Letras Vernáculas . Módulo 3 . Volume 7
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
Jeanes Martins Larchert
Ilhéus . 2012
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Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Vice-reitor
Prof. Evandro Sena Freire
Pró-reitor de Graduação
Prof. Elias Lins Guimarães
Diretor do Departamento de Letras e Artes
Prof. Samuel Leandro Oliveira de Mattos
Ministério da
Educação
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Letras Vernáculas | Módulo 3 | Volume 7 - Organização do Trabalho Escolar
1ª edição | Julho de 2012 | 462 exemplares
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Projeto Gráfico e Diagramação
Jamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Capa
Sheylla Tomás Silva
Impressão e acabamento
JM Gráfica e Editora
Ficha Catalográfica
L319
Larchert, Jeanes Martins.
Organização do trabalho escolar / Jeanes Martins
Larchert. – Ilhéus, BA: Editus, 2012.
124p. : il. (Letras - módulo 3 – volume 7 – EAD)
ISBN: 978-85-7455-284-2
1. Escolas – Organização e administração. 2. Educacão – Finalidades e objetivos. 3. Planejamento educacional. I. Título. II. Série.
CDD 371.2
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EAD . UAB|UESC
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação Adjunta UAB – UESC
Profª. Drª. Marta Magda Dornelles
Coordenação do Curso de Letras Vernáculas (EAD)
Profª. Ma. Eliuse Sousa Silva
Elaboração de Conteúdo
Profª. Ma. Jeanes Martins Larchert
Instrucional Design
Profª. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira
Profª. Ma. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Drª. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Prof. Me. Roberto Santos de Carvalho
Coordenação Fluxo Editorial
Me. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
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SUMÁRIO
UNIDADE I
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR: CONCEITOS E FINALIDADES
1
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 17
2
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR ............................................................. 19
2.1 Estrutura organizacional da escola ............................................................ 21
3
TRABALHO ESCOLAR: PEDAGÓGICO E DOCENTE .................................................. 24
3.1 Aspectos históricos, teórico - práticos e legais ............................................ 25
ATIVIDADES .......................................................................................................... 41
RESUMINDO .......................................................................................................... 41
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 42
UNIDADE II
ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR: DA PARTICIPAÇÃO NO SISTEMA À DOCÊNCIA
NA SALA DE AULA
1
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 47
2
FUNDAMENTOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA NA
EDUCAÇÃO ESCOLAR ....................................................................................... 47
2.1 A participação na escola .......................................................................... 49
2.2 A autonomia pedagógica ....................................................................... 53
2.3 O diálogo e a comunicação ...................................................................... 56
ATIVIDADES .......................................................................................................... 58
RESUMINDO .......................................................................................................... 59
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 60
UNIDADE III
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: O PLANEJAMENTO
1
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 65
2
PLANEJAMENTO DE ENSINO: TRABALHO TÉCNICO, CIENTÍFICO E POLÍTICO ............ 65
2.1 Conceito de Planejamento ..................................................................... 67
2.2 Momentos ou etapas do planejamento ...................................................... 70
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2.3 Requisitos para o planejamento do ensino ............................................... 71
3 ELEMENTOS DO PLANEJAMENTO: OBJETIVOS, CONTEÚDO, METODOLOGIA
E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.......................................................................... 72
3.1 Objetivo da educação e do ensino ........................................................... 72
3.2 Seleção e organização dos conteúdos escolares .......................................... 74
3.3 A metodologia de ensino ........................................................................ 77
3.4 A avaliação da aprendizagem .................................................................. 82
4
TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO ............................................................... 83
4.1 Plano de ensino .................................................................................... 84
4.2 Projeto de ensino .................................................................................. 89
ATIVIDADES .......................................................................................................... 98
RESUMINDO .........................................................................................................101
REFERÊNCIAS .......................................................................................................101
UNIDADE IV
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: PRINCÍPIOS NORTEADORES E QUALIDADE DO
ENSINO
1
INTRODUÇÃO ................................................................................................107
2
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O ARTICULADOR DA GESTÃO
PARTICIPATIVA NA/DA ESCOLA .........................................................................109
2.1 Eixos orientadores para a construção do PPP ............................................113
2.2 A dimensão prática do Projeto Político Pedagógico .....................................115
ATIVIDADES .........................................................................................................119
RESUMINDO .........................................................................................................122
REFERÊNCIAS .......................................................................................................123
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APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Prezado (a) aluno (a)!
Convido-o (a) para refletirmos juntos (as) a respeito da Organização
do Trabalho Escolar. Para tanto, iremos nos deter nos conteúdos do trabalho
docente, da gestão da educação e do planejamento educacional na
modalidade de projetos de ensino e de projeto político pedagógico. Essa
disciplina precisa ser entendida dentro de uma concepção interdisciplinar
de educação, pois seus conteúdos envolvem conhecimentos de diferentes
áreas como Didática, Administração da Educação, Gestão da Educação,
Currículo Escolar etc.
Com o objetivo de compreender a Organização do Trabalho Escolar,
estruturamos este módulo em quatro unidades. Na Unidade I, apresentamos
a disciplina e seus conceitos fundantes: o trabalho escolar, o trabalho
pedagógico e o trabalho docente. Compreendendo que a organização
escolar está diretamente ligada a sua forma de gestão, refletimos na
Unidade II sobre a gestão da educação na modalidade participativa.
Destacamos, na Unidade III, o planejamento educacional como
requisito imprescindível para a organização do trabalho na escola.
É preciso exercitar esse conhecimento que é ao mesmo tempo técnico e
político, teórico e prático. Chamamos sua atenção para o compromisso
de compreender os conteúdos desta unidade como elo condutor entre a
sua formação e a sua experiência docente. Na Unidade IV, avançamos no
planejamento do projeto político pedagógico enquanto viabilizador dos
princípios democráticos da Organização do Trabalho Escolar.
Esperamos que seus estudos sejam permeados de organização e
disciplina, e as aprendizagens deles resultantes tenham significados para
sua formação.
Bons estudos!
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A AUTORA
Profª. Ma. Jeanes Martins Larchert
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa
Cruz - UESC. Mestre em Educação, doutoranda em Educação
pela Universidade Federal de São Carlos, SP, professora do
Departamento de Ciências da Educação da UESC, da Área de
Ensino e Aprendizagem. Centraliza seus trabalhos nas áreas
de Currículo com ênfase em diversidade cultural, tecnologia
educacional e formação de professor.
E-mail: [email protected]
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DISCIPLINA
ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO ESCOLAR
Profª. Ma. Jeanes Martins Larchert
EMENTA
As características do trabalho escolar: objetivos e finalidades, aspectos
históricos, teóricos, práticos e legais, espaço, tempo, recursos humanos e
materiais. As diferentes formas de ensino, como planos de organização
e processo de interação. Identificação e análise de estratégias de ensino.
A natureza dos conteúdos, as formas de desenvolvimento e avaliação em
consonância com a realidade dos sujeitos envolvidos. Projeto Político Pedagógico: princípios norteadores, divisão do trabalho escolar e qualidade
do ensino.
CARGA HORÁRIA – 60 horas
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OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
•
Desenvolver a aprendizagem sobre o trabalho escolar, entendendo a sistematização dos conteúdos teóricos e práticos de forma reflexiva, comprometendo-se com a formação crítica e ética do professor de Letras.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•
•
•
•
Compreender a Organização do Trabalho Escolar no
contexto social, político, cultural e pedagógico.
Refletir e debater sobre as práticas de gestão da educação considerando que administrar e gestar requerem
compromisso político e conhecimento sobre educação escolar.
Compreender as dimensões técnicas e políticas do planejamento educacional para desenvolver a capacidade de
organizar o ensino nas diversas modalidades de aprendizagem.
Saber fazer e saber ser gestor (a) da organização do
trabalho escolar, elaborando e executando o projeto político pedagógico da escola.
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1ª UNIDADE
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR:
CONCEITOS E FINALIDADES
A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem.
Não pode temer o debate e análise da realidade. Não pode
fugir à discussão criadora, para criar a escola que é aventura,
que marcha, que não tem medo do risco, por isso que recusa o
imobilismo. Escola em que se pensa, em que se cria, em que se
fala, em que se adivinha, a escola em que apaixonadamente diz
sim a vida.
Paulo Freire
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Unidade
1 INTRODUÇÃO
Nesta unidade, vamos estudar a escola como uma
instituição social e educativa e, como tal, sua existência demanda a realização de objetivos. A natureza dos objetivos
da escola é a aprendizagem dos (as) alunos (as), a formação
de valores e atitudes e a formação da cidadania. Por isso, a
organização escolar é um sistema de ações, recursos, meios
e procedimentos que configuram um tipo específico de trabalho: o trabalho escolar, pedagógico e docente.
Para nossos estudos, dois conceitos são iniciais, o
conceito de organização e o conceito de trabalho. Buscamos no Novo Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda, o significado de organizar, que é:
constituir-se ou constituir as bases de; ordenar, arranjar, dispor. A partir deste significado, compreendemos que o conceito de organizar é: dispor de forma ordenada, estruturar
uma ação, planejar, provendo as condições para a realização. Entendemos, assim, que a disciplina Organização do
Trabalho Escolar tem o intuito de ordenar os princípios e
procedimentos referentes ao planejamento do trabalho na
escola. Esses princípios referem-se à Gestão da Educação,
intencionalmente a gestão democrática participativa, e os
procedimentos referem-se ao Planejamento Educacional,
seus objetivos, metodologias e conteúdos do ensino.
Quanto ao conceito de trabalho, aqui é entendido
como a aplicação da força humana direcionada para atingir
determinado objetivo; essa força pode ser física ou intelectual. Então, é o trabalho o potencializador do domínio do
homem sobre a natureza, bem como, é o trabalho que possibilita a organização, coordenação e ação de alguma tarefa,
empreendimento ou ação.
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Organização do Trabalho Escolar
saiba mais
Veja abaixo o conceito de trabalho que extraímos do site shvoong.com
O termo trabalho se refere a uma atividade
própria do homem. Também outros seres
atuam dirigindo suas energias coordenada-
Figura 1.1. Placa de trânsito: trecho
em obra. Fonte: Manual de transito
mente e como um processo entre a natureza e o homem, é uma finalidade determinada. Entretanto, o trabalho propriamente dito, é exclusivamente humano.
Neste processo, o homem se enfrenta como um poder natural, nas palavras
de Karl Marx, com a matéria da natureza. A diferença entre a aranha que tece
a sua teia e o homem é que este realiza o seu fim na matéria. Ao final do
processo do trabalho humano surge um resultado que antes do início do processo já existia na mente do homem. Trabalho, em sentido amplo, é toda a
atividade humana que transforma a natureza a partir de certa matéria dada.
A palavra deriva do latim “tripaliare”, que significa torturar; daí passar a idéia
de sofrer ou esforçar-se e, finalmente, de trabalhar ou agir. O trabalho, em
sentido econômico, é toda a atividade desenvolvida pelo homem sobre uma
matéria prima, geralmente com a ajuda de instrumentos, com a finalidade de
produzir bens e serviços.
Fonte: http://pt.shvoong.com/humanities/1155258-conceito-trabalho/#ixzz1
cyeo1LH4
A partir desses dois conceitos, apresentamos a disciplina Organização do Trabalho Escolar, acreditando na oportunidade de abrirmos um debate sobre a configuração do trabalho
escolar e o processo organizador e estruturante dessa configuração.
você sabia?
A disciplina Organização do Trabalho na Escola foi criada em 1991 na reformulação do currículo do curso de Pedagogia, da faculdade de Educação
da USP, a partir de uma proposta elaborada pelos professores Vitor Paro e
Maria Cecília Sanchez. Essa disciplina objetivava propiciar aos alunos, numa
perspectiva crítica, conhecimentos básicos a respeito das condições objetivas
em que se realiza o trabalho, a gestão e a participação na escola, visando à
identificação de seus problemas e à busca de alternativas de intervenção na
realidade escolar.
Seu conteúdo básico está dividido em três unidades:
1.
A escola enquanto local de trabalho
2.
A administração da unidade escolar
3.
Autonomia da escola e participação na gestão escolar
Fonte:http://www.paulofreire.org/pub/Crpf/CrpfAcervo000080/Legado_Tese_Paulo_
Padilha_.pdf
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Unidade
1
2 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
Inserida na sociedade contemporânea, a escola é uma
instituição cujo trabalho desenvolvido no seu interior é
complexo. Ao estudar a Organização do Trabalho Escolar
procuraremos entender o processo de trabalho desenvolvido na escola, bem como a natureza deste trabalho.
A escola compreendida como uma organização social constitui-se enquanto unidade social e administrativa.
Para Chiavenato (1989), enquanto unidade social, a escola identifica-se como todo empreendimento humano com
a finalidade de alcançar determinados objetivos. Enquanto
função administrativa, responde diretamente ao conceito de
organizar, estruturar e integrar recursos, repartições e órgãos. Para Chiavenato (1989, p. 3),
As organizações são unidades sociais (e,
portanto, constituídas de pessoas que trabalham juntas) que existem para alcançar
determinados objetivos. Os objetivos podem ser o lucro, as transações comerciais,
o ensino, a prestação do serviço público,
a caridade, o lazer, etc. Nossas vidas estão intimamente ligadas às organizações,
porque tudo o que fazemos é feito de organizações.
A partir dessas noções sobre organização, vamos pensar
a escola enquanto função social e enquanto função administrativa. Essas funções devem ser analisadas considerando os objetivos
primordiais da escola que são o ensino e a aprendizagem, entendidos nos seus aspectos pedagógicos, como a finalidade da escola.
Para que essas funções e seus respectivos aspectos funcionem, é preciso que a escola se organize de modo sistemático e
intencional. Essa organização refere-se à gestão do planejamento
escolar em vista do alcance dos objetivos. Para Libâneo (2004, p.
51), são objetivos da escola:
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• Promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (processos
mentais, estratégias de aprendizagem, competências
do pensar, pensamento crítico), por meio dos conteúdos escolares.
• Promover as condições para o fortalecimento da
subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação.
• Preparar para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional, implicando preparação tecnológica (saber tomar decisões, fazer análises globalizantes, interpretar informações de toda natureza,
ter atitude de pesquisa, saber trabalhar junto etc.).
• Formar para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão - trabalhador capaz de interferir criticamente
na realidade para transformá-la e não apenas formar
para integrar o mercado de trabalho.
• Desenvolver a formação para valores éticos, isto é,
formação de qualidades morais, traços de caráter,
atitudes, convicções humanistas e humanitárias.
Para atingir seus objetivos, a escola deve estruturarse social, administrativa e pedagogicamente. Regularmente
as instituições de ensino são estruturadas por organogramas
aprovados no seu Regimento Escolar ou por Lei estadual ou
municipal. Os organogramas representam os diversos setores
e procedimentos técnico, administrativo e pedagógico da instituição, além de retratarem a imagem da organização escolar
através do ordenamento das funções, que garantem o alcance
dos objetivos escolares. As funções descritas no organograma
da escola abrangem a equipe de apoio formada pelos funcionários (zeladores, segurança, merendeira, técnicos de administração); o grupo dos especialistas, formado pelo coordenador
pedagógico, diretor, vice-diretor e orientador educacional; os
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Unidade
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alunos e os professores. De maneira cíclica, podemos demonstrar o organograma na seguinte imagem:
2.1 Estrutura organizacional da escola
Essa organização cíclica e processual apresenta os elementos básicos da estrutura organizacional de toda escola, os
quais representam os setores e suas respectivas funções. Buscamos em Libâneo (2011) essa compreensão:
• Conselho ou colegiado escolar – Este órgão, por ser
consultivo e deliberativo, tem atribuições pedagógicas, administrativas e financeiras. Em determinadas
escolas, o Conselho é eleito após a eleição da direção; em outras, é eleito todo ano. Seus membros representam os segmentos escolares, assim, o Conselho é composto por: docentes, especialistas, alunos,
pais, funcionários e representante da comunidade.
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Sua principal função é a democratização das ações
escolares. Juntamente com a direção da escola, deve
efetivar a tomada de decisão participativa sobre todas as questões escolares.
• Direção – Este setor é composto pelo diretor e vicediretor. É o segmento responsável pela organização e
coordenação dos trabalhos técnico-administrativos
e pedagógicos da escola. Sua principal função é mediar as relações entre as determinações dos órgãos
do sistema de ensino (DIRECs e SECs municipais)
e as decisões tomadas pela equipe pedagógica da escola (professores, especialistas e comunidade).
• Setor Pedagógico – Este setor responde pelas atividades da coordenação pedagógica e da orientação
educacional. O profissional desta área exerce as funções específicas da Pedagogia: coordenar, assessorar,
acompanhar, avaliar e planejar junto com os professores as atividades didáticas e pedagógicas da escola.
É atribuição deste setor a comunicação com os pais e
com a comunidade, no que se refere às informações
sobre o planejamento escolar, calendário do ano letivo, avaliações e comportamentos dos alunos. Cabe
à equipe pedagógica a organização do Conselho de
Classe, órgão deliberativo acerca das avaliações dos
alunos. Este segmento analisa, avalia e delibera sobre o rendimento da aprendizagem dos alunos, decidindo sobre as ações preventivas e corretivas para a
melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens
escolares.
