças
cegas congênitas na construção da narrativa e da brincadeira simbólica.
53
4. HIPÓTESES
— A predição é a criança cega apresentar disparidade no desenvolvimento da
narrativa, provocando um atraso na aquisição da mesma, em comparação com as
crianças videntes.
— Na atividade de brincadeira, a predição é a criança cega congênita
estabelecer uma relação diferente com os objetos e com a condução da brincadeira,
em comparação com crianças videntes.
54
5. METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se por um estudo de caso coletivo, que
possibilita ao pesquisador estudar conjuntamente vários casos, a fim de investigar
um fenômeno, população, ou condição geral, apresentando um interesse menor em
um caso particular. O enfoque maior é dado na produção do grupo.
Conforme Mousinho (2003), trata-se de um estudo instrumental estendido a
vários casos. Os casos individuais na coleção podem ser semelhantes ou
dissimilares, redundantes e variados. O que importa é que eles são escolhidos
porque acredita-se que entendendo-os dentro de seu contexto, eles contribuirão
para uma maior compreensão do objeto em questão, proporcionando melhor
teorização sobre uma coleção ainda mais ampla de casos. A proposta do presente
estudo enquadra-se nesta tipologia.
Pretendeu-se realizar análises dos grupos de crianças cegas e de crianças
videntes e, posteriormente, comparar seus desempenhos.
5.1. INFORMANTES
Os sujeitos estudados constaram de dois grupos e foram selecionados
observando-se os seguintes critérios:
55
5.1.1. Grupo de Pesquisa
Crianças cegas congênitas, estudantes do Instituto Benjamin Constant, que
não possuissem patologias neurológicas graves ou auditivas, de acordo com dados
clínicos observados por técnicos do referido Instituto. O montante da amostra foi de
seis crianças, na faixa etária entre 4 e 6 anos; integrantes do Jardim de Infância da
Escola do Instituto Benjamin Constant; nível sócio-econômico baixo e falantes da
língua portuguesa, do Estado do Rio de Janeiro. Os componentes foram do sexo
masculino, uma vez ser esta a população disponível em função das características
preditas.
5.1.2. Grupo Controle
Crianças sem queixa de comprometimento visual ou problemas neurológicos
graves ou auditivos, estudantes do Jardim de Infância da Rede Pública Municipal, na
faixa etária entre 4 e 6 anos, do sexo masculino, com
o mesmo número de
componentes do Grupo de Pesquisa, objetivando o seu pareamento. A diferença
máxima de idade apresentada por cada criança pareada foi de 4 meses; nível sócioeconômico baixo e falantes da língua portuguesa, do Estado do Rio de Janeiro.
Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa cegos congênitos
Cegos Congênitos
A1
4 anos
B1
4 anos e 3 meses
C1
4 anos e 3 meses
D1
4 anos e 7 meses
E1
5 anos e 1 mês
F1
6 anos
56
Quadro 2 – Sujeitos da pesquisa videntes
Videntes
A2
4 anos e 2 meses
B2
4 anos e 5 meses
C2
4 anos e 6 meses
D2
4 anos e 8 meses
E2
5 anos e 3 meses
F2
6 anos e 4 meses
5.2. INSTRUMENTOS UTILIZADOS
5.2.1. Material
5.2.1.1. Recontagem de História
Utilizou-se a história da “Chapeuzinho Vermelho”. O livro em questão possuia
mecanismo de dobradura das folhas, que provocava relevo das mesmas a cada
virada de página, tentando despertar, dessa forma, o interesse tátil das crianças
cegas.
5.2.1.2. Brincadeira
Os brinquedos oferecidos eram os mesmos para todas as crianças. Estes
foram selecionados com o objetivo de suscitar situações vivenciadas no cotidiano.
Os mesmos foram dispostos na sala de modo aleatório e agrupados por tipo.
Os brinquedos selecionados continham ainda, sempre que possível,
características táteis o mais similar possível dos objetos reais, visando facilitar seu
reconhecimento pelas crianças cegas.
57
Tipo de brinquedos oferecidos:
a) meios de transportes: carros, aviões, motos, helicópteros etc.
b) animais: cavalos, ratos, pássaros, cobras, insetos, cachorros, gatos etc.
c) bonecos em miniatura: adultos masculino e feminino, jovens, crianças e
bebês.
d) utensílios e aparatos domésticos: de cozinha, sala, banheiro, quarto etc.
e) alimentos: frutas, legumes etc.
f) mobiliário de casa e jardim: camas, mesas, berços etc.
g) vestuário e acessórios para bonecos.
h) outros.
5.2.2. Procedimentos
As atividades lingüísticas das crianças foram registradas por filmadora digital,
em situação de brincadeira com um adulto interlocutor. As filmagens foram
realizadas individualmente com cada criança, tendo sempre o mesmo adulto
interlocutor, ou seja, o fonoaudiólogo do Instituto Benjamin Constant.
Os registros foram compostos por três filmagens de cada criança em
momentos distintos. O tempo de gravação de cada um foi de, no mínimo, três e, no
máximo, dez minutos, em função do tempo de atenção compartilhada, ou seja, de
interação, apresentado por cada criança.
Foram gravadas todas as situações deflagradas a partir do emprego dos
instrumentos já mencionados (recontagem de história, narrativa de relato e
brincadeira). Para a recontagem de história, o adulto leu para a criança o conto de
fadas da “Chapeuzinho Vermelho”, a qual, posteriormente, recontou a história para o
adulto interlocutor. Na narrativa de relato foi solicitado que a criança relatasse algum
caso do seu desejo.
E, na brincadeira, a escolha dos brinquedos foi realizada inicialmente pela
criança, de acordo com a sua vontade, ou proposta pelo interlocutor, caso a mesma
não conseguisse iniciar a brincadeira.
58
A partir da gravação, foi feita transcrição do discurso de cada criança,
segundo os critérios sugeridos por Koch (2003), em Anexo 1.
5.3. ANÁLISE DOS DADOS
5.3.1. Critérios de Análise do Relato e da Recontagem de História
A análise dos dados deu-se em dois momentos distintos: (1) narrativa de
relato, onde se levou em conta seis crianças cegas congênitas e seis crianças
videntes; e (2) recontagem de história, com análise de cinco crianças cegas
congênitas e cinco crianças videntes.
Dos seis informantes cegos, um se recusou a contar a história (informante
D1). Para que o pareamento fosse possível, o informante D2 foi retirado desta etapa
da análise.
A análise dos dados apurados foi realizada com base nos critérios sugeridos
por Goldfeld (não publicado), com base na observação do processo de
desenvolvimento do discurso narrativo, preconizada por Perroni (1992), observando
a etapas da Narrativa (“histórias”, “relatos” e “casos”), conforme itens relacionados
no quadro abaixo:
Quadro 3 – Critérios para análise dos dados do relato
Aspectos Gerais
Elementos prosódicos e paralingüísticos
Pistas de contextualização
Relação evento/ação sustentando a realidade
Encadeamento de cláusulas – número máximo
Quanto ao tema
Restrito aos objetos e momento presente “aqui e agora”
Distante do “aqui e agora”, com necessidade de apoio em objetos presentes
Distanciado e independente de referências presentes
59
Relações Temporais/Causais
Relação temporal entre os eventos
Verbos no pretérito
Uso de “aí” para relacionar cláusulas
Resposta a perguntas eliciadoras com: “como”, “quando” e “porque”
Uso de elementos de coesão causal (“por causa”, “por isso”, “porque”)
Uso de elementos de coesão temporal (“quando”, “depois”, “primeiro”)
Uso de pontos de referência temporal/espacial concreto (“na escola”, “dentro de casa”, “na Paraíba”,
“na praia”, “na pracinha”, “no dia das mães”)
Uso de expressões de tempo (“ontem”, “naquele dia”, “na hora do almoço”)
Mediação do Adulto
Precisa encorajar a criança para o início do relato
Uso constante de perguntas eliciadoras
Introduz frases para a criança completar
Retoma a fala, completa a frase e estimula a criança a continuar
Interrompe e questiona sobre conteúdo não entendido ou incoerente
Uso constante de expressões/interjeições para mostrar interesse e atenção
Aspectos Específicos
Ecolalia da própria fala
Ecolalia da fala do outro
Perseveração
Verbalismo
Uso do eu-sincrético
Os critérios utilizados para a análise dos dados da recontagem de história
foram os sugeridos por Goldfeld (não publicado), baseados em Perroni (1992); Rego
(1986); Spinillo (2000) e Dadalto (2006), conforme itens relacionados no quadro
abaixo:
60
Quadro 4 – Critérios para análise dos dados da recontagem da história
Aspectos Gerais
Elementos prosódicos e paralingüísticos
Uso de marcadores narrativos clássicos (“era uma vez”, “foram felizes”...)
Estrutura da História
Introdução (apresentação dos personagens, local e época da história)
Meio (evento desencadeador da quebra de equilíbrio, efeitos e conseqüências deste evento, início da
solução do problema)
Final (resolução do problema)
Relação Figura/Fundo
Classificação da ocorrência de figuras da história
Apoio no livro (utilização ou não do livro)
Relações Temporais/Causais
Verbos no pretérito
Relação temporal entre os eventos
Uso de “aí” para relacionar cláusulas
Responde a perguntas eliciadoras com: “como”, “quando” e “porque”
Uso de elementos de coesão causal (“por causa”, “por isso”, “porque”)
Uso de elementos de coesão temporal (“quando”, “depois”, “primeiro”)
Uso de expressões de tempo (“ontem”, “naquele dia”, “na hora do almoço”)
Mediação do Adulto
Precisa encorajar a criança para o início do relato
Uso constante de perguntas eliciadoras
Introduz frases para a criança completar
Retoma a fala, completa a frase e estimula a criança a continuar
Interrompe e questiona sobre conteúdo não entendido ou incoerente
Uso constante de expressões/interjeições para mostrar interesse e atenção
61
Categorização das histórias contadas a partir do sistema de categorias
adotadas por Rego (1986); Spinillo (2000); Dadalto (2006), a saber:
I
Produções que consistem em não-histórias por não apresentarem construções ou
convenções próprias desse tipo de registro.
II
Introdução de cenas e personagens, com marcadores lingüísticos convencionais de
início de histórias (era uma vez etc...).
III
Histórias incompletas com estrutura narrativa elementar. Apresentam introdução da
cena e dos personagens com início convencional e ainda a presença de uma ação
que sugere o início de uma trama.
IV
Semelhante à categoria anterior, apresentando ainda um desfecho ou uma resolução
da trama subitamente resolvida sem explicação dos meios utilizados para tal. Uso de
marcadores convencionais de final de histórias.(foram felizes para sempre, etc.).
IVa
Começo, meio e fim corretos, porém com ausência de algumas figuras importantes.
V
Histórias completas com estrutura narrativa elaborada.
5.3.2. Critérios de Análise da Brincadeira
O registro da análise da brincadeira foi realizado de acordo com as etapas
aquisitivas, sugeridas por Sena e Goldfeld (2006). Os dados colhidos nos dois
grupos foram comparados entre si e correlacionados com a literatura existente. De
acordo com as autoras acima citadas, destacamos algumas características que
puderam ser analisadas durante a brincadeira e se adequaram ao presente estudo.
Para análise dos dados foram consideradas seis crianças cegas congênitas e
seis crianças videntes.
Quadro 5 – Critérios para análise dos dados da brincadeira simbólica
Forma de Brincadeira
Simbólica – imitação de situações vivenciadas (cenas isoladas)
Simbólica – faz-de-conta, com mediação (presença de fantasia)
Simbólica – faz-de-conta, sem mediação (presença de fantasia)
Quebra da seqüência por interesses específicos
62
Relação com os Objetos
Reconhecimento dos brinquedos utilizados
Atribuição de diferentes significados aos objetos (separação significado/objeto)
Manipulação dos objetos
Escolha de Temas e Papéis
Ficção – super-heróis, princesas
Cotidiano
Relacionadas às condições fisiológicas de higiene, sono, e alimentação
Pai e mãe
Mocinho x Vilão
Bombeiro
Médico
Churrasco
Carrinho, moto e outros
Namoro homem/mulher
Relacionadas à morte, assaltos, atropelamentos e violência
63
6. RESULTADOS
6.1. ANÁLISE DO RELATO
Análise baseada em 6 crianças cegas e 6 crianças videntes.
Tabela 1 – Aspectos Gerais
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Elementos prosódicos e paralingüísticos
3
4
Pistas de contextualização quanto a pessoas, locais e objetos
3
3
Relação evento/ações sustentando a realidade
4
4
Os elementos prosódicos e paralingüísticos foram utilizados por 50% (3/6) de
crianças cegas e 67% (4/6) de videntes. Nos dois grupos, 50% (3/6) das crianças
utilizaram pistas de contextualização quanto a pessoas, locais e objetos, e 67% (4/6)
também fizeram relação evento/ações para sustentar a realidade.