• Quadro de professores e alunos – Conhecido como
corpo docente, o grupo de professores em exercício
tem a função fundamental de organizar e promover
o processo de ensino e aprendizagem da escola. É
papel específico da docência a elaboração e execução
do planejamento de ensino, seus planos e projetos
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educacionais. O corpo discente compreende o grupo de alunos regularmente matriculados, cuja existência responde ao objetivo específico da escola: a
aprendizagem para o exercício da cidadania.
• Setor Técnico-administrativo – É o setor responsável pelo funcionamento administrativo e pela organização física da escola, engloba a secretaria escolar,
os serviços gerais e de apoio e o setor de equipamentos. A secretaria escolar trabalha com a documentação, correspondência e escrituração da escola.
Os serviços gerais, também conhecidos por serviços
auxiliares, dão conta da zeladoria, vigilância, organização e assistência ao material escolar. O setor de
equipamento corresponde à biblioteca, à videoteca,
aos laboratórios, aos equipamentos audiovisuais e
aos outros recursos didáticos.
• Órgãos auxiliares – São os setores que complementam os órgãos descritos acima, auxiliam no funcionamento da escola. Como exemplo, citamos a Associação de Pais e Mestres da Escola – APM, o Grêmio
Estudantil, o Caixa Escolar. A APM auxilia a direção
e a coordenação da escola no debate sobre o bom
funcionamento do patrimônio físico e das atividades
pedagógicas; o Grêmio Estudantil é uma entidade
representativa dos alunos, apoiada por Lei Federal
7.398/85, que delibera sobre a autonomia dos alunos para decidirem sobre seus interesses culturais,
sociais e cívicos na escola; o Caixa Escolar é um órgão regulamentado por regimento que auxilia na organização econômica, alimentar, contábil, médica e
odontológica da escola.
Estes segmentos compõem a estrutura organizacional
da instituição e organizam todo campo onde se desempenha o
trabalho escolar. Eles determinam as condições físicas, mate-
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riais, financeiras da escola, sua organização didático–pedagógica e sua organização técnica e administrativa.
Caro (a) aluno (a), entendemos que todos esses segmentos que compõem a instituição escolar somente atingirão seus objetivos se suas funções estiverem organizadas
considerando o caráter coletivo do trabalho. Embora um
mínimo de divisão das funções e de trabalho individualizado
seja necessário para o bom andamento das atividades cotidianas, faz-se necessário aos profissionais, devidamente preparados para exercerem suas respectivas funções, o espírito
de coletividade e participação democrática; pois a organização do trabalho escolar requer criatividade, visão, segurança,
capacidade de resolver problemas criticamente, técnica de
planejamento, de liderança, de soluções de conflitos, de cooperação e solidariedade.
Organizar, administrar e gerir o espaço escolar é tarefa que exige o esforço coletivo dos profissionais para alcançar os objetivos e metas estabelecidas. Saber organizar e gerir é um desafio para todos os coordenadores pedagógicos,
funcionários, professores e diretores, pois são interlocutores principais da organização escolar. Entenderemos melhor
sobre esse caráter coletivo do trabalho escolar na unidade II,
quando estudaremos a gestão do trabalho escolar na modalidade da gestão democrática participativa.
3 TRABALHO ESCOLAR: PEDAGÓGICO E
DOCENTE
A natureza do trabalho escolar é a interação entre
pessoas na relação constante de ensino e de aprendizagem.
Isto significa que a escola é o local de organização do trabalho pedagógico. Certamente outros espaços educativos,
cuja presença da relação ensino-aprendizagem é uma cons-
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Unidade
1
tante, também são espaços de trabalho pedagógico.
A organização do trabalho pedagógico é compreendida neste módulo como os esforços do trabalho desenvolvido na escola, no interior da sala de aula, em grupos de
estudos sistematizados, cujas ideias são organizadas através
de um planejamento educacional. Suas ações permeiam o
projeto político-pedagógico, conteúdo da Unidade IV deste
módulo. O trabalho pedagógico é assim denominado por
envolver conhecimentos oriundos da Pedagogia e da Didática.
O trabalho pedagógico diz respeito a todo trabalho
escolar que envolva o planejamento educacional. Assim,
exercem o trabalho pedagógico o (a) professor(a), o(a)
coordenador(a) pedagógico(a) e o(a) orientador(a) educacional. Poderá também desenvolver o trabalho pedagógico
o(a) diretor(a) e o(a) bibliotecário(a), se suas atividades estiverem relacionadas ao ensino e à aprendizagem no que se
refere ao planejamento e a sua execução. Além do trabalho
pedagógico, o professor também exerce o trabalho docente, pois a atividade principal do professor é a docência, isto
é, o ensino, por isso somente o professor, no seu processo
de ensinagem, pode exercer o trabalho docente. Na unidade
III, estudaremos o planejamento de ensino, entendendo que
este elemento é o organizador do trabalho pedagógico e do
trabalho docente.
3.1 Aspectos históricos, teórico-práticos
e legais
O trabalho específico da escola é proporcionar um
conjunto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos assimilem determinados elementos
culturais, sendo considerados essenciais para o desenvolvimento do grupo e do indivíduo. Para que este trabalho seja
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Organização do Trabalho Escolar
saiba mais
Figura 1.2. Professor da Grécia antiga
Fonte:http://2.bp.blogspot.
com/-lrQtQjtllYU/T71LMQnN7bI/
AAAAAAAAFHQ/TIQ4_MpTFvc/s1600/
maestro-y-discipulo.jpg
Na Grécia antiga, o professor já existia como uma
figura importante para a
formação do cidadão grego. Recai sobre a figura
do professor a responsabilidade
de
ensinar
aos
jovens cidadãos livres os
conhecimentos
necessá-
rios para o entendimento
do mundo. Ensinar, para
a Grécia, é persuadir, convencer por meio da palavra, seduzindo na mente
e coração para a crença
na verdade dita pelo professor. No caso grego, o
professor é o filósofo e
os alunos seus discípulos
(SAVIANI, 2009).
realizado na escola, o professor deve adquirir uma formação
específica. No Brasil, a história do trabalho escolar, pedagógico ou docente se mistura com a história da formação
do professor. Em Saviani (2009), encontramos o estudo que
esclarece sobre a formação do professor e a organização do
seu trabalho.
Segundo Saviani (2009), na Idade Média, as escolas
continuavam voltadas para as elites. Cabia ao professor encaminhar os jovens para o entendimento das artes, para o
disciplinamento da fé católica como uma verdade única, impondo a paciência, os limites e o disciplinamento do corpo.
Desta forma, a ação docente significava sacerdócio e poder
para julgar, incluir e excluir aqueles que obedeciam ou desobedeciam às leis religiosas.
Na Modernidade, com o advento das fábricas e da revolução industrial, a formação de mão de obra para o trabalho fabril passa a ser a referência do trabalho escolar, pedagógico e docente. Nasce a escola dualista e sua organização
didático–pedagógica: por um lado, a formação para a massa
de trabalhadores através do currículo mínimo, com objetivos de ensinar a leitura, a escrita e as práticas de matemática
elementar. Por outro lado, o currículo voltado para as humanidades, artes e filosofia era destinado à formação da elite.
Figura 1.3. Professor na atualidade.
Fonte: http://www.inclusaodigital.gov.br/noticia/tecnologias-na-sala-deaula-beneficios-para-alunos-e-professor/image
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No Brasil, à medida que as Licenciaturas se consolidavam, nascia a discussão sobre o trabalho docente, sua finalidade, seus fundamentos teórico-práticos e sua base legal. Atualmente, para discutirmos sobre o professor e o trabalho docente, necessariamente, temos que conhecer o conteúdo das Diretrizes Nacionais Curriculares para a Formação do Professor
que responde pela base legal das Licenciaturas, locus de debate
da formação do trabalho docente.
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Formação do
Professor (MEC/CNE, 2002), o objetivo geral dos cursos de
Licenciatura é a formação de um profissional competente, socialmente crítico e responsável pelos destinos de uma sociedade que
se deseja justa, democrática e auto-sustentável. Assim, o objetivo
fundamental dos cursos de Licenciatura é formar licenciados
como sujeitos de transformação da realidade brasileira, comprometidos com a busca de respostas aos desafios e problemas
existentes em nossas escolas, especialmente nas da rede pública. Daí decorre um conjunto de objetivos que devem nortear
a formação do licenciado e consequentemente o trabalho docente.
1. Compreender o contexto da realidade social da escola brasileira (seus valores, representações, história
e práticas institucionais) de modo a poder assumir
uma postura crítica e responsável de transformação
dessa realidade;
2. orientar suas escolhas e decisões profissionais por
princípios éticos, pela superação de preconceitos,
pela aceitação da diversidade dos alunos, partindo do entendimento de que todo aluno é capaz de
aprender, independentemente da condição social a
que pertence;
3. compreender os processos de ensino e aprendizagem, (re)construindo os saberes disciplinares e as
atividades de ensino;
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4. criar, implementar, avaliar e aperfeiçoar projetos de
ensino e aprendizagem e articulá-los com outras
áreas do conhecimento, estimulando na escola ações
coletivas e multidisciplinares.
5. investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a sua prática profissional (Diretrizes
Curriculares para a Formação do Professor MEC/
CNE, 2002).
Esses objetivos orientam o futuro professor para o seu
trabalho docente e regulamentam o reconhecimento que a
LDB 9394/96 atribuiu ao profissional da educação:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em
efetivo exercício e tendo sido formados em
cursos reconhecidos, são:
I. professores habilitados em nível médio
ou superior para a docência na educação
infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II. trabalhadores em educação portadores de
diploma de pedagogia, com habilitação
em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional,
bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas;
III. trabalhadores em educação, portadores
de diploma de curso técnico ou superior
em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem
como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educação básica, terá como
fundamentos:
I. a presença de sólida formação básica, que
propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II. a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capaci-
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leitura obrigatória
Documentos Legais para entender a regulamentação da
formação do professor.
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tação em serviço;
III. o aproveitamento da formação
e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras
atividades.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistério
público:
I. ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II. aperfeiçoamento
profissional
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim;
III. piso salarial profissional;
IV. progressão funcional baseada na
titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V. período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI. condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada
sistema de ensino.
• Diretrizes Nacionais Curriculares para a Formação do
Professor/2003.
• Resolução CNE/CP 01/2202
–
Diretrizes
Curriculares
Nacionais para a Formação
de Professores da Educação
Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, graduação plena.
• Resolução CNE/CP 01/2006
-
Diretrizes
Curriculares
Nacionais para o curso de
Graduação em Pedagogia,
licenciatura.
Fonte: http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos
Entendemos que a formação do professor e sua carreira
profissional traduzem a experiência e o desenvolvimento do
trabalho docente, espaço em que os estudos teóricos e práticos
adquiridos durante a graduação serão vivenciados na prática.
Objetivamos, com esses estudos, que você compreenda que
sua formação em Letras é respaldada por conteúdos teóricos e
práticos que se complementam e se justapõem. É no exercício
do trabalho docente que a prática será a fonte da teoria da qual
se nutre como objeto do conhecimento, interpretação e transformação. Assim, a prática se torna fundamento e referência da
verdade da teoria que a reflete, e a teoria se converte em órgão
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de representação e instrumento de orientação da práxis.
Para você, é importante notar que o seu trabalho como
professor solicitará uma direção de objetivos para a formação
humana dos estudantes e processos que assegurem a atividade prática através da atividade de ensinar. Em outras palavras,
para tornar efetivo o trabalho docente, é preciso dar-lhe uma
orientação, as finalidades e os meios para sua realização, conforme opções que se façam, quanto ao tipo de educação que
se pretende e ao tipo de sociedade a que se aspira. Essa tarefa pertence aos fundamentos teóricos e práticos do processo
educativo.
Para o professor, a prática docente é sempre o ponto
de partida do seu trabalho, assim, irá refletir sobre as diferentes teorias em confronto com a prática. Trata-se de trabalhar
continuamente a relação teoria-prática procurando, inclusive,
reconstruir a própria teoria a partir da prática. Nessa perspectiva, a prática pedagógica é sempre o ponto de partida e o ponto de chegada da atividade de ensinar.
Em busca da melhoria da qualidade da educação escolar, temos que exigir maior valorização dos profissionais do
ensino; condições adequadas são essenciais para eficácia do
trabalho docente e a compreensão das relações de poder que
perpassam toda organização do trabalho escolar.
Gostaria de convidá-lo (a) para mais uma reflexão sobre
o trabalho escolar, o trabalho do professor e sobre as condições concretas onde o trabalho docente se desenvolve.
Para esta reflexão, apresento o texto da professora Itacy
Salgado Basso, leitura obrigatória para compreensão das
condições objetivas do trabalho docente. Veja, no final, a
referência eletrônica do texto para que você possa lê-lo na
íntegra.
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Significado e sentido do trabalho docente (...)
O trabalho docente concebido como uma unidade é considerado em
sua totalidade que não se reduz à soma das partes, mas sim em suas
relações essenciais, em seus elementos articulados, responsáveis
pela sua natureza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise
do trabalho docente, assim compreendido, pressupõe o exame das
relações entre as condições subjetivas - formação do professor
- e as condições objetivas, entendidas como as condições
efetivas de trabalho, englobando desde a organização da prática
- participação no planejamento escolar, preparação de aula etc. até a remuneração do professor. Estamos propondo, como sugere
Vygotski (1993, p. 19), uma análise do trabalho docente que
considere as propriedades básicas em conjunto, articuladas, e não
em elementos separados para uma posterior associação mecânica
e externa.
As condições subjetivas são próprias do trabalho humano, pois este
se constitui numa atividade consciente. O homem, ao planificar
sua ação, age conscientemente, mantendo uma autonomia maior
ou menor, dependendo do grau de objetivação do processo de
trabalho em que está envolvido. Por exemplo, enquanto o processo
de trabalho fabril é altamente objetivado, limitando a autonomia
possível do operário na execução de suas tarefas, ao contrário,
no caso do docente, seu processo de trabalho não se objetiva na
mesma proporção, deixando uma margem de autonomia maior,
pois a presença de professor e alunos permite uma avaliação e
um planejamento contínuos do trabalho, orientando modificações,
aprofundamentos e adequações do conteúdo e metodologias a
partir da situação pedagógica concreta e imediata.
(...)
(...), o processo de desqualificação do operário e do professor
(no caso do docente, esse processo não ocorreria na mesma
intensidade), eles não chegam a discutir, com maior detalhamento,
o ponto importante da lógica da racionalização do capital - a
criação do valor, ou seja, a geração de mais-valia -, que é a base
da modificação do processo de trabalho fabril.
O sistema fabril vai objetivando-se na medida em que incorpora os
conhecimentos científicos e técnicos, permitindo ao capital libertarse dos entraves colocados pelo trabalho - força humana, destreza
e experiência - para a aceleração da acumulação capitalista.
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Marx (1968) descreve esse processo, enfatizando que no trabalho
fabril há a objetivação cada vez maior do processo, deixando, em
contrapartida, uma menor margem de autonomia ao trabalhador,
visando garantir a produção de valor em escala ascendente.
Na atividade de ensino, o processo de “racionalização” não tem
como finalidade direta a criação de valor. Pode-se dizer que as
transformações advindas desse processo na área do ensino não
acarretaram, ainda, modificações significativas na natureza da
atividade docente, mas sim a presença cada vez maior, na escola,
de características do processo de trabalho fabril. A presença dessas
características não levou a uma maior objetivação do processo
de trabalho do professor, provocando perda ou eliminação da
autonomia do docente. Não negamos as transformações ocorridas
nas condições de trabalho do professorado e suas vinculações ao
movimento das formas capitalistas de produção. Defendemos, no
entanto, a particularidade do processo de trabalho escolar.
(...)
Quando nos propomos analisar a situação do professorado sem
as “viseiras” do olhar analogista dos teóricos da “proletarização”,
podemos constatar que apesar de haver-se fomentado a depreciação
de suas condições de trabalho, este processo não tem sido tão
devastador do controle e das qualificações do professorado como
o tem sido no âmbito do trabalho diretamente produtivo.(...) A
autonomia e a participação do professorado em funções conceituais,
por outra parte, não se vêem totalmente anuladas, porquanto são
exigências que derivam da própria configuração do trabalho docente
como um trabalho que se realiza com seres humanos (...), que
se dá concretamente em salas de aula separadas onde o docente
trabalha sozinho, e onde sua autoridade se apóia em critérios de
legitimidade relativos à sua suposta “superioridade intelectual” com
relação ao alunado. (grifos nossos)
Nesta situação, o professor mantém autonomia para escolher
metodologias,
fazer
seleção
de
conteúdos
e
de
atividades
pedagógicas mais adequadas a seus alunos segundo o interesse
ou suas necessidades e dificuldades. Essa autonomia, garantida
pela própria particularidade do trabalho docente, indica que os
professores podem dificultar as ações de especialistas, do Estado
etc. com pretensão de controle de seu trabalho.
O controle, portanto, é de difícil execução no âmbito da sala de
aula, permanecendo a autonomia do professor neste espaço. O
controle pode efetivar-se muito mais pela formação aligeirada
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do professor - por falta de conhecimentos mais profundos sobre
conteúdos e metodologias, vê-se obrigado a reproduzir o conteúdo
do livro didático - do que por outras vias. As ocorrências no espaço
da sala de aula dependem, fundamentalmente, do professor, de
suas condições subjetivas, isto é, de sua formação.
Como promover mudanças, então, na prática pedagógica? Pelo que
foi exposto, a natureza do trabalho docente não tem possibilitado
uma maior objetivação do processo, propiciando uma certa
autonomia ao professor e evidenciando a importância das condições
subjetivas para a prática pedagógica. Estas condições subjetivas
referem-se, fundamentalmente, à formação do professor que inclui
a compreensão do significado de sua atividade.
Poderíamos responder que a mudança depende, em grande parte,
de uma formação adequada do professor e do entendimento
claro do significado e do sentido de seu trabalho. Pode parecer
óbvia essa resposta, mas ela torna-se um problema quando se
tenta viabilizar ações concretas. Já nos referimos à dificuldade de
controlar e intervir no trabalho do professor. De qualquer forma, a
compreensão do significado da prática docente deve ser promovida
pelas instituições responsáveis pela formação inicial e continuada
dos professores.
(...)
O significado do trabalho docente
O conceito de significado na perspectiva histórico-social exige que
se entenda a diferenciação entre atividade e ação. A atividade
humana, segundo Leontiev (1978), constitui-se de um conjunto de
ações, e a necessidade objetiva ou o motivo pelo qual o indivíduo
age não coincide com o fim ou o resultado imediato de cada uma
das ações constitutivas da atividade. É somente através de suas
relações com o todo da atividade, isto é, com as demais ações que
a compõem, que o resultado imediato de uma ação se relaciona
com o motivo da atividade. Não é, portanto, cada ação de per se
que se justifica pelo motivo da atividade, mas o conjunto delas
que precisa manter coerência com o motivo. Por exemplo, a ação
da professora de rearranjar as carteiras de modo a favorecer a
interação das crianças, a troca de idéias entre elas, pode parecer
uma ação contrária ao bom andamento dos trabalhos escolares,
mas guardaria coerência com uma atividade tal como a produção
de texto em pares, onde as crianças vão discutir o tema, a forma de
escrever etc. No entanto, se as crianças não entenderem que estão
se sentando mais próximas e sendo estimuladas a trocarem idéias
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para participar de uma atividade de produção de textos em grupo,
isto é, se não captarem a relação entre essas ações e o motivo da
atividade global, o mais provável é que se estabeleça uma confusão
e o bom andamento dos trabalhos escolares seja comprometido.
Assim, o significado das ações de todos os indivíduos que participam
da atividade é apropriado por eles, fornecendo a essas ações o
sentido correspondente ao seu significado.
No decorrer da experiência social, o homem vai acumulando e
fixando formas de realizar determinadas atividades, de entender
a realidade, de se comunicar e expressar seus sentimentos,
criando e fixando, pois, modos de agir, pensar, falar, escrever e
sentir que se transformam com o desenvolvimento das relações
sociais estabelecidas entre os homens para a produção de sua
sobrevivência. O significado é, então, a generalização e a fixação
da prática social humana, sintetizado em instrumentos, objetos,
técnicas, linguagem, relações sociais e outras formas de objetivações
como arte e ciência:
(...)
No caso dos professores, o significado de seu trabalho é formado
pela finalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo
conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas
conscientemente pelo professor, considerando as condições reais e
objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento
pelo aluno.
Para compeender-se, de modo efetivo, o significado do trabalho
docente, é preciso destacar a ação mediadora realizada por outro
ou outros indivíduos no processo de apropriação dos resultados da
prática social.
O indivíduo se forma, apropriando-se dos resultados da história social
e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação
se realiza através da relação entre objetivação e apropriação. Essa
relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com
outros indivíduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo
humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formação
do indivíduo é, portanto, sempre um processo educativo, mesmo
quando não há uma relação consciente (tanto de parte de quem
se educa, quanto de parte de quem age como mediador) com
o processo educativo que está se efetivando no interior de uma
determinada prática social.” (Duarte 1993, p. 47-48)
Quando a apropriação se realiza na escola, isto é, de forma
institucionalizada, o professor desempenha a mediação necessária
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entre o aluno e o conhecimento. Tanto Leontiev (1978, p. 271-273),
como Vygotsky (1991b, pp. 97-101) apontam essa ação mediadora
dos homens no processo de apropriação e objetivação. Esse conceito
de mediação dos outros indivíduos do grupo social entre o indivíduo
que se forma e o mundo cultural, desenvolvido por Vigotski e sua
escola, é de suma importância para a compreensão do trabalho que
se realiza na escola.
A mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta
especificidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente
diferente por ter como finalidade específica propiciar a apropriação
de instrumentos culturais básicos que permitam elaboração de
entendimento da realidade social e promoção do desenvolvimento
individual. Assim, a atividade pedagógica do professor é um conjunto
de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico.
A finalidade do trabalho docente consiste em garantir aos alunos
acesso ao que não é reiterativo na vida social. Dito de outra forma,
o professor teria uma ação mediadora entre a formação do aluno
na vida cotidiana onde ele se apropria, de forma espontânea, da
linguagem, dos objetos, dos usos e dos costumes, e a formação do
aluno nas esferas não cotidianas da vida social, dando possibilidade
de acesso a objetivações como ciência, arte, moral etc. (Duarte
1993) e possibilitando, ao mesmo tempo, a postura crítica do
aluno.A própria existência da escola, segundo Saviani (1991, p.
23), está voltada “para propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o
próprio acesso aos rudimentos desse saber”.
Ao possibilitar acesso às objetivações das esferas não cotidianas,
a prática pedagógica estará contribuindo para a apropriação de
sistemas de referência que permitem ampliar as oportunidades
de o aluno objetivar-se em níveis superiores, não só satisfazendo
necessidades já identificadas e postas pelo desenvolvimento
efetivo da criança, como produzindo novas necessidades de
outro tipo e considerando o desenvolvimento potencial, ou seja,
as ações pedagógicas que estimulam e dirigem o processo de
desenvolvimento da criança. “O único bom ensino é o que se adianta
ao desenvolvimento” (Vigotskii, 1988, p. 114).
A formação da postura crítica do aluno depende tanto da apropriação
do conhecimento já produzido como do processo de produção desse
conhecimento. A participação ativa do aluno significa, ao longo
do processo educacional, tornar-se sujeito de sua relação com o
conhecimento e com o processo de apropriação desse conhecimento.
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A criticidade é um modo de relação com a informação que supera o
modo espontâneo e irrefletido de conhecer.
Considerado o objetivo da atividade do professor, ou seja, o
significado da prática docente, é preciso descobrir o que motiva, o
que incita o docente a realizá-la; em outras palavras, qual o sentido
desta atividade para o professor.
O trabalho alienado
Para a análise do sentido da atividade para o professor, utilizamos
as reflexões de Leontiev (1978, p. 101-142) sobre a relação entre
significado e sentido, segundo o grau de desenvolvimento das
forças produtivas. Para este autor, nas sociedades primitivas, onde
não havia divisão social do trabalho e relações de exploração do
homem, existia uma coincidência entre o sentido e o significado das
ações. Na sociedade capitalista, caracterizada pela divisão social
do trabalho e divisão em classes, há a ruptura da integração entre
o significado e o sentido da ação. O sentido pessoal da ação não
corresponde mais ao seu significado. Assim, sob relações sociais de
dominação, o significado e o sentido das ações podem separar-se,
tornando-as alienadas.
Para Marx (1984, p. 156), o trabalho sob relações de dominação
impõe-se ao homem como simples meio de existência, isto é,
como uma atividade que tem como único sentido o de garantir a
sobrevivência física. Mas, segundo o mesmo autor, a atividade vital
humana é tanto a responsável ou a base para prover as condições
materiais de existência, quanto engendradora da vida genérica do
homem. Isto quer dizer que, além de produzir os meios necessários
para a existência física, a atividade vital humana produz, ao mesmo
tempo, a humanização ou autocriação do gênero humano através
do processo de objetivação.
No trabalho alienado, “a vida mesma aparece só como meio de
vida” (Marx 1984, p. 156 - grifos no original), sendo entendido,
assim, como meio de existência, como uma aparente atividade,
como exterior ao trabalhador e não como ato que desenvolve novas
capacidades e cria novas necessidades, não como essência humana
no sentido da realização das potencialidades alcançadas pelo gênero
humano. Para Heller (1992, p. 38) “existe alienação quando ocorre
um abismo (...) entre a produção humano-genérica e a participação
consciente do indivíduo nessa produção”.
Considerando este referencial, o trabalho do professor será
alienado quando seu sentido não corresponder ao significado dado
pelo conteúdo efetivo dessa atividade previsto socialmente, isto é,
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Unidade
quando o sentido pessoal do trabalho separar-se de sua significação.
Se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o
realiza for apenas o de garantir sua sobrevivência, trabalhando só
pelo salário e sem ter consciência de sua participação na produção
das objetivações na perspectiva da genericidade, haverá a cisão com
o significado fixado socialmente. Esse significado é entendido como
função mediadora entre o aluno e os instrumentos culturais que
serão apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreensão
da realidade, e possibilitar objetivações em esferas não cotidianas.
Nesse caso, o trabalho alienado do docente pode descaracterizar a
prática educativa escolar.
Vimos que a natureza do trabalho docente não tem possibilitado uma
maior objetivação do processo de trabalho, deixando margem para a
autonomia do professor. Para exercer essa autonomia, as condições
subjetivas - formação, incluindo a apropriação do significado de seu
trabalho - apresentam-se como fundamentais. No caso da alienação
do trabalho do professor, sua atividade não concorrerá para seu
enriquecimento subjetivo, para a “condução da vida”3 através
de relações conscientes do indivíduo com a genericidade, isto é,
realizará uma atividade “constritiva, externa” (Márkus 1974, p. 51),
que não desenvolve novas capacidades, não cria necessidades de
outro nível, não aprimora seus conhecimentos e não se auto-realiza.
Haverá, então, comprometimento da apropriação e da objetivação
dos alunos, ou seja, da qualidade do ensino.
Na sociedade capitalista, onde as relações sociais são de dominação,
a alienação está presente em maior ou menor grau, mas, como
afirma Márkus (1974, p. 60), nunca como tendência absoluta que
aniquila toda a autonomia dos indivíduos. Logo, a realização de
práticas sociais que superem em vários graus a alienação é uma
possibilidade dependente de uma busca constante e conflituosa
na nossa sociedade. É a busca da relação consciente com as
objetivações produzidas socialmente, mediadas pelas circunstâncias
ou condições efetivas de vida de cada indivíduo. Assim, as práticas
sociais que superem em algum grau a alienação, aí incluindo o
trabalho docente, não dependem apenas das condições subjetivas,
identificadas aqui pela formação do professor que abrange a
compreensão dos objetivos de sua ação de ensinar. Dependem,
também, das circunstâncias ou condições efetivas de trabalho que
fazem a mediação desta busca de relações mais conscientes.
O que incita, motiva o professor a realizar seu trabalho? Este motivo
não é totalmente subjetivo (interesse, vocação, amor pelas crianças
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etc.), mas relacionado à necessidade real instigadora da ação
do professor, captada por sua consciência e ligada às condições
materiais ou objetivas em que a atividade se efetiva. Essas condições
referem-se aos recursos físicos das escolas, aos materiais didáticos,
à organização da escola em termos de planejamento, gestão e
possibilidades de trocas de experiência, estudo coletivo, à duração
da jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho, ao salário
etc. Quando essas condições objetivas de trabalho não permitem
que o professor se realize como gênero humano, aprimorando-se
e desenvolvendo novas capacidades, conduzindo com autonomia
suas ações, criando necessidades de outro nível e possibilitando
satisfazê-las, ou seja, “que, portanto, ele não se afirma, mas se
nega em seu trabalho, que não se sente bem, mas infeliz, que
não desenvolve energia mental e física livre, mas mortifica a sua
physis e arruína a sua mente” (Marx 1984, p. 153), este trabalho é
realizado na situação de alienação.
As condições objetivas de trabalho do professor, levantadas e
analisadas por mim em pesquisa com professores de história de
uma delegacia de ensino do oeste paulista e confirmadas por
outros estudos e pesquisas, são percebidas como limitadoras, mas
nem sempre de forma clara, tanto que, muitas vezes, a situação
é traduzida como frustrante, desanimadora. Ganhando mal, com
uma jornada de trabalho extensa, não deixando tempo disponível
para a preparação de aula, a correção de trabalhos e a atualização,
poucas oportunidades de discussão coletiva para solucionar
problemas do cotidiano escolar, como o professor pode desenvolver
um trabalho que tenha interesse para ele próprio e para o aluno? Os
professores estão, muitas vezes, realizando uma prática alienante,
comprometendo, assim, a qualidade do ensino.
Alienante porque o trabalho resumido a repetir conteúdos imutáveis
embota o professor. A reprodução mecânica da atividade docente
não permite a ampliação das possibilidades de crescer como
professor e ser humano. Alienante porque o motivo pelo qual o
professor realiza aquelas operações mecânicas tem sido, apenas,
o de garantir a sobrevivência, não correspondendo ao significado
fixado socialmente. Temos, então, a ruptura entre significado e
sentido do trabalho docente.
Fazendo uma analogia, uma releitura dos resultados das pesquisas
sobre o “bom” professor (Kramer e André 1984; Cunha, M.I. 1988;
Pimentel, 1993) considerados sob a ótica do significado e sentido
do trabalho docente, poderíamos afirmar que os professores
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bem-sucedidos são aqueles que conseguem integrar significado e
sentido. São professores com uma formação adequada que inclui
a compreensão do significado de seu trabalho e que, encontrando
melhores condições objetivas ou lutando muito por elas, e, em
alguns casos, contando com apoio institucional, concretizam uma
prática pedagógica mais eficiente e menos alienante.
Procuramos mostrar que a articulação dialética entre as condições
subjetivas e as condições objetivas, expressa pelas categorias
significado e sentido, apresenta-se como um caminho para a
compreensão do trabalho docente. Essa compreensão pode permitir
o delineamento de possíveis intervenções, visando a reformulação
da prática do professor e de sua formação inicial e continuada.
Quais seriam as possíveis intervenções?
Nossa atuação, como profissionais preocupados com a formação
inicial e continuada de professores, deveria privilegiar, de um lado,
a construção de novas relações de trabalho na escola, possibilitando
o enfrentamento coletivo das condições objetivas e subjetivas que
obstaculizam o aprendizado escolar. De outro, o aprofundamento
teórico-metodológico que favoreça a criação, pelos membros da
equipe escolar, de novas relações entre teoria e prática, valorizando
a experiência de cada professor, partindo de problemas identificados
na prática cotidiana da sala de aula e possibilitando a ampliação do
conhecimento através de estudo e reflexão, na busca coletiva de
novos fundamentos para a prática. Estes são os objetivos centrais
de uma pesquisa de intervenção que ora iniciamos.
Bibliografia
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UESC
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Organização do Trabalho Escolar
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Fonte:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S
0101-32621998000100003&lng=pt&nrm=iso
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Unidade
1
ATIVIDADES
Após a leitura do texto da professora Itacy Salgado, responda as seguintes questões:
1. Qual o conceito de trabalho que o texto apresenta?
2. Qual o significado e o sentido do trabalho docente?
3. Explique o que você entende por condições subjetivas e objetivas do trabalho humano. Quais são as
condições subjetivas e objetivas do trabalho docente?
4. Construa um quadro analítico para os seguintes
conceitos: Trabalho
5. Trabalho Docente
6. Trabalho Alienado
7. Trabalho Crítico
Organize suas respostas em um trabalho acadêmico e
encaminhe para o seu tutor.
RESUMINDO
Nesta unidade, estudamos que a Organização do Trabalho Escolar, enquanto disciplina, tem como finalidade refletir e
compreender como o trabalho no interior da escola se organiza nas suas funções técnico–administrativas e pedagógicas. Entendemos que o trabalho escolar é constituído pelos trabalhos
técnicos dos funcionários, pelo trabalho pedagógico dos especialistas e professores e pelo trabalho docente de exclusividade
dos professores; e que a docência se realiza sob condições objetivas e subjetivas do trabalho escolar, possibilitando, a partir
dessas condições, o alcance ou não da finalidade educativa, a
aprendizagem do aluno e sua formação para o exercício da cidadania.
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Organização do Trabalho Escolar
leitura complementar
Organização do trabalho escolar
•
Livro: Organização do trabalho escolar: Alguns pressupostos. Autor
•
Livro: Questões Sobre a Organização do Trabalho na Escola. Autora
Moacir Gadotti. Site do Instituto Paulo Freire http://www.paulofreire.org
Selma Garrido Pimenta. Site www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=01
Trabalho docente
•
Transformações na Organização do Processo de Trabalho Docente e o
sofrimento do professor.
www.redeestrado.org/web/archivos/publicaciones/10.pd
•
Representações sociais de professores sobre o trabalho docente do ensino superior.
www.anped.org.br/reunioes/31ra/2poster/GT09-4862--Int.pdf
•
Contemporaneidade, trabalho docente e transformações sociais.
www3.mg.senac.br/NR/rdonlyres/.../elenice.pdf
Trabalho pedagógico
•
A organização do trabalho pedagógico: limites e possibilidades.
www.anped.org.br/reunioes/.../trabalhos/trabalho/GT08-2334--Int.pdf
•
Organização do trabalho pedagógico na escola:
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/683-2.pdf
•
Teorias educacionais e trabalho pedagógico
www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/692.htm
•
FREITAS, L. C. de. Crítica da organização do trabalho pedagógico
e da didática. Campinas, SP: Editora Papirus, 1995.