Tabela 2 – Quanto ao Tema
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Restrito aos objetos e momento presente “aqui e agora”
1
2
Distante do “aqui e agora” com necessidade de apoio em objetos presentes
1
1
Distanciado e independente de referências presentes
4
3
64
A maior parte das crianças, ou seja, 67% (4/6) das cegas e 50% (3/6) de
videntes, referiram-se a temas distantes e independentes de referências presentes.
Quanto ao tema restrito aos objetos e momento presente, 17% (1/6) de crianças
cegas e 33% (2/6) de videntes o realizaram. No tema distante do “aqui e agora”, com
necessidade do apoio em objetos presentes, somente 17% (1/6) de crianças de
cada categoria o fez.
Tabela 3 – Relações Temporais / Causais
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Relação temporal entre os eventos
4
4
Verbos no passado
6
6
Uso de “aí” para relacionar cláusulas
5
6
Responde a perguntas eliciadoras com “como”, “quando”, “porque”
4
5
Uso de elementos de coesão causal (por causa, por isso, porque...)
4
5
Uso de elementos de coesão temporal (quando, depois, primeiro...)
3
4
Uso de pontos de referência temporal/espacial concreto (na escola, dentro
de casa, na Paraíba, na praia, na pracinha, no dia das mães...)
6
6
Uso de expressões de tempo relacionando eventos (ontem, naquele dia, na
hora do almoço, meses do ano, agora, hoje, de madrugada)
5
5
Nos grupos pesquisados, 67% (4/6) das crianças fizeram relação temporal
entre as cláusulas e 100% (6/6) usaram verbos no passado. O “aí” apareceu como
principal operador narrativo em 83% (5/6) das crianças cegas e 100% (6/6) das
videntes. Cem por cento (6/6) das crianças também fizeram uso de ponto de
referência temporal concreto. Também na mesma proporção, mas na ordem de 83%
(5/6), quanto ao uso de expressões de tempo relacionando eventos.
No uso de elementos de coesão causal, os cegos utilizaram em menor
quantidade, 67% (4/6) para 83% (5/6) das videntes, assim como na coesão
temporal, 50% (3/6) para o grupo de cegos e 67% (4/6) para dos videntes. O grupo
de videntes respondeu as perguntas eliciadoras com “como”, “quando” e “porque”
em maior número, ou seja, 83% (5/6) e o grupo de cegos na ordem de 67% (4/6).
65
Tabela 4 – Encadeamento de Cláusulas
Número máximo de cláusulas encadeadas
A1
3
A2
2
B1
3
B2
3
C1
5
C2
5
D1
4
D2
3
E1
7
E2
3
F1
4
F2
3
O número máximo de cláusulas encadeadas apareceu com maior incidência
nas crianças cegas, A1, D1, E1, F1; em incidência igual para B1 e B2, e C1 e C2.
Tabela 5 – Mediação do adulto
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Precisa encorajar a criança para o início do relato
5
4
Uso constante de perguntas eliciadoras
6
6
Introduz frases para a criança completar
0
0
Retoma a fala, completa a frase e estimula a criança a continuar
4
2
Interrompe e questiona sobre conteúdo não entendido ou incoerente
2
1
Uso constante de expressões/interjeições para mostrar interesse e atenção
6
6
A mediação do adulto foi necessária em maior intensidade no grupo de cegos.
Para encorajar o início do relato a proporção foi de 83% (5/6) de cegos para 67%
(4/6) de videntes. O uso constante de perguntas eliciadoras e expressões /
interjeições para mostrar interesse e atenção foi necessário nos dois grupos para
100% (6/6) das crianças cegas e videntes. Na retomada da fala, complementação da
frase e estímulo à continuidade, a proporção foi de 67% (4/6) de crianças cegas para
33% (2/6) de videntes.
O adulto precisou interromper e questionar sobre conteúdo não entendido ou
incoerente em 33% (2/6) de crianças cegas e 17% (1/6) de videntes. O uso
constante de expressões / interjeições para mostrar interesse e atenção demandou o
mesmo quantitativo de 100% (6/6) nos dois grupos.
66
Tabela 6 – Ocorrência de ecolalia, perseveração, verbalismo e uso do eu-sincrético
Verificação de ocorrência
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Ecolalia da própria fala
5
1
Ecolalia da fala do outro
2
0
Perseveração
2
0
Verbalismo
2
0
Uso do eu-sincrético
1
0
Verificou-se a ocorrência de ecolalia da própria fala em 83% (5/6) de crianças
cegas. Perseveração em 33% (2/6), verbalismo em 33% (2/6) e uso do eu-sincrético
em 17% (1/6). Os informantes videntes não apresentaram ocorrência nos itens
citados, apenas em relação à ecolalia da própria fala, viu-se a incidência de 17%
(1/6) de videntes e 83% (5/6) de cegos.
6.2. ANÁLISE DA HISTÓRIA CONTADA
Análise baseada em 5 crianças cegas e 5 crianças videntes.
Tabela 7 – Aspectos Gerais
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Elementos prosódicos e paralingüísticos
3
3
Uso de marcadores narrativos clássicos (era uma vez...; foram
felizes para sempre...; fim...)
3
3
Sessenta por cento (3/5) das crianças cegas e 60% (3/5) das videntes fizeram
uso de elementos prosódicos e paralingüísticos. Marcadores narrativos clássicos
foram utilizados por 60% (3/5) das crianças cegas e 60% (3/5) das videntes, sejam
de abertura ou de fechamento.
67
Tabela 8 – Classificação das ocorrências das figuras da história
Figuras da história Chapeuzinho Vermelho
Cegos
Videntes
n.º
n.º
A mãe pede à Chapeuzinho para levar doce para vovó
0
1
Chapeuzinho foi levar doces para vovó
4
5
A mãe orienta sobre os perigos do caminho
1
3
Chapeuzinho pára e colhe flores na floresta
1
1
O lobo aborda Chapeuzinho
2
3
Chapeuzinho diz ao lobo que vai para a casa da vovó
0
1
O lobo chega primeiro na casa da vovó
2
1
O lobo imita a Chapeuzinho para a vovó
1
0
A vovó manda entrar
1
0
O lobo tranca a vovó no armário
3
3
O lobo se fantasia de vovó e deita na cama
2
3
Chapeuzinho chega
1
1
Diálogo entre lobo e Chapeuzinho
4
4
O lobo ataca Chapeuzinho
0
3
Os caçadores chegam (desfecho)
3
5
Os caçadores tiram vovó do armário
2
4
E foram felizes para sempre (fechamento convencional)
3
3
Cegos
Videntes
n.º
n.º
4
5
Quebra do equilíbrio
2
3
Problema – efeitos e conseqüências
3
4
Início da solução do problema
4
4
3
5
Tabela 9 – Estrutura da História
Introdução (personagens, local, época)
Meio
Final (solução do problema)
A Tabela 9, acima, foi gerada a partir da Tabela 8. Com relação à estrutura da
história e figura fundo, 80% (4/5) das crianças cegas e 100% (5/5) das videntes
utilizaram elementos de introdução. Ocorreu quebra de equilíbrio em 40% (2/5), das
crianças cegas e 60% (3/5) das videntes. Seus efeitos e conseqüências em 60%
68
(3/5) das crianças cegas e 80% (4/5) das videntes. Início da solução do problema, no
quantitativo de 80% (4/5) para cada grupo. A solução da história foi realizada por
60% (3/5) de crianças cegas e 100% (5/5) das videntes.
Tabela 10 – Relações Temporais/Causais
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Verbos no passado
4
5
Relação temporal entre os eventos
4
5
Uso de “aí” para relacionar cláusulas
2
3
Responde a perguntas eliciadoras com: “como”, “quando”, “porque”
2
3
Uso de elementos de coesão causal (por causa, por isso, porque)
2
2
Uso de elementos de coesão temporal (quando, depois, primeiro)
2
2
Uso de expressões de tempo (ontem, no dia seguinte)
2
0
O uso de verbos no passado foi realizado por 80% (4/5) das crianças cegas e
100% (5/5) das videntes. A relação temporal entre os eventos foi realizada por 80%
(4/5) das crianças cegas e 100% (5/5) das videntes. O “aí”, para relacionar
cláusulas, ocorreu com 40% (2/5) das crianças cegas e 60% (3/5) das videntes.
Os elementos de coesão causal foram usados por 20% (1/5) das crianças
cegas e por 40% (2/5) das videntes, e os elementos de coesão temporal ocorreram
com 40% (2/5) das crianças cegas e 40% (2/5) das videntes. As expressões de
tempo só foram utilizadas por 40% (2/5) das crianças cegas.
Tabela 11 – Apoio do livro
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Faz uso do livro
2
4
Não faz uso do livro
3
1
69
O livro foi utilizado como apoio por 80% (4/5) das crianças videntes e 40%
(2/5) das crianças cegas. Portanto, 20% (1/5) de crianças videntes e 60% (3/6) de
crianças cegas não o fizeram.
Tabela 12 – Categorização (Rego, 1986; Spinillo, 2000; Dadalto, 2006)
Cegos
Videntes
n.º
n.º
I
Não história (não apresentam construções próprias desse tipo
de registro)
0
0
II
Introdução de cenas e personagens com marcadores
convencionais (“Era uma vez”)
1
0
III
Histórias incompletas com estrutura narrativa elementar.
Introdução dos personagens com início convencional e
presença de uma ação que sugere o início de uma trama
1
0
IV
Além dos aspectos da categoria III, apresentação de um
desfecho ou resolução da trama subitamente resolvida, sem
explicação dos meios usados, uso de marcadores de final de
história (“Foram felizes para sempre”, “Fim”)
2
2
1
3
0
0
IVa Começo, meio e fim corretos, porém com ausência de
algumas figuras importantes
V
História completa com a estrutura narrativa elaborada
Quanto à categorização, 20% (1/5) de crianças cegas encontram-se na etapa
II; 20% (1/5) na etapa III; 40% (2/5) na etapa IV e 20% (1/5) na etapa IVa.
Nas crianças videntes, 40% (2/5) encontram-se na etapa IV e 60% (3/5) na
etapa IVa.
Tabela 13 – Mediação do adulto
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Precisa encorajar a criança para o início do relato
3
3
Uso constante de perguntas eliciadoras
5
5
Introduz frases para a criança completar
4
3
Retoma a fala, completa a frase e estimula a criança a continuar
4
3
Interrompe e questiona sobre conteúdo não entendido ou incoerente
2
0
Uso constante de expressões/interjeições para mostrar interesse e atenção
5
5
70
No encorajamento da criança para o início do relato, verificou-se um
quantitativo idêntico de 60% (3/5) para cada grupo.
O uso constante de perguntas eliciadoras e expressões / interjeições para
mostrar interesse e atenção ocorreu com 100% (5/5) das crianças dos dois grupos.
A introdução de frases, para que a criança completasse, foi necessária com
80% (4/5) de crianças cegas e 60% (3/5) de videntes. E, na mesma proporção, a
retomada da fala, complementação de frases e estímulo para a criança continuar.
A interrupção e questionamento sobre conteúdo não entendido ou incoerente
ocorreu somente com 40% (2/5) de crianças cegas.
6.3. ANÁLISE DAS BRINCADEIRAS
Análise baseada em 6 crianças cegas e 6 crianças videntes.
Tabela 14 – Forma de Brincadeiras
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Simbólica – imitação de situação vivenciada (cenas isoladas)
4
3
Simbólica – faz-de-conta, com mediação (presença de fantasia)
2
3
Simbólica – faz-de-conta, sem mediação (presença de fantasia)
0
0
Quebra da seqüência por interesses específicos
6
0
Todas as crianças utilizaram a brincadeira simbólica. Como podemos
observar, nos videntes, 50% (3/6) estavam no faz-de-conta com mediação, enquanto
nas crianças cegas este número foi da ordem de 33% (2/6). Nenhuma criança
utilizou a brincadeira simbólica sem mediação do adulto. Na etapa de imitação de
situação vivenciada, encontramos 67% (4/6) de crianças cegas e 50% (3/6) de
crianças videntes. Somente as crianças cegas apresentaram quebra da seqüência,
na ordem de 100% (6/6).