REFERÊNCIAS
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Brasileira de Educação. v. 14 n. 40 jan/abr. 2009.
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Suas anotações
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2ª UNIDADE
ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR:
DA PARTICIPAÇÃO NO SISTEMA À DOCÊNCIA
NA SALA DE AULA
A todas e a todos que, fazendo a escola municipal de São
Paulo, conosco, da limpeza do chão à reflexão teórica, deixaram claro que mudar é difícil, mas é possível e urgente.
Paulo Freire
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2
Unidade
1 INTRODUÇÃO
Caro (a) aluno (a), esta unidade tem o objetivo de esclarecer que a Organização do Trabalho Escolar necessita de
um ambiente estruturado nas suas instalações físicas, relações
interpessoais respeitosas, trabalho pedagógico e docente competente técnica e politicamente. Este cenário, como nos diz
Paulo Freire, “da limpeza do chão à reflexão teórica”, é propício
ao ambiente educativo e deve ser da responsabilidade da gestão
escolar.
Os estudos e experiências sobre a gestão escolar e a história da educação no Brasil apontam para uma Organização
do Trabalho Escolar centralizada e hierarquizada, resultando
em um trabalho individualizado, autoritário e elitista. A escola
vem sendo desafiada a assumir novas funções e papéis, para
tanto é necessário mudar o modo de ser e fazer da organização
escolar. A escola precisa ultrapassar os limites de seus muros
e romper com o modelo de gestão amparado no princípio do
centralismo e da autoridade e com as formas de relações individualizantes e dependentes. A favor da mudança temos a gestão
democrática e participativa que garante ao cenário educativo
espaços de participação e cooperação entre os segmentos da
instituição, tornando possível o trabalho coletivo. Subsidiada
pela gestão participativa, a Organização do Trabalho Escolar é
capaz de promover a formação e o exercício para a cidadania de
seus alunos (as), professores (as) e funcionários (as).
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Organização do Trabalho Escolar
2 FUNDAMENTOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
PARTICIPATIVA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
As atuais reflexões sobre a gestão da educação superam
a visão diminuta, simplificadora e reprodutivista da administração escolar, que por muito tempo fundamentou os sistemas de
ensino. Isso significa encontrar novos caminhos para atender
as expectativas da comunidade escolar, estabelecendo relações
mais flexíveis e menos autoritárias.
Os pressupostos que fundamentam a gestão democrática no ensino público brasileiro sustentam-se na Constituição
Federal de 1988, (Art. 206, inciso VI), que estabelece como
um dos seus princípios a gestão democrática da educação, e
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº
9.394/96, que afirma:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as
normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola;
II. participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão
às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e
de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
A gestão democrática, cuja importância se mostra crescente na educação brasileira, reflete uma tendência das organizações públicas, no momento que se propõe a ampliação da
autonomia e a democratização do espaço escolar. A gestão,
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2
conforme propõe o Dicionário Básico da Língua Portuguesa,
vem do latim gestio-ônis que significa ato de gerir, gerenciar,
administrar. Aqui, neste estudo, voltado para a formação do
professor de Letras, o conceito engloba um sentido dinâmico,
traduzindo movimento, ação, mobilização e articulação para
tomada de decisão no espaço educativo que é a escola. Segundo
Ferreira (2001, p.306),
Unidade
(...) gestão é administração, é tomada de decisão, é organização, é direção. Relaciona-se
com a atividade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos, cumprir sua
função, desempenhar seu papel (...), a gestão
democrática da educação constrói coletivamente através da participação a cidadania
da escola de seus integrantes e de todos que
nela, de alguma forma, participam, possibilitando, este aprendizado, o desenvolvimento
de uma consciência de participação mais ampla no mundo.
Abordaremos, a seguir, os princípios que fundamentam
o paradigma da gestão democrática: a participação, a autonomia, o diálogo e a comunicação que devem atender aos dispositivos legais, nacionais, estaduais e municipais, orientando as
ações da organização do trabalho nas escolas.
2.1 A participação na escola
A participação é um dos pressupostos fundamentais da
democracia e o ambiente escolar é o espaço privilegiado para
esta prática, onde os atores sociais, através da participação, podem exercer sua autonomia e criar possibilidades para a construção de espaços e práticas pedagógicas que priorizem as vias
democráticas. Para exercer a efetiva participação na vida social,
o cidadão precisa estar preparado, precisa possuir a cultura da
participação, tem que estar familiarizado com ela.
Precisamos refletir mais profundamente sobre o signifiUESC
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cado da participação. É comum entendermos a participação como processo apenas de colaboração, de adesão, de passividade
nas decisões, de presença física nos espaços de trabalho. Observamos em algumas escolas iniciativas que camuflam o compromisso com a participação, como, por exemplo, denominar
de participação apenas a presença dos pais em eventos promovidos pela escola ou ainda a divisão de tarefas dos professores,
onde cada um faz sua parte, sem interação nas decisões relevantes. Este tipo de comportamento não exerce influência na dinâmica da escola, pois não gera compromisso na Organização do
Trabalho Escolar, não gera participação.
Para Habermas (1990), participar significa a contribuição de todos, com igualdade de oportunidades, nos processos de formação discursiva da vontade, participar consiste em
construir comunicativamente o consenso quanto a um plano
coletivo. A efetiva participação ocorre quando os vários segmentos da comunidade escolar, apresentados na Unidade I, se
comprometem com o projeto da escola e partilham suas ações
com responsabilidade coletiva.
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade
social reconhecem e assumem seu poder
de exercer influência na determinação da
dinâmica dessa unidade social, de sua cultura
e de seus resultados, poder esse resultante de
sua competência e vontade de compreender,
decidir e agir em torno de questões que lhe
são afetadas. (LUCK, 1996, p. 17)
Os segmentos escolares mais conhecidos pelo poder da
participação são os conselhos de classe, conselhos de escola,
colegiados e comissões. Como estudamos na Unidade I, o colegiado é um mecanismo de decisão coletiva constituído por
professores, alunos, funcionários, pais e por representantes da
sociedade, com o objetivo de apoiar a gestão da escola e tornar
a organização escolar um ambiente de aprendizagem social. Po-
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Unidade
2
rém não basta criar os colegiados, é preciso torná-los atuantes.
Muitas vezes os colegiados são pouco representativos,
as reuniões são esporádicas e os assuntos tratados referem-se
às prestações de contas, compras de material etc. Essas pautas
causam desmotivação nos representantes que não entendem
do conteúdo e não veem como participar de suas decisões. Esse
desestímulo decorre, dentre outros fatores, da falta de cultura
política de participação da população, da falta de conhecimento
técnico sobre a organização do espaço escolar e sobre o funcionamento do colegiado e da pouca compreensão do significado
do colegiado enquanto instância de decisão.
A participação e o diálogo são responsáveis pelo exercício da participação na tomada de decisão, o que não é fácil;
é moroso e conflituoso. O conflito é parte integrante da participação. Na tomada de decisão os diversos grupos estarão
representados e os interesses profissionais, sociais e culturais
serão confrontados e questionados. É sabido que todo grupo
democrático e participativo é um grupo conflituoso, e que nem
sempre chegam ao consenso. Porém, somente por meio do diálogo e da participação poderemos resolver nossos conflitos.
É obvio que, para exercer efetivamente esta participação
e promover um espaço escolar democrático, o cidadão precisa
estar preparado; para tanto, antes de possuir a cultura da participação, precisa estar familiarizado com ela. Se a educação tem
como princípio básico a preparação do indivíduo para o exercício pleno da cidadania, então, deve educar para a participação.
Não é formando indivíduos submissos e conformados que a
escola estará educando para a cidadania crítica. O que se espera da educação democrática e participativa é que desenvolva
nos participantes da escola a criticidade, a justiça, a liberdade
responsável, o respeito ao outro, o pensamento autônomo, a
sinceridade, a independência, a solidariedade.
Mudar a cara da escola pública implica também ouvir meninos e meninas, sociedades
de bairro, pais, mães. Diretoras, delegados
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de ensino, professoras, supervisoras, comunidade científica, zeladores, merendeiras (...).
É claro que não é fácil! Há obstáculos de toda
ordem retardando a ação transformadora. O
amontoado de papéis tomando o nosso tempo, os mecanismos administrativos emperrando a marcha dos projetos, os prazos para
isto, para aquilo, um deus nos-acuda (...).
(FREIRE, 1991, p. 35 - 75)
Figura 2.1. Conselho Escolar.
Fonte: http://virgiliotavoracrato.files.wordpress.com/2012/05/boas-vindas4.jpg
A gestão participativa parece, portanto, minimizar o
hierárquico inerente à própria administração, uma vez que as
decisões não ocorrem unilateralmente de cima para baixo; mas,
ao contrário, de baixo para cima, já que cada indivíduo participa, direta ou indiretamente, das decisões administrativas. O
novo paradigma, que fundamenta essa concepção de gestão e,
portanto, as relações entre os sujeitos, não se baseia mais em
níveis hierárquicos, mas nas relações interpessoais construídas
pelos sujeitos que, mesmo tendo visões diferenciadas, conseguem estabelecer um diálogo com seus pares, buscando os objetivos referendados no projeto político pedagógico da escola.
Esta deve ser uma preocupação de docentes e discentes, diretores e funcionários, de toda a sociedade, portanto.
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2.2 A autonomia pedagógica
Unidade
2
A construção da escola participativa e a busca da melhoria da prática educativa escolar perpassam pela temática da
gestão da autonomia da escola. A contribuição da educação escolar no processo de emancipação social requer o desenvolvimento da autonomia e da participação. Na gestão democrática,
autonomia e participação constituem duas dimensões indissociáveis na construção da escola de todos e para todos.
Todos os discursos sobre gestão participativa na escola
incluem a ideia de autonomia pedagógica, administrativa e financeira, mas muito pouco se tem compreendido sobre esses
conceitos no sentido pleno. É importante, no entanto, que se
reflita sobre os princípios de autonomia e que sejam explorados os seus significados e suas repercussões no contexto pedagógico, administrativo e financeiro da escola.
Com base nas orientações nacionais, as diretrizes estaduais e municipais têm como objetivo promover a implantação
da autonomia nos aspectos administrativos, pedagógicos e financeiros.
Autonomia é um processo que amplia a tomada de decisão, implica na participação e responsabilização de todos com
a melhoria da qualidade do ensino. Segundo Barroso (1998,
p.16),
A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de
alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce
sempre num contexto de interdependência e
no sistema de relações. A autonomia é, também, um conceito que exprime certo grau de
relatividade: somos, mais ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em relação a
umas coisas e não o ser em relação a outras.
A autonomia é, por isso, uma maneira de
gerir, orientar, as diversas dependências em
que os indivíduos se encontram no seu meio
biológico e social, de acordo com as suas
próprias leis e os grupos.
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Trata-se, portanto, de um conceito relativo; pois, mesmo reconhecendo a importância da construção da identidade da escola,
com a elaboração do projeto político pedagógico, que estudaremos
na Unidade IV, os sistemas de ensino procuram estabelecer diretrizes para sua elaboração. Relativo, porque, mesmo fundamentado por
regras e regulamentos superiores, o projeto pedagógico da escola e
sua proposta de gestão precisam atender às necessidades locais, utilizando-se da sua tomada de decisão própria.
O conceito de autonomia precisa ser entendido como a capacidade das escolas se articularem em torno do projeto político-pedagógico, e assim construírem sua própria identidade. O que acontece
na maioria das vezes é que a autonomia não pode ser efetivada sem a
participação dos pais e alunos, ficando restrita apenas aos aspectos financeiros e, mesmo assim, de forma limitada. Encontramos em Luck
(2001, p. 12) a ressalva de que a autonomia não se resume à questão
financeira,
se refere à capacidade de tomar decisões compartilhadas e comprometidas e usar o talento
e a competência coletivamente organizada e
articulada, para a resolução dos problemas e
desafios educacionais, assumindo a responsabilidade pelos resultados dessas ações, vale
dizer, apropriando-se de seu significado e autoria.
Não podemos ainda avançar na compreensão do enfoque da gestão democrática, nem do entendimento do conceito
de autonomia, sem ampliar nossa visão sobre descentralização
na tomada de decisões na escola. Neste caso, a ampliação dos
espaços democráticos, participativos e autônomos ocorre a
partir da ampliação da tomada de decisões, por meio de mecanismos como eleição direta para diretores e vice-diretores,
criação de instâncias colegiadas com funções decisórias e fiscalizadoras.
Historicamente, o caráter centralizador herdado desde
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Unidade
2
os primórdios do Brasil Colônia, passando pelo Império até
a República, esteve e está presente na base da organização da
sociedade brasileira. E a escola, como instância educativa que
interage com a sociedade, encontra-se impregnada de práticas
autoritárias de convivência e de mecanismos rígidos de controle burocrático pelas instâncias superiores.
Precisamos entender que a descentralização tem sido
praticada não como processo de democratização do espaço
escolar, no sentido de prover os melhores recursos de acordo
com as necessidades reais e locais, mas vem sendo empregada
no sentido de aliviar os órgãos centrais que se tornam sobrecarregados, o que impede o maior controle do poder estatal, ou
seja, ocorre a desconcentração de tarefas. Neste caso, pretendese estabelecer somente o controle da escola, sobrecarregando-a
com mais trabalho e responsabilidade.
Pensar na gestão é pensar na construção da autonomia, na descentralização das ações e no desmantelamento da
hierarquização de poder no interior das instâncias educativas.
Não temos dúvida de que, ao construir sua autonomia, a escola
enfrenta inúmeras dificuldades, umas de caráter burocrático,
outras pedagógicas e ainda outras de natureza histórica. Ao
lançarmos um olhar no cotidiano escolar, perceberemos que
o coletivo não existe, as ações são isoladas e as decisões são
tomadas por uma equipe restrita e centralizadora.
A autonomia não é algo que será construído por regras e
regulamentos, mas é construída no cotidiano das escolas, pelo
compromisso de todos os envolvidos na esfera educativa. Com
isso, as escolas passam a decidir sobre a melhor forma de gerir
seus recursos, levando em consideração as necessidades educacionais e os problemas enfrentados pelas unidades escolares.
2.3 O diálogo e a comunicação
A unidade escolar é um lugar por excelência para exercitar a cidadania, lugar para se exercer a construção do conhe-
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cimento com e pela comunicação. E, se aceitamos que todas
as pessoas são atores, ou seja, protagonistas da ação educativa,
aceitamos também que todos temos uma função e uma responsabilidade a ser desempenhada. E, como já se sabe, a escola é
uma organização complexa, cujos problemas são diferenciados,
e as soluções não podem ser iguais. Isso exige cooperação para
se encontrar estratégias adequadas para cada circunstância. Por
isso o trabalho escolar tem de ter uma visão panorâmica dos
acontecimentos e percebê-los na sua complexidade, com olhares multidimensionais no exercício constante do diálogo.
Observa-se uma necessidade de participação, de interação entre os sujeitos, buscando um compromisso entre as
partes envolvidas e uma conscientização entre os cooperados.
Para tanto, a comunicação é uma força poderosa a estimular o
processo de mudanças na forma de gerir o espaço democrático,
inclusive com o uso das tecnologias de informação.
As relações entre as pessoas no ambiente escolar precisam se configurar como relações abertas, dialogadas, em
que todos os protagonistas do processo educativo verbalizam
seus anseios, exprimem seus pontos de vista, confrontam suas
ideias, questionam sua estrutura; e, assim, assumem suas responsabilidades e renovam seu compromisso com a educação.
Só perceberemos a escola como ambiente gerador de
conhecimento e de comunicação quando não estagnamos frente às transformações ocorridas no mundo. A era da informação
é marcada pela abertura, pela interação e pela flexibilidade, e
pode contribuir para que a escola estimule um ambiente propício para a comunicação e para o diálogo. Reflexos do exercício
do diálogo e da comunicação irão diretamente influir na aprendizagem do educando. Para isso, o diretor e os professores,
gestores da escola, precisam construir possíveis brechas no dia
a dia do processo de ensino-aprendizagem, pois a educação só
tem sentido quando as pessoas crescem dentro de um grupo a
que pertencem e nesse crescimento constroem uma realidade
que permite desabrochar suas possibilidades humanas.
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2
O agir comunicativo, entendido a partir de Habermas (1990), é premissa para o uso da linguagem dirigida
ao entendimento coletivo. O entendimento entre as pessoas
antecede a uma escuta de qualidade, códigos comuns de linguagem, respeito ao tempo de fala e elaboração de cada um,
entendimento do outro em uma prática do diálogo, onde os
participantes do processo definem cooperativamente seus planos de ação, levando em conta uns aos outros, no horizonte de
um mundo da vida compartilhado e na base de interpretações
comuns de situação.
É preciso ter em mente que a escola é fruto da organização humana, ou seja, demanda da própria evolução da sociedade e com a participação de todos os sujeitos envolvidos
na esfera educativa (professores, pais, alunos, funcionários e
comunidade local). Assim, ocorre o compartilhamento de responsabilidades e, consequentemente, a descentralização do poder de decisão e a desconcentração de tarefas, o que vem repercutir no papel dos gestores como também no compromisso e
conscientização dos membros da comunidade educativa.
Podemos dizer que o caminho da participação escolar
perpassa por significativas mudanças na população que a utiliza. Torna-se necessário o aumento da escolarização e a politização das famílias para o exercício da cidadania, cientes e
cobradoras dos seus direitos, desenvolvendo condições de influir no processo de decisão, sendo fundamental a articulação
habilidosa das famílias com os diretores e os professores.
A efetiva participação dos pais no dia a dia da escola é
importante para assegurar a melhoria do ensino, o acesso e a
permanência do aluno no estabelecimento da educação formal.
Este deve ser o objetivo da escola pública, influir na melhoria
da qualidade de vida da sua razão de ser: o aluno. Portanto a escola não pode ser um espaço estanque, distante da comunidade
e com ideologias e alvos inatingíveis do ponto de vista comunitário. São os pais que mais conhecem seus filhos e que querem
o melhor para eles. Saber explorar este sentimento através da
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Organização do Trabalho Escolar
comunicação e do diálogo é a base para conquistar a parceria
dos pais e de outros participantes do entorno da comunidade
escolar.
A implantação da organização da gestão escolar democrática e participativa necessita dos fundamentos teórico-práticos que estudamos nesta unidade. Para continuarmos nessa
construção do saber e fazer escolar, aprenderemos, na Unidade
III, como o trabalho pedagógico se organiza na sua dimensão
prática através do saber fazer do planejamento de ensino.
ATIVIDADES
1. Explique a relação entre a educação democrática e a
gestão participativa na escola, ressaltando como cada princípio democrático contribui para a organização do trabalho escolar.
2. Estabeleça a diferença entre organização, administração e gestão.
3. Como você explica a necessidade de desenvolver a
participação, a autonomia pedagógica e os colegiados na educação escolar?
4. Diferencie, através de um quadro, a gestão escolar
pautada na administração clássica e a gestão escolar
democrática.
5. Construa um quadro ou um mapa conceitual, apresentando os conceitos estudados. Você pode complementá-lo após o estudo das unidades seguintes.
Organize suas respostas em um trabalho acadêmico e
envie para seu tutor.
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RESUMINDO
Unidade
2
Caro (a) aluno (a), aprendemos, nesta unidade, sobre
os princípios fundantes da gestão democrática participativa
na educação escolar: a participação, a autonomia, o diálogo e a
comunicação. Refletimos acerca da concepção democrática da
escola como orientadora da Organização do Trabalho Escolar
comprometida com a formação cidadã do aluno (a), o respeito
ao fazer pedagógico e docente da escola e do diálogo com os
pais e comunidade do entorno. Lembramos que este conteúdo
político-pedagógico prepara-o (a) para os estudos das próximas unidades; os conteúdos técnico–práticos que compõem a
Organização do Trabalho Escolar subsidiam o saber fazer do
planejamento de ensino e do planejamento escolar, o projeto
político pedagógico.
leitura complementar
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Escola Cidadã. Polêmicas do nosso tempo. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1992.
______. Uma só Escola para Todos: Caminhos da Autonomia Escolar. Endereço eletrônico. Disponível em: http://www.paulofreire.org/Crpf/LegadoPFLivros
______.; ROMÃO, José Eustáquio (Org). Autonomia da escola: princípios e
propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001, 166p. Guia
da Escola Cidadã, v. 1.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Disponível em: http://www.paulofreire.org/
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Organização do Trabalho Escolar
REFERÊNCIAS
BARROSO, João. O reforço da autonomia escolar e a flexibilidade da gestão escolar em Portugal. In: FERREIRA,
Naura S. Carapeto. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo; Cortez, 1998.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF. 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394. Brasília, DF. 1996.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org). Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo.
Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1991.
HABERMAS, Jürger. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990.
0LUCK, H. A escola participativa: o trabalho do
gestor escolar. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
______. Gestão educacional: estratégia, ação global e coletiva no ensino. In. FINGER, A. et al. Educação: caminhos e
perspectivas. Curitiba: Champagnat, 1996.
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Suas anotações
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3ª UNIDADE
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE:
O PLANEJAMENTO
Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem de responder às marcas e aos valores dessa
sociedade. Só assim, é que pode funcionar o processo
educativo, ora como força estabilizadora, ora como fator de mudança. Às vezes, preservando determinadas
formas de cultura. Outras, interferindo no processo
histórico instrumental.
Paulo Freire
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1 INTRODUÇÃO
leitura recomendada
Esta unidade sobre o planejamento de ensino traz
o texto escrito por mim
para a disciplina Didática I do curso de Pedagogia da EAD da UESC. Este
dos
conteúdos
faz
parte
técnicos
3
conhecimento
e científicos da organização do trabalho docente.
Aproveito e convido-o (a)
para conhecer o texto da
disciplina Didática I na ín-
Unidade
Prezado (a) aluno (a), uma escola democrática é
aquela que, por entender o seu caráter político, ultrapassa
práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, na
apartação social, que inviabilizam a construção do conhecimento. Preocupa-se em organizar, numa ação racional, intencional e sistemática, as condições que melhor propiciem
a realização de sua finalidade, o ensino e a aprendizagem,
destacando sempre que estas ações não são neutras nem
apenas instrumentais.
Na Unidade II, estudamos a Organização do Trabalho Escolar a partir dos princípios da participação, autonomia, diálogo e comunicação na escola. Nesta unidade,
vamos nos envolver com os estudos sobre o planejamento
de ensino, compreendendo-o como conhecimento que estrutura o saber e o saber fazer do trabalho pedagógico e do
trabalho docente.
tegra. Verifique com seus
colegas,
professores
e
tutores quem tem acesso ao módulo do curso
de Pedagogia, esse referencial
completará
seus
estudos no entendimento
das questões referentes à
Organização do Trabalho
Escolar.
2 PLANEJAMENTO DE ENSINO: TRABALHO
TÉCNICO, CIENTÍFICO E POLÍTICO
Precisamos entender que o trabalho pedagógico escolar não é um processo ocasional, improvisado e natural,
mas é uma prática intencional, organizada, sistematizada,
planejada com rigor, competência e compromisso com a
qualidade do ensino de todos (as). O planejamento é um
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processo de estabelecimento de diretrizes de ensino, uma escolha de procedimentos de aprendizagens que o aluno (a) deve
adquirir, envolvendo conhecimentos, comportamentos, posturas, opiniões, através da transmissão e da construção dos saberes necessários para o exercício da vida cidadã.
O planejamento é um processo de sistematização e organização das ações do professor. É um instrumento da racionalização do trabalho pedagógico que articula a atividade escolar com os conteúdos do contexto social (LIBÂNEO, 1991).
O ato de planejar está presente em todos os momentos
da vida humana. A todo o momento as pessoas são obrigadas
a planejar, a tomar decisões que em alguns momentos são definidas a partir de improvisações, em outros momentos decidem
partindo de ações previamente organizadas (KENSKI, 1995).
A LDB 9394/96 esclarece que caberá aos professores a
responsabilidade de propor, participar, elaborar e executar o
planejamento de ensino.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I. participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratégias de recuperação
para os alunos de menor rendimento;
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
VI. colaborar com as atividades de articulação
da escola com as famílias e a comunidade.
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Unidade
3
A natureza do planejamento é constituída pela dimensão política e pela dimensão técnica. Toda ação humana é eminentemente uma ação política. O planejamento não pode ser
uma ação docente encarada como uma atividade neutra, descompromissada e ingênua. Mesmo quando o docente “não”
planeja, ele traduz uma escolha política. A ação de planejar é
carregada de intencionalidades, por isso deve ser o planejamento uma ação pedagógica comprometida e consciente.
O saber técnico é aquele que permite viabilizar a execução do ensino, é o saber fazer da atividade profissional. No
caso da prática do planejamento educacional, o saber técnico
determina a competência para organizar as ações que serão
desenvolvidas com vistas às aprendizagens dos alunos. Cabe
ao professor saber fazer, elaborar, organizar a prática docente.
Também a aprendizagem do aluno tem sua dimensão técnica,
esta dimensão do conhecimento escolar está no aprender do
aluno. Aprende-se a fazer fazendo.
2.1 Conceito de Planejamento
No capítulo 1 de Padilha (2003), Planejamento Dialógico: como construir o projeto político–pedagógico da escola, são
apresentados conceitos de planejamento que intencionalmente levam-nos a entender seu significado. Caro (a) aluno (a),
apresentarei a seguir alguns desses conceitos, acreditando que
serão discutidos e ressignificados por cada um no momento de
organizar seu trabalho docente:
• O significado do termo ‘planejamento’ é muito
ambíguo, mas no seu uso trivial ele compreende a
ideia de que sem um mínimo de conhecimento das
condições existentes numa determinada situação e
sem um esforço de previsões das alterações possíveis
dessa situação nenhuma ação de mudança será efi-
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caz e eficiente, ainda que haja clareza dos objetivos
dessa ação. Nesse sentido trivial, qualquer indivíduo
razoavelmente equilibrado é um planejador. Não há
uma ‘ciência do planejamento’ nem mesmo há métodos de planejamentos gerais e abstratos que possam
ser aplicados a tantas variedades de situações sociais
e educacionais principalmente se considerarmos a
natureza política, histórica, cultural, econômica etc.
(AZANHA, 1993:70-78).
• Planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos,
na busca da melhoria do funcionamento do sistema
educacional. Como processo, o planejamento não
corre em um momento do ano, mas a cada dia. A
realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as
reivindicações não têm hora nem lugar para se manifestarem. Assim, decide-se a cada dia, a cada hora
(SOBRINHO, 1994, p.3).
• Planejamento é um processo de tomada de decisão
sobre uma ação. Processo que num planejamento
coletivo (que é nossa meta) envolve busca de informações, elaboração de propostas, encontro de discussões, reunião de decisão, avaliação permanente
(MST: 1995, p. 5).
• Planejamento é processo de reflexão, de tomada de
decisão enquanto processo, ele é permanente (VASCONCELOS, 1995, p. 43).
Em síntese, o planejamento é uma tomada de decisão
sistematizada, racionalmente organizada sobre a educação, o
educando, o ensino, o educador, as matérias, as disciplinas, os
conteúdos, os métodos e técnicas de ensino, a organização administrativa da escola e sobre a comunidade escolar.
O planejamento da educação é composto por diferentes
níveis de organização, assim, podemos pensar em nível macro
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Unidade
3
na organização do Sistema, que corresponde ao planejamento
em nível nacional, estadual e municipal. Elabora, incorpora e
reflete as políticas educacionais.
A escola possui o planejamento global que corresponde às ações sobre o funcionamento administrativo e pedagógico, para tanto, este planejamento necessita da participação
do conjunto da comunidade escolar. Nos dias atuais, em que
o trabalho pedagógico tem sido solicitado em forma de projeto, o planejamento escolar será organizado no Projeto Político
Pedagógico (PPP), ou no Plano de Desenvolvimento Escolar
(PDE). Trataremos deste assunto na próxima unidade.
O planejamento curricular é a organização da dinâmica
escolar. É um instrumento que sistematiza as ações escolares,
do espaço físico às avaliações da aprendizagem.
No entanto, o planejamento de ensino envolve a organização das ações dos educadores durante o processo de ensino,
integrando professores, coordenadores e alunos na elaboração
de uma proposta de ensino, que será projetada para o ano letivo
e constantemente avaliada.
O planejamento de aula organiza ações referentes ao
trabalho na sala de aula, o que o professor prepara para o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos, coerentemente articulado com o planejamento curricular, com o planejamento escolar e com o planejamento de ensino.
Todo planejamento deve retratar a prática pedagógica
da escola e do professor; no entanto, a história da educação
brasileira tem demonstrado que o planejamento educacional
tem sido uma prática desvinculada da realidade social, marcada
por uma ação mecânica, repetitiva e burocrática, contribuindo
pouco para mudanças na qualidade da educação escolar. Por
isso, caro (a) aluno (a), ao estudar esta unidade reflita sobre a
importância do planejamento como uma prática crítica e transformadora do professor.
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2.2 Momentos ou etapas do planejamento
Por ser uma atividade de natureza prática, o planejamento organiza-se em etapas sequenciais, que devem ser rigorosamente respeitadas no ato de planejar:
1. Diagnóstico sincero da realidade concreta dos alunos. Estudo real da escola e a sua relação com todo
contexto social em que está inserida. Vamos relembrar a Unidade II deste módulo, sobre a gestão democrática e participativa da escola: os alunos e os
professores possuem uma experiência social e cultural que não pode ser ignorada pelo planejamento e
devem participar efetivamente do processo de tomada de decisões.
2. Organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa,
os elementos do planejamento são sistematizados
através de escolhas intencionais: definição de objetivos a serem alcançados; escolha de conteúdos a
serem aprendidos pelos alunos e a seleção das atividades, técnicas de ensino, que serão desenvolvidas
para que a aprendizagem dos alunos se efetive. Esse
momento configura-se na organização da metodologia de ensino.
3. Sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. Avaliação entendida como um meio, não
um fim em si mesma, um meio que acompanha todo
processo da metodologia de ensino. A avaliação deve diagnosticar, durante a aplicação da metodologia
de ensino, como os alunos estão aprendendo e o que
aprenderam para que a tempo, se for necessário, a
metodologia replaneje seus procedimentos didáticos, favorecendo a reelaboração do ensino, tendo
em vista a efetiva aprendizagem.
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2.3 Requisitos para o planejamento do
ensino
Figura 3.1. Organização do Ensino.
Fonte: http://praticaspedagogicas2009.blogspot.com
/2009/09/para-inicio-de-conversa.html
Unidade
3
Estudamos que o planejamento necessita de rigor para sistematizar suas atividades e apresentamos os requisitos
básicos para o professor realizar um planejamento justo e
coerente com seus alunos (as). Lembre-se: estes requisitos
são saberes adquiridos ao longo da formação de professor,
por isso, esforce-se ao máximo nas suas aprendizagens ao
longo do curso e irá adquirir as seguintes competências:
1. Conhecimento profundo dos conceitos centrais
e leis gerais da disciplina, conteúdos básicos, bem
como dos seus procedimentos investigativos, como surgiram historicamente na atividade científica.
2. Saber avançar das leis gerais para a realidade concreta, entender da complexidade do conhecimento para poder orientar aprendizagens.
3. Escolher exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem os conceitos e leis gerais, articulando os conhecimentos científicos aos conteúdos escolares de maneira que todos entendam.
4. Iniciar o ensino do assunto pela realidade concreta (objetos, fenômenos, visitas, filmes), para
que os alunos formulem relações entre conceitos,
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ideias chaves, das leis particulares às leis gerais, para
chegar aos conceitos científicos mais complexos.
5. Saber criar problemas e saber orientá-los (situações
de aprendizagem mais complexas, com maior grau
de incerteza que propiciam em maior medida a iniciativa e a criatividade do aluno).
3 ELEMENTOS DO PLANEJAMENTO: OBJETIVOS,
CONTEÚDO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
3.1 Objetivo da educação e do ensino
Toda ação humana tem um propósito, orientado e dirigido em detrimento daquilo que se quer alcançar. Assim, é a
ação docente que deve ser realizada em função dos objetivos
educacionais.
Objetivos educacionais orientam a tomada de decisão
no planejamento, porque são proposições que expressam com
clareza e objetividade a aprendizagem que se espera do aluno.
São os objetivos que norteiam a seleção e organização dos conteúdos, a escolha dos procedimentos metodológicos e definem
o que avaliar.
Os objetivos são finalidades que pretendemos alcançar.
Retratam os valores e os ideais educacionais, as expectativas e
necessidades de um grupo social, as aprendizagens dos conteúdos da Língua Portuguesa, da Literatura, das Técnicas de
Redação e de outras áreas de conhecimento. Para articularmos
os valores gerais da educação (concepção de educação) com
as aprendizagens dos conteúdos programáticos e as atividades
que o professor pretende desenvolver na sua aula, devemos elaborar os objetivos gerais e os específicos.
O objetivo geral expressa propósitos mais amplos acer-
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ca da função da educação, da escola, do ensino, considerando
as exigências sociais, do desenvolvimento da personalidade ou
do desenvolvimento profissional dos alunos. Podemos pontuar os seguintes objetivos gerais que orientam a prática dos
professores:
Veja exemplo de objetivos gerais nos planos
de ensino apresentados no final da unidade.
O objetivo específico expressa as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no processo de
ensino. Ao iniciar o planejamento, o professor deve analisar
e prever quais resultados ele pretende obter. Com relação às
aprendizagens dos alunos, elas podem ser de ordem dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, envolvendo aspectos cognitivo, afetivo, social e motor.
Os objetivos específicos devem estar vinculados aos objetivos gerais e retratarem a realidade concreta da escola, do
ensino e dos alunos. Correspondem a aprendizagens de conteúdos, atitudes e comportamentos.
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3
1. A educação escolar deve possibilitar a compreensão
do mundo e os conteúdos de ensino devem instrumentalizar culturalmente os professores e os alunos
para o exercício consciente da cidadania.