71
Tabela 15 – Relação com os objetos
Reconhecimento
Significado
Manipulação
Cegos
Videntes
n.º
n.º
Brinquedos reconhecidos
0
5
Brinquedos não-reconhecidos
6
1
Atribuição de diferentes significados aos objetos
5
3
Não separa objeto/significado
1
3
Prolongada e direcionada aos atributos do objeto
5
0
Rápida e direcionada à brincadeira
1
6
No reconhecimento do brinquedo, 100% (6/6) das crianças cegas não o
realizaram de imediato, enquanto somente 17% (1/6) das crianças videntes não o
fizeram. Oitenta e três por cento (5/6) das crianças cegas fizeram a separação objeto
x significado, enquanto 50% (3/6) das crianças videntes o realizam. Todas as
crianças (6/6) videntes manipularam o objeto rapidamente e de forma direcionada à
brincadeira, em oposição a 83% (5/6) das crianças cegas, que o fazeram
prolongadamente e em direção ao objeto.
Tabela 16 – Escolha de temas e papéis
Cegos
Videntes
n.º
n.º
0
1
n.º
n.º
Relacionadas às condições fisiológicas de higiene, sono, e alimentação
5
0
Pai e mãe
1
0
Mocinho X Vilão
0
1
Bombeiro
2
2
Médico
2
1
Churrasco
1
1
Carrinho, moto e outros
2
1
Namoro homem/mulher
0
1
Relacionadas à morte, assaltos, atropelamentos e violência
0
5
Ficção
Super-Heróis
Cotidiano
72
Como verificado acima, somente 17%
(1/6) das crianças videntes
apresentaram a ocorrência de tema e papel relacionado à ficção e 83% (5/6) temas
e papéis do cotidiano. Do total, 83% (5/6) das crianças concentraram-se em temas
relacionados à violência, mortes etc. Cem por cento (6/6) das crianças cegas
concentraram seus temas e papéis no cotidiano e 83% (5/6) delas relacionadas,
principalmente, às condições fisiológicas de sono, alimentação e higiene.
73
7. DISCUSSÃO
Na análise do relato, verificamos que o uso de elementos prosódicos e
paralingüísticos apareceu em 50% das crianças cegas e 67% das videntes. Esses
resultados corroboram parcialmente com os achados de Dadalto (2006), que ao
pesquisar crianças de nível sócio-econômico médio/alto, encontrou 100% em seus
resultados.
Observa-se, portanto, que as crianças pesquisadas neste estudo estão em
um patamar bem abaixo das de Dadalto (2006). No entanto, a parcela das crianças
que utilizaram os elementos prosódicos e paralingüísticos o fizeram com
propriedade, ou seja, ao evocar lembranças de fatos passados, para relatá-los no
agora, muitas vezes reviveram emoções, denotadas principalmente através de
gestos, e/ou entonações de voz nas crianças cegas e acrescida de expressões
faciais nas videntes, conforme Exemplo 1 a seguir:
Exemplo 1:
F: Você tem dois cachorros? *dois*
A1: É.
F: Ah::: Então conta pra mim como é que é o cachorro.
A1: O cachorro é assim...O cachorro faz assim: au au au
F: Ele é brabo?
A1: É.
F: É grandão ou pequenininho?
A1: É grandão.
Sessenta e sete por cento das crianças dos dois grupos estudados utilizaram
a combinação de evento/ações sustentando a realidade e 50% deles, pistas de
contextualização quanto a pessoas, locais e objetos, conforme Tabela 1 (Exemplo 2,
a seguir).
74
Exemplo 2:
F: O quê que aconteceu de legal com você?
E1: Ah... não aconteceu uma coisa legal não. Aconteceu uma coisa muito ruim.
F: O que foi?
E1: Ontem na hora de dormir eu tive mui::::to sonho. Quando eu tive o sonho, eu fingi que tava
segurando uma linha e comecei a gritar, gritar, gritar. Me deu uma vontade de gritar. Aí eu gritei,
gritei, gritei. Meu pai até gritou comigo. Eu gritei de novo e aí ó.
F: Você teve pesadelo?
E1: Tive.
F: Ai que coisa. Era ruim o pesadelo? Sobre o quê que era o sonho?
E1: O sonho era assim: Eu segurava uma linha no so/ no pesadelo *faz gesto como se estivesse
segurando uma linha*
F: Aham. Uma linha.
E1: Pesadelo é muito horrível.
F: É... é horrível. Ai... dá uma sensação ruim aqui não dá.. Ai – encosta a mão no peito de E1 e
depois no seu – Mas você segurava uma linha?
E1: Segurava uma linha e gritava.
F: Uma linha e gritava?
E1: É.
F: Gritava por quê? O quê que aconteceu? A linha tava machucando?
E1: Não. Porque tava com medo de acontecer alguma coisa comigo.
Na fala cima, a criança narrou o episódio de um pesadelo ocorrido durante a
noite. Contextualizou quanto ao tempo, pessoa, local e relacionou evento/ação.
Observou-se que após a contextualização inicial, apresentou dependência do adulto
para que sua narrativa se desenvolvesse. Conforme Perroni (1992), ainda encontrase na fase da protonarrativa (Exemplo 3).
Exemplo 3:
F: O que vocês fizeram? Como é que vocês vieram?
C2: A gente vei – veio – de ônibus. E... quando a gente desceu em Caxias atravessamo –
atravessamos – e foi pa pa pegar o trem.
F: Ah é? Aí veio de trem?
C2: *sim* Aí de::: depois a gente soltô aí a gente andô e depois pegamô uma van pá – pra – vim.
F: Ah é?
C2: *sim*
F: Três conduções?
C2: *sim*
F: Pôxa. E você já tinha vindo pra cá alguma vez na sua vida?
C2: *não*
F: Você gostou desse passeio?
C2: *sim*
F: É bem longe.
C2: *sim*
F: Foi tudo bem na van?
C2: Foi
F: Que bom. Que mais você quer contar pra mim de novidade?
C2: *não sei* ((ombros levantados))
F: Da sua vida... assim legal.
C2: Nada.
F: Você vai pro colégio? Você tá na escola?
C2: *sim*
75
Diferentemente do Exemplo 2, no exemplo acima, a criança, apesar de
inicialmente intentar em uma narrativa independente, não conseguiu seu objetivo e,
em seguida, começou a apresentar dificuldades, baseada na natureza complexa de
narrativas que não têm enredo fixo e, ao mesmo tempo, exigem compromisso com a
verdade. Mesmo com toda estimulação do adulto, só conseguiu manter o diálogo em
situação de resposta. Observou-se ainda a pobreza de assunto apresentada pela
criança, que ao nosso ver pode ser devida a vergonha ou falta de hábito de narrar.
Conforme Tabela 2, verificamos que a maior parte das crianças, ou seja, 67%
de crianças cegas e 50% de crianças videntes apresentaram tema distanciado e
independente de referências presentes. A maioria dos temas relatados pelas
crianças, embora não condicionados ao imediato, foram revivências do cotidiano ou
experiências recentes. Somente 17% das crianças cegas apresentaram tema fixado
no aqui e agora, demonstrando estarem numa etapa anterior, conforme Perroni
(1992).
No tema com apoio em objetos presentes, a ocorrência foi de 17% de
crianças cegas e 50% de crianças videntes, demonstrando que já relatam temas
passados com desenvoltura, utilizando os objetos presentes na evocação destes
fatos (Exemplo 4, a seguir).
Exemplo 4:
D1: Mora com a minha mãe e com a minha vó.
F: Mora com a sua avó?
D1: *sim*
F: Ah::: Quem é que mora com você?
D1: Minha mãe, um pai, minha mãe, um pai.
F: É?
D1: É. Meus (dois) irmão, meus primos.
F: Os primos também? Todo mundo mora com você?
D1: Aham ((afirmando))
F: Por que seu irmão João Paulo não mora?
D1: Não. Porque ele mora não (mora) lá em casa. (Mora) na Palaíba, no norte, lá no (?)
F: Ah! Ele mora na Paraíba.
O relato anterior foi distanciado do momento presente, já que a criança se
refere a seus parentes, não presentes no momento da interação.
76
Exemplo 5:
F2: Foi na praia.
F: Foi?
F2: Andando na água. Um mon::: tempo.
F: Você veio pela praia?
F2: Eu vi a tlaia – praia – e tinha um monte de água. ((olha para terapeuta, move a mão em círculo,
como se estivesse fazendo a distância percorrida)).
F: Água? Você nunca tinha visto a praia?
F2: Eu não. Água limpa. ((segurando um brinquedo)).
F: Bonito, né?
F2: *sim* ((manipulando o brinquedo)).
F: Você nunca tinha visto a praia, né?
*não*
F2: *não*, eu vi agora. ((manipulando o brinquedo)).
F: Achou bonito?
F2: Achei. ((manipulando o brinquedo)).
O relato de F2 apoiou-se na “praia”, uma vez que essa foi a memória mais
recente, pois na vinda passou pela praia, local nunca visto anteriormente. Sua
memória ficou impregnada dessa experiência nova que foi utilizada como tema do
seu relato. Nota-se, porém, um relato extremamente simples, sem encadeamentos,
necessitando sempre da eliciação do adulto.
Na Tabela 3, Relações Temporais/Causais, podemos observar que os dois
grupos pesquisados obtiveram um resultado equânime, conforme os critérios
destacados.
A relação temporal entre os eventos foi realizada parcialmente pelos
participantes. A utilização de verbos no pretérito, o uso do operador narrativo e a
utilização de pontos de referência temporal concretos apresentaram uma incidência
marcante nos grupos.
As crianças demonstraram que se apropriaram da técnica narrativa primitiva,
na medida em que utilizaram os critérios lingüísticos que identificam esta etapa do
desenvolvimento citada por Perroni (1992). Evidência desse fato foi o uso de verbos
no passado, a dependência temporal entre os eventos e o uso de pontos de
referência temporal/espacial concreto, usadas, no entanto, em total dependência do
adulto.
Observamos que, apesar de 100% das crianças dos dois grupos utilizarem
pontos de referência temporal/espacial concretos, as crianças cegas o fizeram com
77
maior intensidade. Na falta da visão, os eventos dos quais participaram marcau suas
histórias de vida: na festa, na pracinha, no dia das mães, na Paraíba...
É tarefa inclusive da escola especializada, ensinar, aperfeiçoar e fixar os
pontos de referência temporal/espacial concretos no cotidiano da criança. Um
exemplo, é que já aos 4-5 anos é ensinado às crianças deficientes visuais as noções
de direita/esquerda, à frente/atrás, inclusive com nomenclatura própria.
Conforme Perroni (1992), a criação de pontos de referência temporal/espacial
concretos é fundamental para a ordenação temporal dos eventos e para a
construção de expressões do passado.
O “aí” apareceu como principal operador narrativo, relacionando cláusulas e
garantindo o entendimento do interlocutor. Em seguida, observamos a utilização dos
elementos de coesão temporal/causal (“quando”, “depois”, “por isso” etc.), utilizados
apropriadamente, construindo pontos de referência para localização temporal
concreta do evento.
Uma
estratégia
para
a
construção
da
narrativa
diz
respeito
ao
estabelecimento de relações entre os eventos, com o objetivo de reelaborar o
passado. Trata-se da tentativa de usar expressões temporais para narrar situações
não-partilhadas pelo adulto, segundo Perroni (1992).
Apesar de 100% das crianças dos dois grupos utilizarem pontos de referência
espacial/temporal concretos e 83% fazerem uso de expressões de tempo, somente
67% delas realizaram uma relação temporal entre os eventos de modo satisfatório.
Demonstraram, dessa forma, que estão em uma etapa anterior ao esperado para
suas idades, ainda não constituindo-se em narradores efetivos. Evidência desse
desnível é observável nos achados de Dadalto (2006), onde 100% das crianças
utilizaram com propriedade esses critérios.
Levantamos a hipótese de que talvez esse desnível deva-se à diferença de
classe social das crianças por nós estudadas e daquelas investigadas pela autora
acima citada.
78
A expressão de maior ocorrência nas crianças cegas foi o “ontem”, assim
como expressões relacionadas à hora da alimentação e do sono (Exemplo: “hora do
almoço”, “hora do jantar”, “hora de dormir”).
Nos informantes videntes, a maior ocorrência foi de expressões tais como:
“hora do recreio”, “amanhã”, ”toda hora”, “naquele dia”.
O demonstrado ratifica Perroni (1992), quando a autora afirma que as
experiências pessoais mais comumente encontradas nos relatos das crianças são
aquelas que se dão no contexto da escola, dos hábitos do cotidiano, dos passeios e
viagens, das grandes datas etc. (Exemplo 6, a seguir).
Exemplo 6:
F: O que mais? Conta uma coisa legal que aconteceu para a Tia Maria, conta.
B1: É::: tô lembrando.