2. A escola deve garantir o acesso e a qualidade do
ensino a todos, garantindo o desenvolvimento das
capacidades físicas, mentais, emocionais dos professores e alunos.
3. A educação escolar deve formar a capacidade crítica
e criativa dos conteúdos das matérias de ensino. Sob
a responsabilidade do professor, os alunos desenvolverão o raciocínio investigativo e de reflexão.
4. O percurso de escolarização visa atender a formação
da qualidade de vida humana. Professores e alunos
deverão desenvolver uma atitude ética frente ao trabalho, aos estudos, à natureza etc.
Veja exemplo de objetivos específicos nos
planos de ensino apresentados no final da
unidade.
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3.2 Seleção e organização dos conteúdos
escolares
Cabe ao professor escolher o que ensinar, para que o
aluno aprenda e descubra como aprender. Essa é uma habilidade que requer conhecimento e um compromisso com a
realidade do aluno; neste sentido, o professor deve ter conhecimento do presente e perspectivas de futuro tanto de si
como dos seus alunos e em hipótese alguma o professor pode se basear na ideia de que deve somente ensinar o que lhe
ensinaram. É com este sentido que os cursos de Graduação
em Licenciatura (Letras, Pedagogia, Matemática, Geografia
etc.) são reconhecidos como a formação inicial do professor. Para permanecer planejando o ensino atualizado, contemporâneo e coerente com seus alunos, faz-se necessária
a continuação dos estudos através da formação continuada.
Quando pontuamos sobre o que ensinar, fazemos referência aos conteúdos de ensino. A seleção dos conteúdos
que farão parte do ensino é uma tomada de decisão carregada de intencionalidades. É da responsabilidade do professor escolher os conteúdos que desenvolverão aprendizagens
nos alunos, para que estes expliquem a realidade conscientemente. Deve-se ensinar o que é significativo sobre o mundo,
a vida, a experiência existencial, as possibilidades de mudança, o trabalho, o passado, o presente e o futuro do homem
(MARTINS, 1995, p. 67-73).
Veja o que escreve o professor Libâneo (1991, p. 128129) sobre o que são os conteúdos de ensino:
Conteúdos de ensino são o conjunto de
conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e
aplicação pelos alunos na sua vida prática.
Englobam, portanto: conceitos, idéias,
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fatos, processos, princípios, leis científicas,
regras, habilidades cognoscitivas, modos de
atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e de convivência social; valores convicções, atitudes.
São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula,
nas atitudes e convicções do professor, nos
exercícios nos métodos e forma de organização do ensino.
Podemos dizer que os conteúdos retratam
a experiência social da humanidade no que
se refere a conhecimentos e modos de ação,
transformando-se em instrumentos pelos
quais os alunos assimilam, compreendem e
enfrentam as exigências teóricas e práticas da
vida social.
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3
Neste sentido os conteúdos de ensino junto com
a metodologia são responsáveis pela produção e elaboração das
aprendizagens e dos saberes na escola. Libâneo (1991) acrescenta que escolher os conteúdos de ensino não é tarefa fácil,
por isso, quanto mais planejado, ordenado e esquematizado estiver, mais os alunos entenderão a sua importância social. Porém a seleção e a organização dos conteúdos não se confundem
com uma mera listagem.
Cabe ao professor selecionar e organizar o conteúdo
devidamente planejado para atender as necessidades dos seus
alunos. Conteúdos de ensino bem selecionados devem atender
aos critérios de validade, flexibilidade, significação, possibilidade de elaboração pessoal. Sem esses critérios o professor corre
o risco de escolher conteúdos sem relevância para seus alunos.
Atendendo aos critérios, o conteúdo terá validade quando apresentar o caráter científico do conhecimento e fizer parte de um conhecimento que reflete os conceitos, ideias e métodos de uma ciência. O conteúdo será significativo quando
expressar de forma coerente os objetivos sociais e pedagógicos
da educação, atendendo a formação cultural e científica do aluno; para tanto, eles não são rígidos, são flexíveis. O conteúdo
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saiba mais
Veja a relação entre o conhecimento
científico,
o
conteúdo de ensino e os
assuntos ensinados na sala
de aula.
Enquanto validade científica, o conhecimento é universal; enquanto conteúdo
de ensino, ele é particularizado para cada grupo de
de ensino está a serviço da aprendizagem dos alunos, e estes o utilizam para explicar a sua realidade. Todo conteúdo
de ensino deve ser articulado com a experiência social do
aluno. Para que haja a possibilidade de elaboração pessoal e
o domínio efetivo do conteúdo e conhecimento, o ensino
não pode se limitar a memorização e repetição de fórmulas
e regras. Deve fundamentalmente possibilitar a compreensão teórica e prática através de conhecimentos e habilidades
obtidas na aula ou obtidas em situações concretas da vida
cotidiana (LIBÂNEO, 1991, p. 144).
Podemos considerar três fontes que o professor deve
utilizar para selecionar os conteúdos de ensino e organizar
suas aulas: a primeira é a programação oficial na qual são
fixados os conteúdos de cada matéria; a segunda são os próprios conhecimentos básicos das ciências transformados em
matéria de ensino; a terceira são as exigências teóricas e práticas que emergem da experiência de vida dos alunos, tendo
em vista o mundo do trabalho e a participação democrática
na sociedade.
Caro(a) aluno(a), a tabela a seguir apresenta a relação
entre o conhecimento científico e os conteúdos de ensino
e seus respectivos assuntos escolares. Preencha as colunas,
completando a lógica entre os conhecimentos e seus conteúdos de ensino.
aluno. Cabem as perguntas: como o professor organizou suas aulas? Qual a
relação entre a experiência
cultural dos alunos e o con-
3.3 A metodologia de ensino
teúdo de ciências? Como
este conteúdo se articula
com as questões mundiais
e locais? Como as outras
ciências/disciplinas podem
auxiliar o professor e o aluno a compreenderem este
conteúdo? Essas questões
demonstram como os conteúdos se adéquam às realidades sociais específicas
e atendem a sua relevância social.
Entendemos por método a articulação de uma teoria
de compreensão e interpretação da realidade com uma prática específica. O processo de ensino-aprendizagem para efetivar-se como ação docente percorre um caminho estruturado pela dimensão técnica. Lembremos que neste momento
a técnica não se insere na Pedagogia tecnicista explicitada
na Unidade 1. A técnica aqui tem o caráter crítico-social e
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Área de
conhecimento
LETRAS
Língua
Portuguesa
Disciplina
escolar
Conteúdo
de ensino
Assuntos
escolares
Atividade
Interdisciplinar
Redação
Estrutura
da redação
Introdução
Produção de texto
em geografia,
matemática etc.
Português
Literatura
Linguística
Unidade
3
criativo; ela deve atender a realidade social do aluno e ser
coerente com sua dimensão política, isto é, ter a definição
clara do para quê e para quem a técnica está sendo aplicada.
As técnicas, por sua vez, organizam-se em torno de
procedimentos didáticos, que são passos, atividades, ações
que o professor e os alunos desenvolverão durante a execução da técnica. Podemos dizer que uma técnica de ensino é
um conjunto de procedimentos sistematizados a partir das
aprendizagens que serão desenvolvidas pelos alunos.
Este esquema síntese foi elaborado pela autora deste
módulo a partir do capítulo 3 do livro de Anastasiou (2003):
1. Aula expositiva dialogada
Descrição: os professores levam os alunos a questionarem, interpretarem e discutirem o conteúdo a partir do
reconhecimento e da identificação com a realidade e com
conteúdos prévios. Deve propor a superação da passividade
intelectual dos alunos.
Operações do pensamento: obtenção e organização
das informações; identificação; interpretação; decisão; comparação e resumo.
Procedimentos na realização da atividade: o professor contextualiza o conteúdo; com a exposição mobiliza as
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estruturas mentais do aluno; estabelece conexões entre o
conteúdo e a realidade; suscita a participação, as críticas e
as dúvidas.
Avaliação: participação quando pergunta, questiona
e responde; ao participar deve apresentar a compreensão e a
análise dos conceitos do assunto; além da forma oral podese avaliar pela forma escrita: resumo, entrega de questionário/perguntas/dúvidas, esquema etc.
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de
ensino:
• Superar o tradicionalismo, a centralização e a autoridade. Rever, na Unidade II, a participação, a
autonomia e o diálogo no trabalho escolar, evitando o monólogo do professor.
• Não pode ser mecanismo de improvisação do
professor. A aula expositiva deve preceder de
uma introdução, desenvolvimento e conclusão,
mesmo que seja somente de 50 minutos de aula.
• É preciso ter cuidado com a mecanização. Como
a aula expositiva em muitas escolas é o único recurso de ensino que o professor dispõe, ela se torna, muitas vezes, repetitiva e mecânica.
2. Estudo do texto
Descrição: exploração de ideias a partir do estudo
crítico de um texto, busca de informações e exploração em
textos.
Operações do pensamento: investigação, obtenção e
organização das informações; identificação; interpretação;
análise; comparação e reelaboração.
Procedimentos na realização da atividade:
• Contexto do texto – data, tipo de texto, autor e
dados.
• Análise temática – tema, problema, tese, ideia
central, linha de explicação, imagens, exercícios
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Unidade
3
etc.
• Análise interpretativa – extrapolação do texto,
discussão de questões relacionadas ao texto.
• Problematização – formulação de novas ideias/
problemas a partir do texto.
• Síntese – reelaboração, conclusão.
Avaliação:
• Produção oral – comentário ou exposição do aluno, apresentando a análise e a síntese do que foi
explorado/investigado no texto.
• Produção escrita – interpretação dos conteúdos
fundamentais e elaboração de novos argumentos/
problemas/ideias. Criação de um novo texto.
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de
ensino:
• O estudo do texto deve ser acompanhado de um
comportamento crítico e dinâmico, evitando a
leitura linear, estática e reprodutora.
• Não pode encerrar a técnica na própria leitura.
Deve ser precedido da escrita de uma redação ou
de um novo texto (desenho, pintura, poesia, grafismo etc.).
3. Discussão e Debate
Descrição: organização de ensino, tipo reunião, onde
todos devem participar do debate de um tema ou problema
determinado.
Operações do pensamento: Busca de suposições/hipóteses; organização e interpretação dos dados; análise; crítica e resumo.
Procedimentos na realização da atividade:
1. O professor explica os objetivos da discussão.
2. Delimita o tempo e as funções dos participantes
(coordenação, debatedores e grupo de síntese).
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Todas as funções podem ser exercidas por todos.
3. Ao final, relatos das sínteses/resumos.
Avaliação:
• Produção oral – a participação como debatedor e
sintetizador.
• Produção escrita – Síntese / resumo / relatório.
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de
ensino:
• Uma discussão ou um debate se realiza a partir
dos conhecimentos aprendidos. Não podemos
participar de um debate quando não conhecemos
o conteúdo da discussão. Deveremos ter cuidados com o “achismo”.
• É preciso que o objetivo do debate e da discussão
seja o confronto de ideia e não a agitação dos grupos. Não se pode usar a técnica de modo desordeiro em meio ao barulho e a gritaria.
• O debate e a discussão devem vir precedidos de
muita participação e respeitando um processo democrático.
4. Seminário
Conhecido como técnica de ensino socializado.
Descrição: estudo em grupo menor sob a orientação
do professor, onde diversos temas são investigados e problemas são resolvidos. Os resultados são apresentados formalmente ao grupo maior para o debate, a discussão e a crítica.
Operações do pensamento: busca de suposições/hipóteses; organização e interpretação dos dados; análise; crítica e resumo.
Procedimentos na realização da atividade:
1. Distribuição e escolha das temáticas que serão investigadas.
2. Estudo aprofundado das temáticas ou problema
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Unidade
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sob diferentes perspectivas.
3. Construção dos relatórios para a discussão e para
o debate.
4. Delimitação do tempo e das funções dos participantes (coordenação, debatedores e grupo de
síntese). Todas as funções podem ser exercidas
por todos.
5. Apresentação do seminário.
6. Construção do relatório escrito, que pode ser
em forma de resumo, apresentando as principais
ideias que foram discutidas, debatidas e criticadas.
Avaliação:
• Produção oral – a participação como debatedor e
sintetizador.
• Produção escrita – Síntese / resumo / relatório.
Equívocos nos procedimentos ao utilizar a técnica de
ensino:
• O seminário sempre é precedido de debate e discussão, não pode ser uma apresentação em forma
de monólogo, onde o aluno discorre sobre um
tema sem interrupções e sem questionamentos.
• O grupo deve apresentar um estudo integrado,
não pode ser uma apresentação dividida em partes fragmentadas e descontínuas.
• A temática apresentada deve ser resultado de
uma profunda investigação e das aprendizagens
do grupo, não pode ser uma apresentação de generalizações, nem leituras de textos já publicados.
Veja no quadro a seguir a relação entre o desenvolvimento da aprendizagem e as possíveis atividades que deverão ser desenvolvidas no processo de ensino.
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APRENDIZAGENS
ATIVIDADES
1. Identificação
Apontar ideias, reconhecer
informações do assunto.
1ª leitura; exercícios; questionários;
Conceituação
2. Associação
Comparar com assuntos
anteriores; relacionar definições.
Relacionar com assuntos já estudados
Exemplos práticos do cotidiano
3. Memorização
Reter na memória dados,
conceitos, informações.
Atividades de fixação, memorização
4. Análise
Pensar sobre o conteúdo,
característica, conceitos, causas
e consequências.
Elaboração e resolução de problemas
Atividades de pesquisa, investigação
5. Reflexão
Analisar o conteúdo dominando-o
com autonomia.
Produção de diversos textos,
linguagens
6. Crítica
Juízo de valor, julgamento.
Produção de diversos textos,
linguagens
3.4 A avaliação da aprendizagem
A avaliação escolar é parte integrante do processo
de ensino–aprendizagem, e não uma etapa ou momento isolado. Faz parte da metodologia de ensino, está diretamente
imbricada com os objetivos, os conteúdos e os procedimentos metodológicos expressos no planejamento e desenvolvidos no decorrer do ensino.
Avaliar é um ato de decisão e julgamento que deve ser
crítico e consciente, tanto do professor quando avalia, como
do aluno quando realiza sua autoavaliação. Assim como a
metodologia, a escolha pelos instrumentos de avaliação de82
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pende da concepção de ensino que o professor carrega no
seu re ferencial. Hoffmann (2005, p. 111-113) apresenta–
nos a avaliação a partir de duas concepções de educação:
saiba mais
Você estudará na disciplina
Fundamentos
da
Avaliação Educacional os
conteúdos
avaliação,
inerentes
cuja
à
ementa
abordará: a avaliação do
Avaliação na visão
Liberal
Avaliação na visão
Libertadora
Ação individual e competitiva
Ação coletiva e consensual
Concepção classificatória e
sentensiva
Concepção investigativa e
reflexiva
Intenção de reprodução das
classes sociais
Proposição de conscientização
das desigualdades sociais e
culturais
Postura disciplinadora e
diretiva do professor
Postura cooperativa entre os
atores da ação educativa
rendimento escolar: funções e tipologia. Diferentes concepções de avaliação e suas implicações na
prática educativa. A avaliação como instrumento
indicador da organização
e reorganização do trabalho docente. Avaliação
como prática emancipatória e construção dialética.
Não se esqueça de que
as disciplinas compõem o
conjunto de áreas de co-
Privilégio à memorização
Privilégio à compreensão
cimentos estudados neste
na prática nos momentos
Exigência burocrática
Consciência crítica e
responsável de todos sobre o
cotidiano.
módulo serão vivenciados
dos
estágios
e
durante
toda sua vida profissional
Unidade
sua formação. Os conhe-
3
nhecimento necessárias à
como professor (a).
para refletir
Saber avaliar é uma competência essencial do professor. O que avaliar? Como avaliar? Por que avaliar? São questões que devem fazer parte dos momentos de elaboração
dos instrumentos de avaliação.
Reflita bastante sobre as
concepções de avaliação
e relate para seus colegas
como foi o percurso da
avaliação da sua aprendizagem durante seus estudos na Educação Básica.
Você tem algum acontecimento no processo avaliativo de seus estudos
4 TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO
que marcou a sua vida de
estudante? Qual?
O planejamento educacional que engloba o planejamento escolar e o planejamento de ensino tem sistematizado a ação pedagógica da escola e a prática do professor nas
formas de plano e de projeto. Vejamos como essas modalidades de planejamento se organizam.
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4.1 Plano de ensino
O plano é um documento onde se registram, por escrito, segundo um determinado roteiro, as decisões tomadas
no processo de planejamento. Segundo Libâneo (1991), o
plano é um guia de orientações, pois nele são estabelecidas
as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente.
Como a sua função é orientar a prática, ele não pode ser um
documento rígido e complexo, pois uma das características
do processo de ensino é estar em constante movimento, sofrendo modificações cotidianamente. Os planos podem ser
de curso, de unidade ou de aula.
Veja um exemplo de plano de ensino de aula com duração de uma semana para uma turma do 1º ano do Ensino
Fundamental.
DATA
Segundafeira
Terçafeira
Conteúdo
O QUÊ?
Texto
(repente):
Nomes de
gente.
Texto:
Nomes e
histórias.
Objetivo
PARA QUÊ?
Procedimentos
metodológicos
COMO?
Com lápis colorido,
Conscientizar os
pinte no texto os
alunos que todo texto
nomes de pessoas.
é feito a partir das
letras.
Listar os nomes
pintados no texto em
Reconhecer a
ordem alfabética.
classificação de
nomes próprios.
Trabalhar o
reconhecimento das
Conhecer diferentes
letras finais e iniciais
tipos de textos.
do texto.
Escrever o nome dos
alfabetizandos em
cartões.
Trabalhar rimas.
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Em grupo, formar
rimas com os nomes
dos colegas.
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Avaliação
Realizar um
diagnóstico da
escrita dos alunos.
Participação e
criatividade.
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Fazer a lista dos
nomes das profissões
citadas pelos alunos,
no quadro de giz.
Quartafeira
Diversas
profissões.
Conhecer as
diversas profissões
ou trabalhos
Formar, com o
desenvolvidos no
alfabeto móvel,
mundo, na cidade, no
os nomes dessas
bairro, na rua.
profissões listadas no
quadro de giz.
Envolvimento com
a pesquisa e a
descoberta.
Escrever essas
profissões no quadro
e copiar no caderno.
Quintafeira
Conhecendo
outras
profissões.
Reconhecer as
diversas profissões
existentes e discutir
com os colegas.
Formar os nomes
das profissões com o
alfabeto móvel.
Participação na
discussão
Sextafeira
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Cálculo
mental.
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Unidade
Desenvolver várias
formas de calcular
números, séries,
valores, quantidades
que envolvem a
pesquisa sobre as
profissões.
3
Atividade escrita:
Quem são estes
trabalhadores?
Através dos
cálculos, detectar
Fazer lista de cálculos
o nível de
para serem resolvidos
desenvolvimento
sem armar a conta.
do pensamento
lógico dos alunos.
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Apresento o plano de ensino da disciplina Língua
Portuguesa IV do curso de Letras da UESC.
PLANO DE CURSO
DISCIPLINA: Língua Portuguesa IV
Código: LTA 038
C/H 60h
4 Créditos
EMENTA:
História interna da Língua Portuguesa. Evolução fonética, metaplasmos, vocalismos,
consonantismos. Estruturação do léxico português. Morfologia histórica. Sintaxe
histórica.
OBJETIVOS:
•
Apresentar o panorama da história interna da Língua Portuguesa;
•
Explicitar, a partir de uma perspectiva diacrônica, os processos estruturais da Língua
Portuguesa;
•
Relacionar o estudo diacrônico da Língua Portuguesa com o(s) atual(is) estado(s)
da mesma.
METODOLOGIA:
Como marca do processo educacional, buscar-se-á sempre a interação dialógica na
relação docente/discente, não se perdendo de vista a sistematização peculiar à atividade
acadêmica. Também, ter-se-á como foco, direcionamentos que possibilitem ao educando
a (re)elaboração de conhecimentos, de forma crítica e contextualizada e que atendam a
critérios do trabalho científico.
Para tanto, os procedimentos previstos são: aulas expositivas participativas; estudos
teóricos orientados; discussões/debates; seminários.
AVALIAÇÃO:
Para se avaliar o alcance das metas lançadas, considerar-se-ão critérios qualitativos e
quantitativos. Esses últimos serão definidos ao longo do curso e resultarão do caráter
conteudístico e estrutural das atividades propostas, bem como da avaliação qualitativa,
tal como a participação interativa em sala de aula e o pontual cumprimento dos trabalhos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
•
Lingüística diacrônica X linguística sincrônica
•
Níveis de análise lingüística: revisão
•
Objeto de estudo da lingüística diacrônica
•
História interna X história externa da língua
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HISTÓRIA INTERNA DA LÍNGUA PORTUGUESA
Formação do léxico
Herança vs. empréstimo
Composição vs. derivação
Arcaísmo vs. Neologismo
Mudanças semânticas
Deslocamento semântico
Analogia semântica
Mudanças fonéticas/fonológicas
Critérios de classificação dos fonemas: noções
Vocalismo
Consonantismo
Leis fonéticas X analogia fonética
Mudanças morfológicas
Morfologia nominal
Morfologia verbal
Sistema de pronomes
3
Analogia morfológica
Unidade
Mudanças sintáticas
Padrões frasais: do sintético para o analítico
Mecanismos sintáticos: concordância, regência, colocação
Sintaxe coordenativa e subordinativa
Analogia sintática
A Língua Portuguesa no/do Brasil
BIBLIOGRAFIA:
ALI, Manuel Said. Gramática histórica da língua portuguesa. 6. ed. melh. e aum. São
Paulo: Melhoramentos, 1966.
BORBA, Francisco da Silva. Introdução aos estudos lingüísticos. 5. ed. São Paulo:
Nacional, 1977.
BUENO, Francisco da Silveira. Formação histórica da língua portuguesa. 3. ed. São
Paulo: Saraiva, 1968.
CÂMARA Jr., J. Mattoso. Dicionário de lingüística e gramática: referente à língua
portuguesa. 20. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
CÂMARA JR., J. Mattoso. História e estrutura da língua portuguesa. 4. ed. Rio de
Janeiro: Padrão, 1985.
CARDOSO, Wilton; CUNHA, Celso. Estilística e gramática histórica: português através
de textos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1978.
FARACO, Carlos Alberto. Lingüística histórica: uma introdução ao estudo da história
das línguas. São Paulo: Ática, 1991.
HAUY, Amini Boainain. História da língua portuguesa: séculos XII, XIII, XIV. São Paulo:
Ática, 1990.
ILARI, Rodolfo. Lingüística românica. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997. (Fundamentos).
MELO, Gladstone Chaves de. Iniciação à filologia e à lingüística portuguesa. 5. ed. rev.
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mel. Rio de Janeiro: Liv. Acadêmica, 1975.
MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Cristina (orgs.). Introdução à lingüística:
domínios e fronteiras, v.1. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SILVA NETO, Serafim da. História da língua portuguesa. 2. ed. aum. Rio de Janeiro:
Livros de Portugal, 1970.
SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. O português arcaico: morfologia e sintaxe. São Paulo:
Contexto, 1993. (Repensando a Língua Portuguesa).
TARALLO, Fernando. Tempos lingüísticos: itinerário histórico da língua portuguesa. São
Paulo: Ática, 1990.
WILLIAMS, Edwin B. Do latim ao português: fonologia e morfologia históricas da língua
portuguesa. Trad. Antônio Houaiss. 2. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1973.
SELEÇÃO DE TEXTOS
1.
A variação lingüística: um recorte – ALKMIM
2.
Sociolingüística do latim vulgar – ILARI
3.
As línguas mudam com o passar do tempo – FARACO
4.
História interna e história externa – FARACO
5.
O início da lingüística histórica – GABAS Jr.
6.
O que pode mudar nas línguas – FARACO
7.
Teoria (Formação do léxico português) – CARDOSO; CUNHA
8.
A constituição do vocabulário – MELO
9.
Mudança lingüística – GABAS Jr.
10. Teoria (Arcaísmo) - CARDOSO; CUNHA
11. Teoria (Neologismo) - CARDOSO; CUNHA
12. Características fonológicas do latim vulgar – ILARI
13. Teoria (Vocalismo, consonantismo; leis fonéticas) - CARDOSO; CUNHA
14. Analogia fonética - CARDOSO; CUNHA
OBSERVAÇÕES
1.
A PONTUALIDADE dos agentes do processo (discentes e docente) é fundamental
para o bom andamento das atividades, bem como que os CELULARES sejam
desligados durante o período da aula;
2.
Considerando que o Curso é presencial e o educando deve ter frequência
mínima de 75%, esse tem direito de ausentar-se de 15 aulas (25%) e não mais
que isso;
3.
As atividades avaliativas que não forem entregues ou realizadas nas datas
acordadas em sala exigirão requerimento – via Protocolo – de 2ª chamada;
4.
5.
Todas as atividades – escritas ou orais – devem seguir os parâmetros acadêmicos.
SUGESTÃO: ter sempre cópia de qualquer trabalho entregue ao docente e
quando recebê-lo de volta, arquivá-lo até o fechamento do semestre letivo.
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4.2 Projeto de ensino
O projeto é uma técnica de planejamento e de organização metodológica que tem por finalidade a solução de
um problema. Ao projetar a solução de um problema educacional, este deve ser planejado em uma situação o mais real
possível e ter por resultado algo concreto.
Veja a LDB 9394\96
Unidade
3
ART. 12 - Os estabelecimentos do ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica; (...)
ART. 13 – Os docentes incumbir-se-ão de:
I. participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino; (...)
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão
as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I. participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; (...)
O projeto educativo é um instrumento teórico–metodológico para mudança da prática e da realidade educativa.
Pode ser considerado um plano mais aprofundado e mais
complexo. Não é simplesmente um roteiro, é um documento que propõe mudanças reais e efetivas dos problemas existentes na instituição de ensino.
Em seu sentido etimológico significa lançar para
diante: plano, intento desígnio. Em seu sentido amplo, significa:
• Planejar o que temos intenção de fazer, de realizar.
• Lançar para diante a partir do que temos.
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O projeto pedagógico tem as seguintes características:
• Estabelece uma direção, uma intencionalidade.
• Exige uma reflexão acerca da concepção da escola e
sua relação com a sociedade.
• Deve contemplar a qualidade do ensino nas dimensões indissociáveis: formal ou técnica e política.
• Implica em esforço coletivo e participativo.
• Define as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade.
Veja no exemplo a seguir uma proposta elaborada para
instrumentalizar professores na elaboração de projetos pedagógicos.
1. Construção e aplicação do instrumento de sondagem
A partir de um relato de experiências sobre a existência
do Projeto Pedagógico nas escolas em que os professores atuam, levantaremos as principais dúvidas e expectativas frente ao curso.
2. Tema da atividade
Elaboração de Projetos Pedagógicos
3. Justificativa
Diante da nova concepção de planejamento da educação, em que a organização do trabalho pedagógico da
escola e do professor apresenta-se sob a forma de projeto, faz-se necessário instrumentalizar os educadores
para elaborarem com qualidade os projetos que construirão e nortearão as ações da escola e da sua prática.
4. Objetivo(s)
• Analisar projetos pedagógicos e suas implicações
políticas para/na organização da escola.
• Conhecer a natureza do planejamento docente e sua
materialização nos projetos.
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Unidade
3
• Conhecer e elaborar o Projeto Político Pedagógico como
uma nova forma de proposta pedagógica.
• Conhecer e elaborar o Projeto de Ensino, entendendo-o
como uma intervenção possível.
5. Meta(s)
Garantir a aprendizagem de todos os alunos no que se refere ao conhecimento político e técnico, tendo em vista a
elaboração de projetos pedagógicos.
6. Metodologia (detalhar o desenvolvimento do conteúdo)
Tendo como suporte teórico uma metodologia interativa, o projeto didático será desenvolvido através de aulas
dialogadas e oficinas. Para tanto, os alunos farão leituras
e elaborarão um Projeto Pedagógico.
7. Conteúdo
Concepções teórico-metodológicas do Planejamento
• Retrospectiva histórica do Planejamento Escolar.
• Projeto pedagógico: uma nova forma de proposta
pedagógica
Projeto Político Pedagógico, o reflexo de um Planejamento Participativo
• O contexto do Projeto Político Pedagógico nas escolas.
• Elementos constitutivos do projeto pedagógico.
Projeto de Ensino: uma intervenção possível
• Reflexões sobre o saber e o saber fazer do professor.
• Elementos constitutivos do Projeto de ensino.
8. Recursos a serem utilizados
Data Show, textos selecionados, ofício, pincel para quadro branco.
9. Avaliação
A avaliação será contínua, sendo considerada a participação do cursista nas atividades realizadas e autoavaliação.
Ao final, deverá apresentar em seminário uma proposta
de Projeto Pedagógico.
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10. Carga horária
20 horas
11. Cronograma das atividades a serem realizadas
Carga Horária
Atividade
Relato de experiência.
Exposição
1º momento
05 horas
dialogada
com
auxílio de data show sobre a
concepção de Projetos Pedagógicos.
1ª Oficina de elaboração –
2º momento
05 horas
Problematização do espaço
educativo.
2ª Oficina de elaboração –
3º momento
05 horas
construção dos elementos
técnicos do projeto.
4º momento
05 horas
Versão final do projeto e Seminário de apresentação.
12. Bibliografia
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como
construir o projeto político da escola. São Paulo: Cortez;
Instituto Paulo Freire, 2001.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.). Projeto Político
pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas,
São Paulo, Papirus, 1995.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Autonomia da Escola. Princípios e propostas. 2. ed. São Paulo, Cortez, 2000.
GANDIN, Danilo - A Prática do Planejamento Participativo: na educação e em outras instituições. Petrópolis. RJ:
Vozes, 1994.
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saiba mais
Apresento a seguir um exemplo de projeto de ensino sobre Semântica e Recursos Linguísticos do curso de
Letras da Universidade Estadual de Santa Cruz. Este projeto foi cedido gentilmente por uma professora do
curso que fez a opção da autoria não revelada.
1.
RESUMO
A proposta configurada aqui pretende oferecer cursos diversificados no campo da Semântica, visando a
aplicação ao ensino de Língua Portuguesa. O intuito é dar suporte ao professor para a compreensão dos
mecanismos linguísticos do português que contribuem para a significação do texto – objeto central do
ensino da disciplina em foco. Para tanto, o projeto estrutura-se em cinco cursos não sequenciais, o que
significa que a clientela pode ou não se repetir a cada curso. Essa clientela volta-se para profissionais já
formados ou em formação, tanto da área de Letras quanto de Pedagogia. Assim, considerando as dificuldades peculiares aos professores, em se ausentarem de suas escolas em número considerável, considerando também as dificuldades dos estudantes desta instituição, serão oferecidos dois cursos a cada
semestre: um, no espaço da própria Universidade e o outro em alguma escola da região (ou seja, que
esteja na área de atuação da UESC), ou mesmo, ambos em escolas distintas.
2.
JUSTIFICATIVA
O interesse em realizar um Projeto da dimensão aqui delineada proveio das inquietações dos alunos,
quando ministrei a disciplina Semântica em 2002.2, 2003.2. e 2004.1. Nas oportunidades, os discentes
não só reconheceram a importância desse campo do conhecimento para o ensino, como revelaram que
a análise semântica, em suas diferentes nuances, é raramente trabalhada nas escolas e que os poucos
3
conceitos que ali são tratados, o são de forma equivocada. Daí, pude constatar o quanto essa área foge
ao conhecimento dos professores.
Unidade
Além desse fato, pude perceber que apenas um semestre de estudo mostra-se insuficiente para se desenvolver um trabalho mais profícuo junto aos alunos – professores em formação – de forma que se reflitam
não só as possibilidades de significar, mas, sobretudo, que se reflita o objeto de ensino aprendizagem de
Língua Portuguesa.
A necessidade dessa proposta adveio também de contatos com professores da região que já atuam há
algum tempo, incluindo professores do ciclo básico. Por meio de conversas informais com esses profissionais, percebi/confirmei não existir um vínculo entre as pesquisas linguísticas e a prática docente, principalmente no que tange à temática deste projeto. Por conseguinte, continuam detendo suas atividades
em questões gramaticais – no âmbito normativo –, o que conduz a um trabalho que não atinge aos fins
pedagógicos almejados e pouco proporciona ao aluno o domínio das vastas possibilidades de significação
que se tem na língua.
Todas essas constatações trouxeram à tona a urgente necessidade de propor, de maneira efetiva, mudanças no ensino de Língua Portuguesa. Assim, a presente proposta busca trabalhar os aspectos semânticos
da Língua Portuguesa, considerados relevantes para os diferentes processos de construção de sentido.
Processos esses que, quando atentados, permitem um melhor desenvolvimento da leitura, bem como
da elaboração de textos. Tal conhecimento, sendo de domínio do aluno, permite-o inserir-se melhor na
sociedade, a partir do instante em que ele melhor interpreta os variados discursos que circulam em sua
comunidade – tomando-se essa em sentido lato – e melhor (re)elabora seus próprios discursos de forma
mais consciente.
3.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A modernidade e suas exigências têm requerido novos paradigmas para a educação, que, por sua vez, nos
fazem repensar o ensino de Língua Portuguesa em seus vários aspectos. Aliás, desde o início da chamada
democratização da escola, com a inserção de novos agentes – estes pertencentes às camadas menos
favorecidas da sociedade – discute-se as práticas e conteúdos escolares. Tais discussões nos revelam que
falta à escola definir claramente qual o seu papel enquanto instituição social, para então, redefinir ações
que permitam ao educando elaborar conhecimentos que atendam a atual conjuntura.
Nesse âmbito, a primeira reflexão que se impõe é a noção de linguagem e, por conseguinte, a de seu objeto peculiar, a língua. Através da linguagem retratamos o mundo ao mesmo tempo em que construímos
imagens/representações desse mundo e de nós mesmos, nos constituindo enquanto sujeitos. Apesar deste “constituir”, a linguagem não é resultante de um indivíduo isolado, mas do trabalho desse em interação
com outros; resulta, pois, de uma atividade social que atende a situações comunicativas específicas. Nes-
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se jogo, o indivíduo se configura, pois, a partir do processo interativo, já que a “palavra do outro” passa a
ser nossa palavra, na medida em que a internalizamos e a reelaboramos (GERALDI, 1996).