F: Tá lembrando, né? Não tem problema. Eu estou esperando. Lembra uma coisa legal que
aconteceu. No dia das mães... teve festa no dia das mães?
B1: Teve.
F: Ah! E o quê que aconteceu? Conta pra mim. Sua mãe veio?
B1: Veio.
F: Ah! E aí?
B1: Aí, quando começou a festa... ((bate a mão na caixa que estava ao seu lado e começa a mover a
moto encima da caixa)) tava cantando música pra minha mãe; aí, de repente, começou aquela parte
do cainho.
F: Do carrinho?
B1: cai/carinho ((movendo a moto encima da caixa)).
F: Ah::: do carinho.
B1: É. Do carinho ((movendo a moto encima da caixa)).
F: Ah::: a música falava de carinho?
B1: É.
F: É? E o quê que aconteceu?
B1: Aí eu sentei no colo da minha mãe e abracei ela. ((movendo a moto encima da caixa)).
No que se refere aos temas, todas as crianças cegas fizeram menção a
situações do cotidiano de modo geral, ou seja, alimentação, familiares, escola etc.
Quanto ao grupo de videntes ocorreu o mesmo, com exceção de duas crianças que
relataram fatos de violência. Os relatos presentes neste estudo ocorreram
destacadamente em situação de diálogo nos dois grupos, o que leva-nos a concluir
que ainda se encontram numa etapa anterior ao monólogo.
Para Perroni (1992), De Lemos (1989), Bakhtin (1999) e outros, a
dependência dialógica é fato marcante na construção do discurso narrativo. É com o
outro e para o outro que se constrói a narrativa.
79
Os resultados da Tabela 4 demonstraram que as crianças cegas A1, D1, E1 e
F1 apresentaram suas narrativas com maior número de cláusulas encadeadas, em
comparação com as crianças videntes. Somente duas crianças cegas, B1 e C1,
apresentaram resultados iguais a seus pares videntes.
Ressaltamos que a diferença de encadeamento de cláusulas entre os grupos,
apesar de ser maior para as crianças cegas, revelou-se pequena, ou seja, o máximo
de uma cláusula encadeada a mais. A exceção fica por conta da criança E1, que se
sobressaiu em relação às próprias crianças cegas e também às videntes.
A nosso ver, a diferença a mais no encadeamento de cláusulas das crianças
cegas, em comparação com seus pares videntes, tem como causa a limitação visual.
Concordamos com Vygotsky (1997), Amiralian (1992), Oliveira (2005) e outros, que
a linguagem constitui-se no principal meio de superar a cegueira.
Para Perroni (1992), o encadeamento de cláusulas apresenta-se como um
recurso constitutivo da capacidade da criança assumir o papel de narrador, cada vez
mais ativo e autônomo, o que não foi visto nesse momento dos relatos conforme
exemplos 7 e 8 a seguir:
Exemplo 7:
F: Conta o que mais aconteceu de interessante, depois que você deu o ponto. Foi pro hospital e teve
que costurar o rosto? E aí? O que mais se passou?
C1: :::eu botei bandaid e :::aí eu botei no meu rosto. ((bate a cenoura na cestinha)).
F: Botou bandaid no rosto?
C1: É. E não pode tirar. Mas se tirar a mamãe não deixa. ((pára de mexer os brinquedos)).
F: Não? A mamãe vai brigar, né?
C1: A mamãe briga e meu pai... meu pai só briga também.
F: Também, né? Porque ele quer que você fique bom, né?
C1: É.
F: Ele não quer que você fique doente.
C1: É::: Ele não deixa eu... eu... eu chutar aquele roxo aqui. ((aponta para o rosto)) Esse que caí de
cabeça. Minha mãe me mostrou que eu caí. Aí::: eu caí lá embaixo, sabe por quê?
F: Ah?
C1: Eu fiz o barulho na escada assim: pluft. ((bate forte os brinquedos entre si, fazendo som forte)).
F: Ai, Meu Deus! E doeu muito, não doeu?
[
C1: Aí. Eu... Doeu, doeu, doeu. ((pára de bater os brinquedos)).
F: E você chorou muito?
C1: Chorei, chorei, chorei.
F: Ai, eu também ia chorar. Se tivesse acontecido comigo eu também ia chorar. Que quando dói, eu
choro. Aí, quem veio te socorrer?
C1: Eu acho que minha dinda veio me socorrer. ((tenta segurar a poltrona, a cestinha e a cenoura ao
mesmo tempo. Como não consegue, coloca a cestinha e a poltrona entre suas pernas)).
80
Exemplo 8:
F: Que mais? Conta mais pra mim.
E2: Eu também e::: eu brinco e::: Na hora do recreio fico brincando. Compro merenda.
F: Hum::: Que bom. Você leva merenda de casa ou tem lá no colégio.
E2: Tem no colégio, mas eu também levo.
F: Ah! Os dois?
E2: Mas eu não como comida do colégio não.
F: Não? Por quê?
E2: Porque todo dia eles bota só comida.
F: Comida? É?
E2: Quando não tá hora do almoço. É, três horas.
F: Três horas eles servem o lanche, aí servem comida de almoço. O quê que tem na hora do almoço?
E2: Tem salsicha, macarrão, feijão, arroz mais o feijão, salsicha, lingüiça.
F: É. Você não gosta?
E2: *não*
F: Não gosta de salsicha?
E2: *não*
F: Não gosta de macarrão?
E2: *não*
F: Gosta de quê?
E2: De arroz e feijão, Mas não como na escola não.
F: Come em casa.
E2: *sim*
Em nossos estudos, verificamos que as crianças dos dois grupos
apresentaram um número muito pequeno de cláusulas encadeadas, e o mais
importante é que apesar do encadeamento, algumas narrativas eram incoerentes
e/ou inconsistentes ou ainda pouco elaboradas. Se compararmos com os exemplos
X e Y, referentes às crianças dos estudos de Dadalto (2006), vemos que essas
apresentaram uma narrativa bem diferente, ou seja, cláusulas com número bem
superior de encadeamentos, denotando uma narrativa em monólogo.
Exemplo X: (A = adulto e C = criança)
A – Depois que vocês chegaram no hotel vocês foram fazer o quê?
C – Dormimos.
A – E depois que dormiram?
C – Mas a gente chegou de noite.
A – Ah sei!
C – Aí depois a gente dormiu, a gente ficou mais uns dias lá e aí depois a gente voltou. Mas a gente
primeiro, a gente foi até o aeroporto, e depois o nosso carro estava lá e aí a gente foi pra nossa casa.
A – E aí acabou o passeio?
C – É.
81
Exemplo Y: (A = adulto e C = criança)
C – Eu cheguei hoje de Minas. Uma hora.
A – O que você foi fazer lá?
C – Eu fui ficar com a minha avó e levar os convites do meu aniversário que falta três dias.
A – Nossa, tá pertinho, mas e aí?
C – Foi legal, minha tia casou e agora ela tá morando lá e é muito legal.
A – O que você fez lá?
C – Eu? Eu brinquei com meu primo que é bebê. Ele é muito gordinho, fofinho. Ele está aqui. E eu
também, eu também, eu também... fui...andei de cavalo. Só quase caí do cavalo. Só por causa do
casco do cavalo. O cavalo que eu pedi pro homem que eu pedi, chamava Luca. O cavalo dele ficou
em pé. Aí o cavalo... meu cavalo que eu tava sozinha é::: correu comigo e eu ficava assim, todinha
tortinha é::: porque eu esqueci de fazer a corda pra frente. Eu não sabia.
A – A casa da tua avó é fazenda?
C – É.
Em ambos os grupos notamos que a mediação do adulto foi fundamental para
o desenvolvimento do relato, conforme Tabela 5. Esta participação ocorreu com o
encorajamento da criança no início do relato, uso constante de perguntas
eliciadoras, expressões/interjeições para mostrar interesse e atenção ao diálogo e
outras.
O grande contraste nos cegos foi a intensa necessidade de verificar,
constantemente, a atenção e interesse do adulto, através de expressões verbais,
uma vez que não foi possível utilizar a visão para comprovar as expressões faciais e
gestuais do outro. Este fato justifica, conforme Amiralian (1992), Oliveira (2005),
Fraiberg (1982), Magalhães (2002) e outros, a maior ocorrência da participação do
adulto no grupo de cegos (Exemplos 9 e 10, a seguir).
Exemplo 9:
F: Você plantou uma planta?
B1: Plantei ((segurando uma moto de brinquedo)).
F: É?
B1: É ((segurando uma moto)).
F: Quem foi que plantou?
B1: Seu Flávio e a gente. ((tateando a moto)).
F: Quem era a gente? Quem são os amiguinhos que estavam junto plantando?
B1: Pécala, Pétala ((pára de mexer com a moto)).
F: A Pétala.
B1: O Bruno.
F: O Bruno.
B1: Eu.
F: Você.
B1: Camilinha
F: Camilinha.
B1: Camilinha...é:::
F: Como é que vocês plantaram uma planta? Como é que faz pra plantar uma planta?
82
B1: A gente bota um pouquinho de terra num pote. Aí bota uma sementinha. Aí a gente bota água.
F: Ah é?
B1: Bota água na semente.
F: E depois vai acontecer o que?
B1: Aí...a gente lavou nossas mãos.
F: Foi?
B1: Foi.
Exemplo 10:
F: Que dia foi o seu aniversário?
A1: Foi... foi naquele dia.
F: No domingo. Não foi?
A1: Foi.
F: Conta o que aconteceu.
A1: Aconteceu...aconteceu que eu fui fui...eu brin/ brinquei na pracinha.
F: Brincou na pracinha no dia do aniversário?
A1: Brinquei.
F: Com quem você brincou no seu aniversário?
A1: Brinquei com a minha prima.
F: Quem é? Qual o nome da sua prima?
A1: Luciene.
F: Olha! Você foi pra pracinha brincar com a Luciene.
A1: Foi.
F: Que legal! Que mais? Teve bolo?
A1: Não.Teve cachorro-quente.
F: Hum::: Que delícia. Adoro cachorro-quente. Adoro. Que mais teve no aniversário?
A1: Teve... teve... lá na pracinha teve bala.
F: Hum::: Bala também.
A1: Teve lá no aniversário.Teve amendoim.
F: Ah::: Amendoim. Você gosta de amendoim?
A1: Gosto.
F: Hum::: Que mais?
A1: Lá no aniversário teve pão.
F: Pão?
A1: É.
F: E aquilo que é muito importante e que todo aniversário tem e que tem uma velinha e a gente
canta... Parabéns. Teve?
A1: Teve...não.
F: Não cantaram parabéns pra você?
A1: Não.
F: Não acredito. Não acredito, João. Cantaram sim...”Parabéns pra você”.
A1: Cantaram nada.
F: Ai, mais que absurdo! Não soprou velinha?
A1: Não.
F: Poxa vida. Nem aqui na escola cantaram parabéns pra você?
A1: Cantaram.
F: Ah:::
A1: Eu comi bolo aqui.
Segundo Perroni (1992), a possibilidade de contar começa pela tentativa de
construir narrativas em interação com os outros, antes de organizá-las ou gerá-las
83
de modo solitário. É no diálogo que a criança adquire a estrutura e competência
lingüística.
Vimos, através da Tabela 6, que a ecolalia da própria fala ocorreu com
intensidade entre as crianças cegas, em contraste com uma criança vidente
(Exemplos 11 e 12, a seguir).
Exemplo 11:
A1: O cachorro mordeu minha bala.
F: Quem mordeu sua bala?
A1: O cachorro.
F: O cachorro?
A1: O cachorro mordeu meu.. meu... meu... o meu danone. O meu danone.
F: Gen:::te. O cachorro mordeu o seu danone? Qual é o nome do cachorro?
A1: Ela é Sodan. Ela é Sadan. Ela é Kate.
F: Sadan ou Kate?
A1: Kate.
Exemplo 12:
F: Aí você foi na praia... você tava vendendo guaraná...
D1: É.Tava vendendo...é...sabe o que?
F: O que?
D1: O que?
F: Não sei. Você que sabe.
D1: É... Você que sabe.
A ecolalia da fala do outro, verbalismo, perseveração e uso do eu sincrético
apareceram somente no grupo de cegos, e em pequena escala. Podemos verificar,
pelos exemplos abaixo, a ocorrência de verbalismo (Exemplos 13 e 14, a seguir).
Exemplo 13:
C1: E o José mexeu ali no negócio da minha mãe. ((pára de mexer nos brinquedos e coloca a
poltrona em cima do seu pé)).
F: Aonde?
C1: Na.. na... não. No negócio da minha mãe. ((solta a poltrona, pega o chinelo do pé esquerdo e
tenta colocá-lo novamente)).
F: E ela ficou danada?
C1: Ela ficou triste com com... ficou orgulhosa mas o José...((continua tentando colocar o chinelo)).
F: Ficou?
C1: É. Ficou (orgulhosa) ((consegue colocar o chinelo)).
F: Ficou orgulhosa?
C1: É. Por quê? ((pega a cenoura e a poltrona e passa a cenoura nesta como se estivesse
cozinhando)).
F: Aham?
C1: Porque ela não tinha que que casar primeiro. ((continua passando a cenoura na poltrona
como se estivesse cozinhando)).
84
E, na seqüência da fala da mesma criança:
Exemplo 14:
F: Não? A mamãe vai brigar, né?
C1: A mamãe briga e meu pai... meu pai só briga também.
F: Também, né? Porque ele quer você fique bom, né?
C1: É
F: Ele não quer que você fique doente.
C1: É::: Ele não deixa eu...eu...eu chutar aquele roxo aqui. Esse que cai de cabeça. Minha mãe me
mostrou que eu caí. Aí::: eu cai lá embaixo, sabe por quê? (grifo nosso)
A criança C1, no exemplo acima, usou a palavra “orgulhosa” sem saber o seu
real significado, empregando-a com sentido oposto. Quando questionada pelo
adulto, demonstrou não reconhecer o erro e pergunta “porque”, como se o adulto é
que não tivesse entendido. Em outro momento de sua fala, exemplo 14, falou do
machucado “roxo” em sua face. Esta palavra, por ser uma cor, não tem significado
para os cegos, é baseada em um mundo visual. Para Martin e Bueno (2003), Bishop
(2002) e outros, as palavras com sentido abstrato, pela própria natureza, são mais
difíceis de serem apreendidas pelas crianças cegas, levando muitas vezes ao
verbalismo.
A perseveração apareceu na fala da criança D1, no exemplo abaixo, quando
quiz falar todo o tempo sobre “a voz das coisas”, “o barulhinho”. A criança
concentrou sua fala nas coisas que ouviu e passou a personificá-las com um
determinado som. (Exemplo 15, a seguir).
Exemplo 15:
F: E o que...
[
D1: bola
Da voz do som da bola que tem uns negocinho, de uns barulhinho.
F: Ah é?
D1: Igual voz das pessoa quando anda...só a voz das pessoa.
[
F: Ah::: é?
D1: É a voz. A voz do som.
F: O som?
D1: É.
F: Grava a voz das pessoas.
D1: Não. A voz do som.... igual a das bolas... igual do som.
F: Ah::: Aquela bola que tem o som dentro. É isso?
D1: É. Ó.. Olha a voz do carros... Tô ouvindo a voz.
F: Tá?
D1: Tô. A voz dos carros é lá embaixo, não é?
85
F: É. A voz dos carros é lá embaixo. Isso mesmo.
D1: Igual a voz do mar.. igual a voz do carro.
F: Igual a voz do mar, a voz do carro. Tudo tem barulho, tudo tem som. Não é isso?
D1: Da moto.
F: A moto também tem som.
D1: Do bombeiro, das polícia, das policial.
[
F: Isso..Tudo tem som, né?
D1: É.
F: E você ouve tudo, né?
D1: É. Dos (ônibus)
F: Dos ônibus.
D1: Das televisão... das água suja preta.
F: Da água suja preta também tem voz?
D1: É. Das moto, dos caminhão, dos trator.
F: Nossa...quanta voz, quanto som você ouve, né?
D1: Da pista onde passa muitos carro, dos (ônibus)
F: E tem que tomar cuidado, né? Pra não ser atropelado, né?
D1: É...Dessa moto aqui ó... – levanta a moto para mostrar para a F – que eu tava com ela
mexendo... dos bombeiro, das ambulância, só.
F: Só. De tudo. A voz da mamãe. A voz do patinho.
D1: A VOZ DO MEU PAI.
F: A voz do seu pai...
D1: A voz dos macacos.
F: Dos macacos.
[
D1: Olha... ó... Tô ouvindo a voz ó ((pedindo para a F prestar atenção nos sons)).
F: Tá?
D1: Tô.
F: Eu também tô.
D1: Vê as voz. Abre a janela pra você ouvir a voz do carro.
F: Tá.
D1: Tá ouvindo o barulhim?
F: Também. Agora conta mais... O que tem no parquinho?
D1: É... balanço. Só.
F: Você já andou de balanço?
D1: Uhum *sim*
F: E é legal?
D1: É.
F: Dá aquele frio na barriga?
D1: Não. Só quando as barriga fica doendo às veze.
F: Só quando a barriga fica doendo?
D1: Aham ((afirmando)).
F: E você já subiu na escada? Aquela escada que tem lá no parquinho,...do escorrega.
D1 :AH. Eu fui.
F: Foi?
D1: Uhum ((afirmando)).
F: E é bom?
D1: Uhum ((afirmando)).
F: Gostou?
D1: Uhum ((afirmando)).
F: Que mais que você faz no parquinho?
D1: Só.
F: Não.. Brinca com os amigos...
D1: Com as colegas.
86
E, em outro momento do mesmo exemplo:
D1: Olha só... o barulho ((segura a alça e depois a solta)).
F: Outro barulho. Você gosta de barulho?
D1: Uhum *sim* Só quando bate a porta dos carro.
F: Aí você não gosta?
D1: Eu gosta. A voz do carro. A voz das porta.
F: Ah::: Você gosta da voz de tudo.
D1: É. Deixa o barulhinho assim.
Verificamos ainda o verbalismo em sua fala, quando disse que a água suja
preta possui barulho próprio. Por não enxergar, possivelmente se utilizou do termo
“emprestado” do mundo visual.
A restrição na aquisição dos conceitos das palavras, assim como o déficit na
evocação de novos elementos ideológicos, explicaria a ecolalia, a perseveração e o
verbalismo, segundo Barraga (1985), Amiralian (1992) e outros.
Quanto à análise da história contada, o uso de elementos prosódicos e
paralingüísticos teve sua incidência verificada, conforme Tabela 7, em três crianças
de cada um dos grupos pesquisados, ou seja, 60% das crianças de cada grupo.
Este fato ocorreu através do uso de sonoplastia, ritmo, uso de entonação
diferenciada dos personagens, principalmente no diálogo lobo x Chapeuzinho, e na
música cantada pela Chapeuzinho (Exemplo 16, a seguir).
Exemplo 16:
F: Você lembra da música?
B1: Lembro ((segurando a bicicleta)).
F: Como é?
B1: “Pela estrada afora...” (cantando).
F: Isso. “Pela estrada...” ((aproxima-se de B1)).
B1: “afora eu vou bem sozinha levar os doces para vovozinha...” (cantando).
Eu tô rouco.
Esses dados são inferiores aos encontrados por Dadalto (2006), que verificou
a incidência de 100% desses elementos em sua pesquisa. Deduzimos que,
provavelmente, a desigualdade de classe social dos grupos estudados nas duas
pesquisas resultaram na diferença encontrada. Nossas crianças provavelmente
possuem menor contato com histórias contadas que apresentam essa característica
narrativa.
87
Os elementos prosódicos e paralingüísticos tiveram como objetivo manter o
suspense, o interesse, atenção do interlocutor e dar expressividade à narrativa,
conforme Perroni (1992) e outros. O uso desses elementos é menor ou ausente,
quando a narrativa é intensamente mediada pelo adulto e realizada quase sempre
em situação de resposta. Essa condição foi encontrada em 60% de nossa pesquisa,
nos dois grupos e corroborada parcialmente por Dadalto (2006), que verificou em
menor incidência essa posição em seus achados.
Para Perroni (1992), o uso de marcadores narrativos clássicos é uma marca
“saliente” nas histórias contadas. Os resultados de Dadalto (2006), assim como os
nossos, não coincidem com esses achados. Somente três crianças de cada grupo
(60%), conforme Tabela 7, utilizaram esses marcadores, seja no início ou no final da
história (Exemplo 17, a seguir).
Exemplo 17:
F: E aí, o quê que aconteceu? Quê que teve? ((segurando o livro)).
C2: Oh. ((aponta para o livro)) Aí o caçador...
F: Isso ((segurando o livro)).
C2: Matou o lobo. Aí tirou a vovózinha do armário e ele e ele ficaram felizes pra sempre.
Assim como Dadalto (2006), concordamos que o uso desses operadores
perdem importância para as crianças pesquisadas. Para a autora, essa falta talvez
deva-se à modernização das histórias, através de vídeos, DVDs etc., que não
contêm esses elementos. Supomos, no entanto, que apesar de nossas crianças nem
sempre terem acesso a vídeos, DVDs etc., essas histórias, quando contadas, já
assumem uma característica impregnada dessa modernização.
Como resultado das Tabelas 8 e 9, a síntese da história contada apresentouse da seguinte maneira:
Cegos ! Chapeuzinho foi levar doces para vovó, o lobo tranca a vovó no
armário, ela chega e conversa com o lobo, os caçadores chegam e todos foram
felizes para sempre.
Videntes ! Chapeuzinho foi levar doces para vovó e sua mãe orienta sobre
os perigos do caminho. O lobo aborda Chapeuzinho. O lobo tranca a vovó no
armário, se fantasia de vovó e deita na cama. Chapeuzinho chega, conversa com o
88
lobo, que a ataca. Os caçadores chegam, tiram a vovó do armário e foram felizes
para sempre.
As crianças videntes elegeram os elementos da síntese com muita
propriedade, garantindo a compreensão da história. Já no grupo de crianças cegas,
o mesmo não acontece, ficando o meio da história com sua compreensão
comprometida. Somente uma criança cega destaca-se em relação ao seu grupo. A
criança E1 apresentou figuras que garantiram a compreensão da história, igualandose ao grupo de videntes. Os achados de Dadalto (2006) assemelham-se ao grupo
de crianças videntes.
Os dados apresentados na Tabela 10 demonstraram que as crianças dos dois
grupos, com exceção da criança cega F1, dominaram satisfatoriamente os critérios
apresentados. Os achados indicaram uma diferença para maior nas crianças
videntes em relação aos aspectos analisados. O uso de expressões de tempo
ocorreu somente no grupo de crianças cegas, conforme exemplo 18 abaixo, mas
não comprometeu a narrativa das crianças videntes.
Exemplo 18:
E1: Aí o chapeuzinho vermelho foi correndo e sabe quem chegou “primeiro” na casa da vovozinha?
(grifo nosso)
E1: Aí ele prendeu a vovozinha no armário. Tirou toda a vovozinha, prendeu a vovozinha no armário
e “no dia seguinte”... aí veio o caçador e matou o lobo mau e o chapeuzinho ficou feliz. (grifo nosso)
Observamos que a relação temporal entre os eventos, assim como a
utilização de verbos no passado foi ocorrência marcante nos dois grupos, ou seja,
80% para as crianças cegas e 100% para as videntes, validando Perroni (1992) e
Dadalto (2006) quanto aos critérios lingüísticos característicos de um texto narrativo
(Exemplo 19, a seguir).
Exemplo 19:
E2: Entrou na casa da vovó e entra com a vovó no armário.
Conforme Perroni (1992), a sucessão de acontecimentos, característica da
narrativa, demonstra a necessidade de uma ordenação temporal dos eventos, assim
como as explicações e justificativas expressam as relações de causa e efeito. Os
89
elementos de coesão temporal e causal foram utilizadas com propriedade, embora
seu uso estivesse restrito a duas crianças de cada grupo.
As expressões “como”, “quando” e “porque”, em resposta às perguntas
eliciadoras, apareceram nos dois grupos, com uma diferença 20% maior para o
grupo de crianças videntes (Exemplo 20, a seguir).
Exemplo 20:
A2: Aí ela... ela falou por que cê tá com com o olho gande – grande. É pra te.... é pra te olhar::::
melhor. Por que tá com a boca tão gande – grande. É pra te comer::: ((olhando para o livro)).
F: Ele comeu a vovozinha? Comeu?
A2: Comeu. ((olhando para o livro)).
F: Coitadinha.
A2: Aí, depois o caçador bateu na cabeça dele e ele desmaiou no chão.
Como em Dadalto (2006), o “aí” emergiu como principal operador narrativo,
tendo como função, segundo Perroni (1992), organizar a seqüência narrativa,
facilitar a coesão seqüencial, indicar a seqüência temporal e mudança de assunto,
assim como partilhar de algumas funções do conectivo da conjunção “e” (Exemplo
21, a seguir).
Exemplo 21:
D2: Aí::: depois chegou lá. E::: que orelha grande vovó. É pra te escutar melhor.
Conforme Tabela 11, na história contada o interlocutor utilizou o apoio do
livro, tanto com crianças videntes, como com crianças cegas. Isto se deu como
forma de refletir a realidade, mesmo para os cegos, pois é assim que fazemos no
dia-a-dia. No momento em que as crianças contavam a história para o interlocutor, o
livro também ficou à disposição delas.
As crianças cegas tiveram um uso diferenciado das videntes. Nos cegos, 60%
(C1, E1 e F1) não fizeram uso do livro, 20% (B1) passou a mão no livro, mas
rapidamente perdeu o interesse e tateou ao redor, até encontrar outros objetos, e
20% (A1) bateu a mão no livro com o intuito de fazer sonoplastia.
Quanto às videntes, 80% (A2, B2, C2 e F2) apoiaram-se no livro, seja olhando
para ele ou apontando as figuras. Somente 20% (E2), ou seja, uma criança não fez
uso do livro.
90
Observamos ainda um traço marcante da criança cega no uso do artigo
definido. Os informantes E1 e C1 se referiram à Chapeuzinho Vermelho no
masculino, talvez numa alusão à palavra chapéu (masculino). Pela ausência da
visão, não formou a imagem mental de uma menina, o que para nós, videntes, é
implícito, pois a figura da personagem remete ao feminino (Exemplo 22, a seguir).
Exemplo 22:
E1: Aí “o” chapeuzinho vermelho foi correndo e sabe quem chegou primeiro na casa da vovozinha?
(grifo nosso)
E1: Aí ele bateu... a “o” chapeuzinho chegou primeiro dele e ele bateu assim ó (( bate palmas )) Vamô
todo mundo batendo comigo... junto. ((F e D5 batem palma )). Aí o... a vovozinha falou: Quem é ((faz
voz grossa)) mas.. não a vovozinha falou... que é. Sou eu, chapeuzinho vermelho. Aí, quando ele
entrou, sabe o que chapeuzinho falou? (grifo nosso)
Sabemos que a história contada está carregada de valores sócio-culturais e
que sua difusão depende das variáveis sociais. As histórias contadas pela família,
comunidade social e escolas são de fundamental importância para a transmissão de
valores e contribui para a elaboração da narrativa.
Na classificação das histórias, de acordo com as categorias de Rego (1986),
Spinillo (1994) e Dadalto (2006); as autoras afirmam que as crianças da faixa etária
pesquisada estariam entre as categorias IV, IVa e V.
O grupo de crianças cegas não compartilhou dos achados das autoras acima,
já que verificamos os seguintes resultados: uma criança na etapa II; uma na etapa
III; duas na IV e uma na IVa. O desempenho foi bastante desigual mesmo entre as
crianças cegas congênitas, com níveis diferentes de esquemas narrativos.
O grupo de crianças videntes, no entanto, teve seu desempenho igual ao
verificado pelas autoras citadas, estando, portanto, em acordo com o esperado para
essa faixa etária.
Concluímos que duas crianças cegas (40%) encontram-se em uma etapa
anterior ao esperado para suas idades (F1 e B1). Os dados demonstraram que
100% das crianças dos dois grupos necessitam de algum tipo de mediação do
adulto interlocutor, evidenciando, conforme Perroni (1992) e Vygotsky (1988), a
natureza dialógica na ontogênese do discurso narrativo e a importância do papel do
interlocutor nessa díade.
91
Verifica-se que a participação do adulto, conforme Tabela 13, foi fundamental
para que as crianças dos dois grupos contassem a história e que a mediação
ocorreu de diversas formas, porém com uma intensidade maior no grupo de cegos.
Demonstração marcante é que os informantes cegos congênitos A1 e B1
foram induzidos pelo interlocutor na tarefa de contar história, evidenciando o papel
do
adulto
como
parceiro
mais
competente
na
construção
conjunta
de
conhecimentos.
Nota-se, ainda, uma necessidade maior da participação do adulto no grupo de
crianças cegas que, na ausência da visão, precisam certificar-se da atenção e
interesse do adulto interlocutor, utilizando-se de perguntas que garantam o fato e,
muitas vezes, instigando-o a participar do processo e a fornecer pistas para que a
narrativa ocorra.
Mesmo com uma menor incidência de mediação do adulto no grupo de
videntes, esta ocorreu de forma significativa para que a narrativa se efetivasse,
conforme exemplo 23, a seguir.
Exemplo 23:
F: Como era o nome da menina da história?
E2: Chapeuzinho vermelho.
F: O que ela ia fazer?
E2: Ia levar os docinhos pra vovozinha.
F: E aí? O quê que aconteceu?
E2: O lobo...
F: O lobo mau apareceu né?
E2:*sim*
F: E ela? O quê que ele fez?
E2: Entrou na casa da vovó e entra com a vovó no armário.
F: E aí? O quê que aconteceu?
E2: A chapeuzinho perguntou: Pra que esse nariz tão grande?
[
F: Que?
E2: E pra que esse nariz tão glande ((grande))? É pra te cheirar melhor:::: ((modificando a voz...
mais grossa)). E pra que essas orelhas tão gandes ((grandes))? É pra te escutar melhor
((imitando a voz do lobo)). E pra que essa boca tão grande? É pra te comer.
F: Ah:::: ((espantada)) E ele comeu?
E2: *não*
F: Não. Por quê?
E2: Por que o caçador veio.
F: Fez o quê?
E2: Matou ele. E tirou a vovó do do:: armário.
F: Ah:::: Muito bem. E aí?
E2: Eles ficaram felizes para sempre.
F: Muito bem, Francisco. Como você sabe contar história legal. Muito bem.
92
A exceção ficou por conta de uma criança cega, E1, que apresentou um
desempenho superior a seus pares, inclusive, ao grupo de videntes. O exemplo 24,
a seguir, nos mostra que a participação do adulto ficou restrita a uma estimulação e
não a fornecer elementos significativos da história para que esta fosse possível,
como no exemplo 23, acima. Mesmo com a diferença na qualidade da mediação, E1
necessitou certificar-se da atenção e interesse do adulto, volta e meia perguntando
“sabe?”.
Exemplo 24:
E1: Tá. Era uma vez o chapeuzinho vermelho que:::: ih esqueci.
F: Esqueceu?
E1: Esqueci.
F: Ela foi fazer o quê?
E1: Ela foi levar os docinho pra vovozinha.
F: Isso mesmo.
E1: E a mãe dele falou pra ele não ir pela estrada da floresta que tinha lobo mau.
F: Ai Meu Deus.
E1: Aí... Ele falou assim.. Aí vou pela estrada da floresta. Foi pela estrada da floresta e sabe quem é
que ele encontrou?
F: Quem?
E1: O lobo mau.
F: Ai Meu Deus. Que medo. O quê que aconteceu?
E1: Aí... O lobo mau falou assim: Quê que é isso que você está na mão? ((modifica a voz pra fazer a
fala do lobo)).
F: Aham.
E1: Aí ele falou: Eu estou levando docinho pra minha avó que ela está doente e esse potinho de mel.
F: Aham.
E1: Aí ele... ele falou assim: Ele... eu vou comer. ((modifica a voz na fala do lobo)).
F: Ai, Meu Deus!
E1: Aí, o chapeuzinho vermelho foi correndo e sabe quem chegou primeiro na casa da vovozinha?
F: Quem?
E1: O lobo.
F: Ah::: E o quê que ele fez?
E1: Aí ele bateu... a o chapeuzinho chegou primeiro dele e ele bateu assim ó ((bate palmas)). Vamô
todo mundo batendo comigo... junto. ((F e D5 batem palma)) Aí o... a vovozinha falou: Quem é ((faz
voz grossa)) mas... não a vovozinha falou... que é. Sou eu, chapeuzinho vermelho ((modificando a
voz)). Aí quando ele entrou, sabe o que chapeuzinho falou?
F: O quê?
E1: Por que essa orelha grande tão grande assim? Aí o lobo falou: é pra te ver melhor ((com voz
grossa)) Aí... por que essa boca grandona assim? É PRA TE COMER ((com voz grossa)).
F: Ai, Meu Deus do Céu!
E1: Aí ele prendeu a vovózinha no armário. Tirou toda a vovozinha, prendeu a vovozinha no armário
e no dia seguinte... aí veio o caçador e matou o lobo mal e o chapeuzinho ficou feliz.
F: Ai que legal! Adorei essa história. Rapaz que coisa linda. Você sabe contar história muito bem.
Nossos achados corroboram com os de Dadalto (2006) quanto ao significativo
papel do interlocutor na interação. Notamos, porém, uma diferença em nossos
grupos pesquisados com participação mais ativa do adulto, representada pelo maior
93
índice de mediação, da ordem de 60%, enquanto em Dadalto (2006) este índice foi
de 22%.
Os resultados mostraram que, sem a intervenção do adulto, dificilmente as
crianças conseguiriam contar a história. Já em Dadalto (2006), a maior parte das
crianças o fez com uma participação mínima deste.
A autora afirma ainda que o mais freqüente nesta faixa etária é que a criança
não dependa tanto do outro para narrar. Nossos achados não comungam desta
afirmativa, demonstrando que em nossa pesquisa as crianças encontram-se em uma
etapa anterior de desenvolvimento.
No tocante à análise da brincadeira, todas as crianças dos dois grupos
pesquisados encontram-se na etapa da brincadeira simbólica, seja de imitação ou
de faz-de-conta. Segundo Kishimoto (2002), as brincadeiras de faz-de-conta são
mais duradouras, com efeitos positivos no desenvolvimento, quando há imagens
mentais para subsidiar a trama.
Somente 50% de crianças videntes e 33% de crianças cegas encontram-se
nessa posição, conforme apresentado na Tabela 14, estando, portanto, na etapa
adequada para sua idade.
Observamos que no mundo do faz-de-conta, tanto as crianças cegas como as
videntes do grupo estudado, geralmente não tomam a iniciativa, e a condução da
brincadeira fica dependente do adulto. Neste momento, o adulto tem papel
fundamental, atuando na zona de desenvolvimento proximal (Vigotsky 1998),
incentivando e muitas vezes conduzindo a criança no mundo imaginário. O Exemplo
25, a seguir, dividido em quatro momentos distintos, demonstra o relatado.
Exemplo 25:
E1: Agora vamos lá. Vamos juntar tudo. ((começa a colocar os brinquedos na sua frente)).
F: Vamos. ((movimentando o helicóptero)).
E1: Bota aqui. ((pega outro helicóptero que estava atrás de si e coloca sua na frente)).
F: Pronto. ((solta o helicóptero)).
E1: Pronto, aqui. Aí aí vai botar... vai botar aqui. Vamos juntar tudo aqui. Vamos botar botar aqui
dentro. ((pega os brinquedos do chão e coloca-os um encima do outro)).
F: Pronto. ((mexendo na escada do carro de bombeiros)).
E1: Pronto. Já tá montado já. ((empilhando os brinquedos)).
F: Aí o caminhão de bombeiros tava andando. Puã puã puã Tem um lugar pegando fogo. Vamos
apagar o incêndio. ((movimentando o carro de bombeiros)).
E1: Vamos apagar. Eu vou abrir. Tchi::: ((esbarra no carro de bombeiros, tateia ele, levanta a sua
escada e faz de conta que está abrindo uma torneira)).
94
F: Abre. Abre. ((segurando a escada levantada)).
E1: Tchi::: tchi::: ((fazendo de conta que abria a torneira)).
E1: Rê:::rê::: ((segura a boneca e pega uma moto com a mão direita)).
F: Socorro. ((segura uma poltrona e a coloca próxima de si)).
E1: Peraí, nós vamos te ajudar. ((solta a boneca e a moto)).
F: Vão me ajudar? ((dobra as pernas da boneca)).
E1: Vamô. ((tateia o chão)).
F: Ai vamos salvar ela. Me salva. Me salva ((modifica a voz e coloca a boneca sentada na poltrona)).
E1: Olha isso aqui ó. ((segura uma caixinha e leva em direção da F)).
F: Isso aqui é a caixinha cheia de frutas. ((segura a caixinha)).
E1: É. ((coçando o olho)).
F: Salva ela, salva. ((coloca a caixinha no chão e a abre)).
E1: Vamos salvar. Vamos salvar. Calma. Vou pegar um pouco de água e tampar esse fogo e desligar
((tateando o chão e depois segura o berço)).
F: Desliga, desliga ((modifica a voz)).
E1: Tchi:::tchi::: ((coloca o berço encima da barbie e bate o dedo no berço ‘para jogar a água para
apagar o fogo’)).
E1: Vamos salvar a barbie que tá se afogando ((afasta o helicóptero do rosto e continua mexendo no
botão)).
F: Vamos salvar a barbie que tá lá no mar se afogando. A barbie tá lá. Ui::: Socorro, socorro
((modifica a voz e segura a barbie e a movimenta para cima e para baixo como se estivesse
afogando)).
[
E1: Vem entra aqui no helicóptero. Vamos. ((segura a barbie, solta o helicóptero, tateia na sua frente
e segura o berço)).
F: Põe ela aqui dentro do helicóptero.
E1: Vamos aqui ó.. A gente vai botar lá. ((coloca a barbie em pé dentro da cestinha)).
F: Ah:::: Essa é uma cestinha que o helicóptero vai puxar, é isso? ((tira a barbie de dentro do berço,
dobra as suas pernas e a coloca de volta)).
E1: É. ((abaixa o berço e ele fica encima de alguns carrinhos)).
E1: Tava. Oh. Espera aí que o ara vai tirar do hospital pra Vê se tá boa. Espera aí que o cara vai tirar
ela, a barbie, do hospital pra vê se ela tá boa. ((pára de ‘andar’ com o carrinho)).
F: Tá legal. Tá legal.
E1: Vamos lá. Vamos lá. ((volta para perto da F, segurando o carrinho)).
F: Vamos lá. Aqui ó. ((segura a barbie e a coloca perto de E1)).
E1: Pega, pega tudo aqui. Calma. Calma. A gente tem que levar pra casa da vó dela. ((solta o
carrinho, tateia a sua frente, segura o berço, tira a barbie que estava dentro)).
F: Então vamos levar pra casa da vó dela.
E1: Peraí. Vou botar isso aqui. ((pega alguns brinquedos e coloca dentro do berço)).
F: Ham...
E1: Levar os brinquedinhos dela. ((coloca o berço no chão)).
F: Vai levar os brinquedos também? Ah é.. porque senão ela vai ficar muito sem coisa pra fazer na
casa da vó, né?
E1: É::: ((tateando ao seu redor)).
F: Tem que levar os brinquedos.
E1: Vamos lá. ((coloca o helicóptero encima do carro de bombeiros)).
F: Vamos lá barbie. Agora você está recuperada.
E1: Você não pode chorar. Se você... oh... se ela tiver com medo, você fala que é a mãe dela, tá?
((segurando o helicóptero encima do carro dos bombeiros)).
F: Tá legal. Tá legal. ((F não aparece na filmagem)).
E1: Ela tá com medo.
95
E1: Matei mesmo. Agora você vai é dormir porque seu pai tem que trabalhar. ((segura a boneca,
estende o braço na direção da F e depois anda na direção da porta)).
F: Tá bom. Ah... Vamos dormir porque seu pai foi trabalhar. Ele tem que trabalhar e você vai dormir.
((segura a boneca)).
E1: Se ela não dormiu você me liga ((parado perto da porta)).
F: Tá bom. Eu te ligo se ela não dormir, tá? Pri::: pri::: pri::: É o telefone, José.
E1: Alô. ((faz de conta que a mão é o aparelho de telefone)).
F: José?
E1: Oi. ((fazendo de conta que a mão é o aparelho de telefone)).
F: Olha. A barbie não quer dormir. Ela tá tendo pesadelos. Você pode vim pra casa?
E1: Posso. Tô vindo já. ((anda na direção da F)).
F: Olha. O seu pai já tá chegando. José tá chegando.
E1: ((ajoelha e segura a boneca)).
F: Ai... Eu tô com medo de dormir. ((modificando a voz)).
No exemplo acima observamos que apesar de demandar um tempo inicial
maior na manipulação, organização e reconhecimento do objeto, a criança foi capaz
depois, de entrar no faz-de-conta, conforme verificado nas seqüências posteriores.
Constatamos que a participação do adulto foi fundamental para o emergir
desse processo, pois è ele que inicialmente traz a ficção. Notamos, no entanto, que
a partir daí, a criança conseguui dar continuidade à brincadeira do faz-de-conta,
criando novos episódios de fantasia. Este fato evidenciou-se nos dois grupos,
mostrando a equidade entre eles.
Os episódios mostraram alguns recursos como gestos, vocalizações e
posturas utilizadas pelas crianças para representação de papéis, atribuição de
significados a objetos e criação de um ambiente de faz-de-conta e de fantasia.
Através da narrativa, a criança, com apoio nos brinquedos, construiu a história em
situação imaginária. São atitudes que evidenciaram capacidades de simbolização e
imaginação, já dissertados por Kishimoto (2002); Vygotsky (2004); Goldfeld (2003) e
outros.
Sessenta e sete por cento de crianças cegas e cinqüenta por cento de
crianças videntes situaram-se na etapa anterior, ou seja, simbólica-imitação de
situação vivenciada. Neste momento, a criança, na brincadeira, representou através
de cenas isoladas suas vivências do dia-a-dia.
O brinquedo, conforme Kishimoto (2003), estimula a representação, a
expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. Neste momento, o
brincar é uma memória de algo que realmente aconteceu, não uma situação
imaginária, conforme Exemplo 26, a seguir.
96
Exemplo 26:
D2: Vou pentear o seu cabelo. Tá todo arrepiado. ((segurando e falando com um boneco e olhando à
sua volta, como se estivesse procurando algo)).
F: Tá? Penteia esse garoto. ((pega o pente que estava no chão e o entrega para D2)).
D2: Oh! ((pega o pente da mão de F e começa a pentear o cabelo do boneco e mostra para F)).
F: Penteia esse garoto porque não pode ficar com o cabelo arrepiado.
D2: ((penteando o cabelo, depois pára e mostra para F.)) Oh.
F: Tá bom agora?
D2: Tá. ((segurando o boneco)).
F: Tem mais pente aqui. ((mexendo dentro de uma caixa)).
D2: ( ) ((no momento que estava mexendo na caixa junto com F, D2 fala muito baixo não sendo
possível a compreensão da mesma)) Ih a escova ((acha uma escova, a segura e começa a pentear o
cabelo do boneco novamente)).
[
F: É mesmo. A escova de dente. Olha. Um pente bem grandão – pega um pente de dentro da caixa e
o coloca no chão – Escova o dente dele que ta muito sujo.
D2: Escovei. ((pára de escovar)).
F: Escovou?
D2: Escovei. – coloca o boneco no chão – Pentiar – pentear – o cabelo dele. ((segura o pente que F
tinha posto no chão e começa a pentear o cabelo do boneco)).
No Exemplo acima, a criança D2 fala com o boneco, dizendo que vai penteálo e atua motoramente, penteando seu cabelo.
Exemplo 27:
A1: ((coloca a panela no rosto da boneca como se estivesse dando comida para ela e depois coloca
na sua própria boca)).
F: Bom, né?
A1: Acabei de comer. ((solta a panela)).
Neste exemplo a criança imitou a situação de alimentação, fingindo que
estava dando comida para a boneca e depois comendo também. O fato da maior
parte das crianças dos dois grupos estarem em um estágio anterior ao esperado
para suas idades denota, conforme Vigotsky (2003), Kishimoto (2002), Goldfeld e
Chiari (2005), Morato (1996), Souza (1997) e outros, a importância dos processos
lingüísticos na ampliação das possibilidades de elaboração do plano imaginário do
brincar, mostrando a interdependência entre linguagem e brincadeira.
Apesar de as crianças cegas vivenciarem brincadeira simbólica de faz-deconta, o desenvolvimento fica bem mais lento, em função da necessidade de
manuseio dos objetos para reconhecimento. Esta atividade de manuseio desloca a
atenção e o pensamento da brincadeira em direção à necessidade de exploração do
objeto.
97
Nestes momentos há uma quebra de seqüência da brincadeira, que pode ser
verificada pelas sucessivas interrupções. O tempo da brincadeira pára e é
preenchido pelo objeto em si.
Na relação com os objetos as 6 crianças cegas necessitaram de uma
manipulação mais detalhada e demorada na tentativa de reconhecê-los. É uma
característica do cego na compreensão do mundo que o rodeia. O reconhecimento
visual é substituído pelo tátil e pela linguagem do outro, que, através de suas
explicações, esclarece sobre a qualidade dos objetos. Este último, por si só,
demanda mais tempo em sua análise e a mesma é parcial, analítica e fragmentada,
carente de conteúdo globalizante.
Devido à cegueira, muitos brinquedos estruturados não foram reconhecidos
pelas 6 crianças cegas, assumindo, assim, a função de brinquedo não-estruturado.
Outras vezes, ainda, foram necessárias explicações a respeito do objeto e seus
atributos, para sua utilização como brinquedo estruturado.
Conforme Amiralian (1997); Masini (1994); Martin e Bueno (2003) e outros, as
crianças cegas dependem do adulto interlocutor para receber uma descrição do
mundo que as rodeia. Na brincadeira, esta interação também assumiu a função de
descrição e nomeação dos objetos. Em oposição a este resultado encontrado, as 6
crianças videntes manipularam os objetos rapidamente, direcionando-os à
brincadeira (Exemplo 28, a seguir).
Exemplo 28:
D1: Cadê a moto? ((Vira-se para o lado direito, tateia o chão, engatinhando nesta direção até
encontrar uma caixa))
[
F: A moto tá no chão.
D1: QUE ISSO? ((passa a mão encima da caixa e segura uma vaca de brinquedo)).
F: É uma vaca.
D1: ((tateia a vaca)) Tem boi? ((coloca a vaca encima da caixa)).
F: Tem boi.
D1: Cadê?
F: Tá aí também.
D1: ((vira para o lado oposto em que se encontrava, começa a tatear o chão, encontra a moto e a
segura)) E isso? É a moto? ((tateando o brinquedo)).
A criança D1, na tentativa de encontrar a moto para dar continuidade à sua
brincadeira, se depara com outros brinquedos e se perde em seu reconhecimento
tátil.
98
Podemos ainda verificar que a cegueira não influencia negativamente para
que a criança faça a separação objeto x significado. Observa-se, através do número
expressivo de 5 crianças cegas, que as mesmas executaram esta atividade com
propriedade (Exemplos 29 a 31, a seguir). Já nas crianças videntes, a ocorrência é
menor, ou seja, 3. Esta diferença talvez seja porque na falta da visão, os objetos
podem ser substituídos por outros com maior facilidade. Na condição visual normal
torna-se mais atrativo procurar o próprio objeto, dentre tantos oferecidos.
Concordamos com Goldfeld (2003) e Kishimoto (2002) sobre a importância da
brincadeira na aquisição do domínio manipulativo do objeto até a substituição deste
por conceitos.
Exemplo 29:
A1: Alô. ((usando o carro de bombeiros como telefone)).
Exemplo 30:
B1: Olha o quebra mola aí! ((esbarra na bicicleta e percebe que ela está próxima do elástico)).
Neste exemplo a criança utilizou o elástico sobre a caixa, como se fosse um
quebra-molas sobre a pista.
Exemplo 31:
E2: Chi:::::: chi:::: ((com a mão fechada próxima da moto como se fosse a mangueira de incêndios)).
Quanto aos temas e papéis, detectamos em 5 crianças videntes a escolha de
temas relacionados à violência. As mortes, atropelamentos, assaltos etc., foram uma
constante. Para Vygotsky (1989) e Kishimoto (2002), as crianças reproduzem,
através da brincadeira, suas vivências de mundo. Podemos inferir que, para essas
crianças a violência faz parte de seu cotidiano (Exemplos 32 e 33, a seguir).
99
Exemplo 32:
C2: *sim* O outro amigo. ((colocando os bonecos em cima dos carrinhos)).
F: Tá. Finge que eram outras pessoas. ((arrumando a roupa da boneca)).
C2: É. São outro bandido. ((empurrando os carrinhos)).
F: Outros? Nossa como tem bandidos, hein? Caramba!
C2: É. Aí eles tão fugindo pro mato. ((empurrando os carrinhos)).
Nesta cena a criança C2 simulou a fuga de um bandido para o mato.
Exemplo 33:
F2: ((olha para F, deixa o caminhão e segura o helicóptero)). Vai atirar... eu vou atirar nos nimais –
animais – pra morrer.
F: Vai atirar em quem?
F2: Nos nimais – animais.
F: Nos animais?
F2:É, pra eles morrer.
Nesta cena F2 simulou a matança de animais.
Somente uma criança vidente apresentou tema relacionado à ficção,
provavelmente por ter acesso a super-heróis, captados através de TV, DVD, filmes,
brinquedos e objetos do universo infantil relacionados a esse tema (Exemplo 34).
Exemplo 34:
B2: U:::::: U:::: segura o avião e o movimenta no ar – O helicopi – helicóptero – chama Max Steel
((solta o avião)).
F: ((segura o helicóptero e o movimenta no ar, rodando a hélice com a outra mão)) Max Steel! Max
Steel! Aqui tem um microfone bem grandão aqui oh – apontando para uma parte do helicóptero – Max
Steel levanta Max Steel.
B2: Já levantei ((segura um boneco que estava no chão e o coloca de pé)).
F: Vamos pra onde? O quê que o Max Steel faz? ((movendo o helicóptero)).
B2: Quê que o Max Steel faz? Monta do cavalo dele::: Vai lá ((segura o cavalo e coloca o boneco em
cima dele)).
Nas crianças cegas o tema e papel de maior ocorrência estava relacionado às
condições fisiológicas de higiene, sono e alimentação, demonstrado por 5 crianças
na Tabela 16 (Exemplos 35 e 36, a seguir).
100
Exemplo 35:
C1: Eu vou fazer um jantar. Eu vou cortar aqui... uma faca aqui. ((continua ‘cortando’ o abacaxi com a
cenoura)).
F: Então corta com essa faca. O que nós vamos ter pro jantar?
C1: É::: deixa eu ver... Macarrão com canjica ((‘cortando’ o abacaxi))
F: Já fez essa comida Daniel? ((segurando o bob)).
C1: Não. Tô fazendo ainda. Eu tô preparando. ((‘cortando’ o abacaxi)).
F: Tá preparando?
C1: Tô preparando ((‘cortando’ o abacaxi)).
Exemplo 36:
E1: Agora você vai é dormir porque seu pai tem que trabalhar. ((segura a boneca, estende o braço na
direção da F e depois anda na direção da porta)).
F: Tá bom. Ah... Vamos dormir porque seu pai foi trabalhar. Ele tem que trabalhar e você vai dormir.
((segura a boneca)).
E1: Se ela não dormiu você me liga ((parado perto da porta)).
F: Tá bom. Eu te ligo se ela não dormir, tá? Pri::: pri::: pri::: É o telefone, José.
E1: Alô. ((faz de conta que a mão é o aparelho de telefone)).
Nos exemplos acima as crianças C1 e E1 reeditaram situações diárias de
alimentação e sono. Estas situações de vivência primária, ligadas ao próprio corpo,
indicam que suas experiências são mais viscerais. Nos cegos, o tema de violência
ocorreu somente em 1 criança, mesmo assim, numa situação bem mais amena que
nos videntes.
Observa-se, então, um contraste muito intenso entre cegos e videntes,
provavelmente devido às limitações de experiências de vida impostas pela cegueira.
Para Vygotsky (1988) e Kishimoto (2002), a atividade da criança na
brincadeira, ainda que vivenciada em um mundo ilusório e imaginário, permite a
compreensão do mundo real. A criança reedita suas vivências de mundo numa
tentativa de compreender a realidade. Isto posto, é possível compreender a limitação
que a visão impõe às crianças cegas.
Conforme Huera (2006), que estudou duas crianças cegas e duas de baixa
visão,
consideramos
que
as
situações
de
brincadeira
de
faz-de-conta
proporcionaram o reconhecimento de habilidades, que normalmente não seriam
notadas em atividades cotidianas e/ou dirigidas.
101
8. CONCLUSÃO
Os resultados do presente estudo, embora não permitam generalizações, em
função do número reduzido da amostra, evidenciaram importantes aspectos acerca
da linguagem de crianças cegas congênitas na criação de narrativas e brincadeiras
simbólicas.
No relato, verificamos que as crianças dos dois grupos estariam em uma
etapa aquém do esperado para suas idades, assemelhando-se à fase da narrativa
primitiva descrita por Perroni (1992), uma vez que necessitaram da intensa
mediação do adulto para que a narrativa ocorresse.
Destacamos as dificuldades específicas quanto ao uso de relação
evento/ação e contextualização de pistas que, mesmo quando aplicadas, emergiram
de forma retraída.
Parece que o encadeamento de cláusulas não ocorre satisfatoriamente, o que
pode ser percebido pela grande quantidade de perguntas eliciadoras necessárias e
ausência de monólogo. Observou-se uma ocorrência maior do uso de cláusulas
encadeadas pelas crianças cegas congênitas, em relação às crianças videntes,
podendo ter como causa o fato das crianças cegas utilizarem sua narrativa para
superar os entraves advindos da cegueira.
Os temas ocorridos no relato, de modo geral, foram restritos a situações
cotidianas básicas e com poucas elaborações.
Quanto à recontagem de histórias, verificamos que duas crianças cegas, ou
seja, 40%, encontram-se em uma etapa anterior ao desejado. As outras crianças,
inclusive as videntes, encontram-se na etapa adequada para suas idades. O
desempenho nos dois grupos foi melhor nessa situação, demonstrando que
102
geralmente a narrativa/história fica pronta antes da narrativa/relato, devido a sua
própria natureza.
Nosso estudo confirma parcialmente a predição levantada na hipótese, de
que a cegueira influencia restritivamente o desenvolvimento da narrativa. A análise
dos dados do relato e da recontagem de histórias demonstrou que o
desenvolvimento da narrativa das crianças cegas e videntes é bastante similar
nestes grupos específicos, embora estando abaixo do esperado para suas idades.
Concluímos que embora haja particularidades na narrativa de crianças cegas,
essa não apresentou-se deficitária em relação a de crianças de visão normal. As
pesquisas revelam, no entanto, um desempenho maior na narrativa de crianças
dessa faixa etária. O déficit encontrado neste estudo, a nosso ver, é mais justificado
pela diferença de classe social do que pela cegueira propriamente dita.
Levantamos a hipótese de que o fato das crianças de nossa pesquisa
freqüentarem escola especializada para deficientes visuais propiciou uma educação
adequada ao seu desenvolvimento, reduzindo sobremaneira, suas defasagens nos
vários aspectos evolutivos.
Outra hipótese seria a assertiva quanto ao critério de seleção de crianças
cegas, excluindo aquelas com patologias neurológicas graves. Dessa forma, fica
claro que a criança com cegueira congênita, não associada a outras patologias,
possui um desempenho da narrativa equivalente a seus pares videntes.
Observamos nos dois grupos estudados uma dependência muito grande da
atuação lingüística do adulto. No entanto, a criança cega apresenta uma maior
necessidade de interação com o adulto, utilizando este fato como estratégia para
obter informações do mundo, visando suprir seus déficits. Apontamos a dependência
do cego congênito em relação ao adulto, como transmissor do simbolismo para o
desempenho da narrativa.
No desenvolvimento da brincadeira simbólica, a pesquisa confirma a
predição, já que a criança cega congênita estabeleceu uma relação diferente com os
objetos e com a condução da brincadeira, em comparação às crianças videntes.
103
Nossos dados revelaram que a necessidade de manipulação prolongada dos
objetos, as constantes perguntas ao adulto sobre seus atributos e o interesse no
objeto em si, provocaram uma ruptura na condução da brincadeira. Este fato não foi
observado na criança vidente. Uma vez mais constatamos a importância do adulto
como parceiro mais competente, para dar significado aos objetos e situações.
As crianças foram capazes de representar papéis, criar cenas, compreender a
utilização dos objetos, reconhecer e transmitir aspectos culturais, estabelecer e
utilizar regras.
A análise dos dados permitiu eleger a brincadeira simbólica como importante
indicador do desenvolvimento da criança cega e indispensável para múltiplas
elaborações.
Posto isto, emergem importantes implicações educacionais, principalmente
quanto à necessidade de intervenção fonoaudiológica na estimulação da linguagem
oral de crianças deficientes visuais, em especial os cegos congênitos. Identificamos,
ainda, a necessidade de atuação fonoaudiológica específica na orientação familiar,
quanto à natureza da interação do adulto no desenvolvimento lingüístico destas
crianças.
A contação de história, o relato de situações vivenciadas e a brincadeira
simbólica apresentaram-se como meios narrativos de grande importância na
interação social, assim como mediadores do processo de aprendizagem desta
população.
Acreditamos que os dados e reflexões aqui apresentados devam ser
ampliados e sirvam de estímulo para novas investigações, já que a área da
deficiência visual é tão pouco abordada pela Fonoaudiologia.
104
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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109
10. ANEXOS
110
ANEXO 1
NORMAS PARA TRANSCRIÇÃO DO CORPUS (KOCH, 2003)
111
1. Fala da criança sublinhada
2. ( ) – incompreensão do que se ouviu
3. (hipótese) – hipótese do que se ouviu
4. / - palavra incompleta
5. LETRA MAIÚSCULA – entonação enfática
6. a:: u::: - prolongamento de vogal e consoante
7. si-la-ba-ção – quando a fala é silabada
8. ? – interrogação
9. ... – pausa
10. ((letra minúscula)) – comentários do transcritor
11. - comentário - - comentários que quebram a seqüência temática da narrativa
12. [ - ligando duas frases – simultaneidade de vozes
13. *gestos* - gestos espontâneos / domésticos
14. * * - incompreensão do gesto
15. ‘’ ‘’ - cantando
112
ANEXO 2
CARTA-TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
113
CARTA DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PROJETO: ANÁLISE COMPARATIVA DA CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA E DA
BRINCADEIRA SIMBÓLICA DE CRIANÇAS CEGAS CONGÊNITAS E DE VISÃO
NORMAL
PESQUISADORA RESPONSÁVEL: MARIA MONTEIRO DRUMONT POYARES
ORIENTADORA: DRA. MÁRCIA GOLDFELD
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome:_____________________________________Data de nasc.:______________
Responsável:_________________________________________________________
Senhor responsável,
Eu, Maria Monteiro Drumond Poyares, fonoaudióloga, CRF 4502-RJ, estabelecida
na Rua Visconde de Pirajá, 371/304 – Ipanema – RJ – CEP: 22410-003, na cidade
do Rio de Janeiro, cujo telefone de contato é (21) 2247-0332, solicito autorização
para a participação de seu(sua) filho(a) na pesquisa que faz parte do meu projeto de
mestrado, intitulado: “Análise comparativa da construção da narrativa e da
brincadeira simbólica de crianças cegas congênitas e de visão normal”.
A pesquisa tem por objetivo colaborar para a ampliação de conhecimento sobre as
dificuldades lingüísticas das crianças cega congênita na construção da narrativa.
Solicito a permissão para a execução de uma avaliação que realizarei, com os
seguintes procedimentos: cada informante será filmado com uma filmadora digital,
em situação de brincadeira com um adulto interlocutor, em uma sala sem ruídos.
A participação de seu filho(a) nesta pesquisa é voluntária e a avaliação clínica não
determinará qualquer risco, nem trará desconfortos. Também não trará qualquer
benefício direto, mas proporcionará um melhor conhecimento a respeito do
desenvolvimento e produção dos sons da fala, que em futuros tratamentos
114
fonoaudiológicos poderão beneficiar outras pessoas; benefício este que somente
poderá ser comprovado ao final da pesquisa.
Informo que o Sr(a) tem a garantia de acesso, em qualquer etapa do estudo, sobre
qualquer esclarecimento de eventuais dúvidas sobre a pesquisa. Para tanto, pode
ser procurado o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Veiga de
Almeida, situado na Rua Ibituruna, 108, Tijuca, RJ; ou pelo telefone (21) 2264-5424,
A/C Prof. Dr. Manoel José Gomes Tubino.
Também é garantida a liberdade da retirada de consentimento a qualquer momento,
no sentido de deixar a participação na pesquisa.
Fica esclarecido neste termo de consentimento que não haverá despesas ou
compensações pessoais para os participantes, em qualquer fase do estudo,
incluindo exames e consultas, nem compensação financeira pela participação.
Os dados coletados serão somente utilizados para a pesquisa e os resultados serão
veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em
encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível a sua identificação.
Eu,_________________________________,
n.º___________,
expedida
carteira
pelo:__________,
de
identidade
responsável
menor:____________________________________________________,
pelo
concordo,
voluntariamente, em permitir a participação de meu(minha) filho(a) nesta pesquisa,
ciente de que poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, antes ou
durantes a realização da pesquisa. Autorizo, ainda, a divulgação dos resultados da
pesquisa em publicações, seminários, palestras ou congressos.
Declaro que li e compreendi todas as informações referentes à pesquisa, e que
todas as minhas dúvidas foram esclarecidas pela pesquisadora responsável.
Assinatura do responsável pelo menor:_____________________ Data:___/___/___
Assinatura da pesquisadora responsável:___________________ Data:___/___/___
115
ANEXO 3
AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA DO
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT (I.B.C.)
116
117
ANEXO 4
ATA DA REUNIÃO DA BANCA DE QUALIFICAÇÃO
118
119
ANEXO 5
APROVAÇÃO DO PROJETO UNIVERSIDADE VEIGA DE
ALMEIDA – RESOLUÇÃO N. 19/04
120