Dessa forma, pela linguagem, o homem não só constrói os sistemas linguísticos, como também o sistema
simbólico de referência, que permite interpretar as expressões das línguas naturais, estabelecendo relação com o mundo e consigo mesmo. Isso, através de determinados mecanismos construídos culturalmente, que associam as representações mentais a eventos no mundo. Em outras palavras:
A linguagem não é o espelho do ‘mundo’ em uma semântica inocente. Nem ‘constitui’ a realidade. A linguagem é determinada, por um lado, pelos modos de operar
simbolicamente (grifo nosso) sobre o ‘mundo’ e, por outro lado, pelos modos de
operar concretamente (grifo nosso) sobre o ‘mundo’: representações e experiências concretas se ‘estruturam’, pois, dialeticamente (FRANCHI, 1986).
Assim, “é [nos] processos interlocutivos que o aluno vai internalizando novos recursos expressivos, e por
isso mesmo novas categorias de compreensão do mundo” (GERALDI, 1996:69).
As proposições acima revelam, então, uma linguagem entendida, antropologicamente, como sistema
semiótico-histórico-social. A linguagem, pois, constitui-se em um recurso para significar, que está envolvido nos processos pelos quais o ser humano negocia, constrói e modifica a natureza da sua experiência social, quer física, quer mental (HALLIDAY, 1976, 1985; HALLIDAY; HASAN, 1976). De tal sorte, a
experiência ou realidade se constrói socialmente, estando constantemente sujeita a processos de transformação. A linguagem plasma-se, então, dentro de uma estrutura social, sendo um aspecto do sistema
social como um todo, ou seja, da cultura, pois faz parte da natureza humana construir a realidade e/ou
a experiência através de sistemas semióticos complexos, dos quais a linguagem verbal mostra-se como
o principal.
Nesse prisma, a língua deixa de ser entendida apenas como “expressão do pensamento” ou “instrumento
de comunicação”, para ser ação entre locutores. Nessa interação, o que se partilha não são meros sons
ou grafemas, mas sentidos; sentidos formados tanto de fatores externos, como do próprio sistema da
língua, o que a configura como conjunto de usos. Daí, ela é vista como dinâmica e heterogênea, é vista,
pois, como reflexo das condições de produção/recepção.
Decorre, desses pressupostos, que a gramática, tal como a linguagem e a língua, apresenta-se sob nova
ótica. Ela passa a ser compreendida como conhecimentos linguístico-discursivos dos quais o falante se
apropria conforme suas intenções comunicativas; tais conhecimentos são do domínio de todos os falantes
da língua, ainda que não saibam a metalinguagem que a descreve.
É a partir desse paradigma da interação que convém pensar o objeto de ensino/aprendizagem de Língua
Portuguesa. Em tal paradigma, o ensino não mais prende-se à competência linguística do falante, uma vez
que o aluno já a possui. Ao invés, centra-se nos usos da língua, possibilitando ao aluno o desenvolvimento
de sua competência discursiva. Dessa maneira, a competência linguística deve estar a serviço dessa. Assim, a aprendizagem parte do saber internalizado para a construção do saber produzido historicamente.
Assumindo essa concepção epistemológica, o professor pode melhor orientar sua docência quanto aos
conteúdos a serem trabalhados. Isso significa trabalhar textos dos mais diferentes tipos e gêneros, visto
que são esses que veiculam os conhecimentos acumulados ao longo do tempo. Veiculam ainda, primariamente, os vários discursos que tramitam na sociedade. Do contato com os diversos textos e sua análise
significativa, o aluno será capaz de produzir o seu próprio discurso, se o professor considerar, ao longo do
processo educacional, tanto o aspecto estrutural do texto, quanto seu aspecto conteudístico, no qual se
inserem os estudos semânticos.
Trabalhar o texto – unidade de sentido da língua – é trabalhar as próprias condições de uso da língua;
assim sendo, a escola traz para o contexto de sala de aula, a gramática que está em funcionamento na
sociedade. Porém, a prática escolar, em verdade, tem se centrado no ensino das unidades gramaticais
e da metalinguagem que as descreve, deixando de proporcionar a reflexão sobre elementos que dão
significado(s) ao texto, elementos, que por sua vez, articulam-se diretamente com as categorias gramaticais tão destacas pelo professor.
Esse, por sua vez, precisa entender que, se os recursos significativos não são trabalhados, a dimensão
de uso efetivo da língua fica perdida, perde-se sua instância criadora. Todavia, se são discutidos em sala
de aula, o ensino de língua portuguesa contribui consideravelmente para a formação do sujeito plural,
que sabe operar com a língua nas diversas situações comunicativas e, consequentemente, atua com
eficiência na sociedade no que tange à linguagem. Pois, para ler e escrever com eficiência, o educando
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precisa saber analisar a língua e identificar seus mecanismos de funcionamento, principalmente no que
concerne ao sentido, já que a linguagem é eminentemente significação. Complementando a assertiva,
podemos afirmar que “...o aprendizado efetivo da escrita [e da leitura] não decorre[m] de um processo
de treinamento, mas da inserção do sujeito no mundo, da relação que estabelece entre o que aprende e
seu universo sociohistórico” (BRITTO, 1997:100), como já discutido.
Em tal linha de pensamento, professor e aluno devem atuar como interlocutores, não apenas como
funções que se exercem no interior da escola [...] já que só se aprende uma língua na medida em que,
operando com ela, comparam-se expressões, transformando-as, experimentando novos modos de construção e, assim, investigando as formas lingüísticas de significação (BRITTO, 1997:153-4).
Amparando-nos, então, nesse quadro, podemos destacar a Semântica, disciplina cunhada por Michel
Bréal, em 1883, ao propor a ‘ciência das significações’. A Semântica constitui-se em um dos campos de
estudo da linguagem que tem apresentado sérias dificuldades de investigação, dada a amplitude e a complexidade peculiares aos processos de significação. Em decorrência disso, não há consenso entre os especialistas quanto à definição precisa de semântica e, tampouco, quanto à definição do que seria seu objeto.
Em geral, a definem como o “estudo do significado”. Tal definição, entretanto, deixa ao linguista, o grande
problema de precisar o que seja significado, pois esse não é um elemento concreto, observável, mensurável. Daí, existem diferentes propostas para o estudo semântico e cada uma estará de acordo com
a escolha feita pelo linguista quanto à natureza dos significados. Mas todas, de um modo ou de outro,
apresentam problemas, visto que o significado não é unívoco (BORGES NETO, 2003).
Em virtude disso, a disciplina Semântica pode ser entendida, então, não como um campo definido de
investigação científica, mas como um conjunto de propostas, sendo os estudos semânticos no Brasil espelhos dessa realidade. Assim, “a única maneira que se tem de descrever de modo preciso a atual situação
3
da semântica é mostrar parte de sua heterogeneidade” (KATZ; FODOR, 1964) – tal como se pretende
com este projeto.
Unidade
Mas, ainda que seja difícil precisar o que concerne à Semântica, os estudos lingüísticos recentes põem
em evidência que a linguagem é significação, por conseguinte, não se pode estudá-la sem tratar
dos recursos que permitem a partilha de conteúdos simbólicos entre os falantes de uma língua.
Logo, a proposta de ensino emergente é a de que o estudo da significação, tendo como objeto o texto,
seja o cerne da disciplina Língua Portuguesa. Nessa perspectiva, os estudos semânticos, somados a outras áreas de análise lingüística, são imprescindíveis.
4.
OBJETIVOS
4.1 Objetivo Geral
Introduzir noções semânticas fundamentais, com vistas ao ensino de Língua Portuguesa nos diferentes
níveis escolares.
4.2 Objetivos Específicos
•
Discutir as práticas de ensino de Língua Portuguesa e suas consequências para o desenvolvimento do
aluno, no intuito de se construir caminhos para um processo educacional mais eficiente;
•
Atentar para os diferentes recursos semânticos que atuam no processo de construção de sentido;
•
Subsidiar a elaboração de atividades de análise semântica para aplicação pedagógica.
5.
METODOLOGIA
Interessa-nos,
tre
a
educação
como
já
escolar
sinalizado
e
estudos
anteriormente,
do
te ao professor para um trabalho efetivo.
processo
de
proporcionar
significação
uma
da
integração
língua,
dando
ensupor-
Em vista disso, buscando uma consonância com os
pressupostos que sustentam este trabalho, como também com as metas almejadas, os procedimentos metodológicos deste projeto amparam-se no eixo dialógico teoria prática pedagógica.
Para atender a tal intento, este projeto estrutura-se em cinco cursos distintos e autônomos, ou seja, não
sequenciais. Tais cursos condensam, acreditamos, os conteúdos fundamentais para o ensino de Língua
Portuguesa, do que até então já fora pesquisado no campo da Semântica e que seja de nosso conhecimento.
Esses cursos serão ministrados um a cada semestre em duas diferentes turmas, o que caracteriza, inicialmente, a extensão deste trabalho em cinco semestre consecutivos. Entretanto, a autonomia dos cursos
permite que os mesmos sejam continuamente reeditados, desde que haja demanda, ampliando, assim, o
tempo de duração desta ação. A reedição só se dará, porém, se for para atender às duas turmas previstas
para cada semestre.
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Quanto às turmas, uma ocorrerá no próprio espaço da UESC, conforme demanda, e a outra em uma escola (pública ou privada) de algum município do perímetro de atuação da Universidade. Entretanto, se a
demanda na instituição for insuficiente, as duas turmas poderão ser ministradas em distintas escolas, já
que, como sabemos, são muitos os professores que buscam a melhoria de suas práticas.
Cada turma deverá ter no mínimo 08 e no máximo 20 participantes apenas, considerando nossa preocupação não só com um acompanhamento mais direto do desenvolvimento dos mesmos, como ainda com
a possibilidade de constante troca das vivências oriundas do curso. Para tanto, o diálogo será a marca
das diferentes ações realizados, quais sejam: aulas expositivas (com uso de quadro e/ou retroprojetor);
orientações para estudos teóricos, seguidos de debates; atividades de análise semântica de textos variados; e, finalmente, a elaboração de atividades para a prática docente, sempre partilhada por e entre todos
os participantes – essa ação merece destaque por ser uma das metas centrais da proposta.
5.1 Detalhamento Metodológico
•
A cada semestre, haverá 60 horas para levantamento bibliográfico, leituras, fichamentos, produções
•
Cada curso será de 30 h/a envolvendo atividade teórica e prática, essa incluindo a construção de
•
O curso ministrado na UESC terá encontros semanais de 3h/a, ocorrendo, assim, em 10 semanas,
de textos, elaboração de apostilas e de transparências a serem usadas no respectivo curso;
materiais a serem aplicados pelos professores em suas aulas;
com início e fim previstos em edital. Já o curso desenvolvido na escola atenderá à disponibilidade dos
professores participantes em acordo previamente estabelecido com a professora ministrante, para
não haver prejuízo nas atividades acadêmicas desta;
•
A divulgação do curso será feita, semestralmente, na Universidade, nas Secretarias de Educação dos
municípios previstos, como também diretamente em escolas;
•
Quanto aos participantes, pagarão uma taxa de R$ 10,00; a seleção, por sua vez, atenderá à ordem
de inscrição, para o curso na UESC, e será determinada pela própria escola, para o curso nessa, conforme os professores interessados.
5.2 Cursos Propostos
Semântica do Texto
Textualidade, coerência, coesão
CURSO 1
Superestrutura, macroestrutura e microestrutura
Coesão gramatical x coesão lexical
Operadores argumentativos
Anáfora x dêixis
Fenômenos Semânticos
Sinonímia / Paráfrase
Ambiguidade
Pressuposição
CURSO 2
Inferência
Negação
Escopo
Quantificação
Valor(es) do Artigo
Semântica Lexical
Signo linguístico
Sentido x referência
CURSO 3
Sinonímia lexical
Hiponímia x meronímia
Polissemia x homonímia
Relações de contraste
Campos semânticos
CURSO 4
Aspecto / Tempo / Modo – Propriedades Semânticas
CURSO 5
Interação Semântica/Sintaxe
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6.
Indicar os resultados pretendidos com as ações propostas
Ao final de cada curso, o participante deve ter uma compreensão dos aspectos semânticos tratados, bem
como deve saber aplicá-los em sua prática docente. Mais que isso, espera-se que ele tenha um melhor
entendimento do que seja análise gramatical e seu ensino; e de como a Semântica se insere nesse quadro
de análise, como um dos níveis linguísticos. Espera-se ainda, e primordialmente, que o professor encontre
meios de ajudar o seu aluno a ampliar suas habilidades de uso da língua, tendo como foco a significação.
7.
AVALIAÇÃO
A avali ação dos cursos se dará ao longo dos processos, no intuito de redirecionar as ações, se necessário.
Ela será qualitativa, tomando-se por base o desenvolvimento dos participantes. Quanto a esses, para o
recebimento dos certificados, será tomado o critério da freqüência mínima de 75%.
8.
CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
(caso o projeto dure mais de um ano, fazer novas tabelas correspondentes):
J
F
M
A
M
J
2.10.1 Planejamento
(Ver discriminação na metodologia)
J
A
X
X
2.10.2 Execução
(Ver discriminação na metodologia)
PERIODICIDADE
FASES DO
PROJETO/ATIVIDADES
J
2.10.1 Planejamento
(Ver discriminação na metodologia)
F
M
X
X
2.10.2 Execução
X
(Ver discriminação na metodologia)
M
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PROJETO/ATIVIDADES
J
2.10.1 Planejamento
(Ver discriminação na metodologia)
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2.10.2 Execução
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(Ver discriminação na metodologia)
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Ano de 2005
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PROJETO/ATIVIDADES
Ano de 2004
Unidade
PERIODICIDADE
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ATIVIDADES
OFICINA DE PLANEJAMENTO
Caro (a) aluno (a), nesta unidade estudamos o planejamento de ensino a partir de uma atitude crítica e criativa
no que tange ao conhecimento de métodos e de técnicas de
ensino, entendendo que o planejamento retrata a organização do trabalho docente. Agora, quero convidá-lo(a) para
realizar uma oficina de planejamento, pois, como bem compreendeu, a dimensão técnica do planejamento tornar-se-á
aprendizagem através do exercício da prática.
1. Organize uma vivência teórico–prática sobre técnicas de ensino.
Marque com os alunos do Polo um encontro sobre técnicas de ensino. Divida-os em grupos e
distribua, entre eles, as técnicas estudadas nesta
unidade para serem realizadas com toda a turma.
2. Elabore um plano de curso de um conhecimento, temática ou disciplina. Lembre-se bem o que é
um plano de curso.
3. Escolha uma parte do plano de curso e elabore
um planejamento para algumas aulas. Utilize o
roteiro seguinte.
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ROTEIRO DE PLANEJAMENTO DE AULA
Quantidade
Data
de aula
Tipo de
Assunto
Recursos
aula
Fonte
Bibliografia
Avaliação
Unidade
3
4. A partir do exemplo do projeto de ensino de Semântica e das orientações a seguir, elabore um
projeto de ensino na área de conhecimento do
curso de Letras.
Roteiro para elaboração
do projeto de ensino/didático
1. Identificação
Título
Escola
Série
Equipe de professores
Outros
2. Justificativa
Momento da problematização. Escrever sobre a necessidade
do projeto didático, sobre a importância da proposta, do
tema, utilizando dados existentes que justifiquem o projeto
e experiências anteriores.
Aponte argumentos de natureza:
•
Teórica: conceitos a partir do que se estudou e relacioneos com a temática do projeto.
•
Prática:
argumentos
baseados
na
experiência
e
observação.
3. Objetivos
Objetivo geral – responde aos fins maiores do projeto, à
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temática e/ou a valores educacionais.
Objetivo específico - deve demonstrar a aprendizagem
específica
dos
conteúdos
e/ou
habilidades
que
serão
alcançados.
4. Fundamentos teóricos
Conceitos que explicam a temática e colaboram para que
professores e alunos tenham clareza da problemática
apresentada. Especificar e descrever sinteticamente os
temas, conteúdos abordados.
5. Metodologia
Explicar como desenvolverão as atividades programadas,
indicando os procedimentos a serem adotados, os recursos
e os materiais.
6. Parcerias
Especificar e descrever a contribuição de cada um: professores
e área que participam. Setores da escola que participam
e contribuição. Setores
da comunidade que participam e
contribuição.
7. Cronograma
Indica as etapas e as épocas de realização, quem fará o que,
em que local, com que recurso etc.
8. Avaliação
Descrição das atividades e dos instrumentos que serão
utilizados na avaliação da proposta e na avaliação da
aprendizagem que dela possa resultar e que de forma
coerente estará diretamente ligada com os objetivos.
9. Item livre
Caso queira especificar, esclarecer, demonstrar um novo
elemento do projeto.
10. Bibliografia
Lista das obras citadas, conforme normas da ABNT
11. Anexos
Gráficos, documentos, fotografias, planejamentos etc.
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RESUMINDO
Unidade
3
Nesta unidade, estudamos a ação de planejar como
sendo a forma crítica e criativa do trabalho docente organizar seu ensino e atender às expectativas e necessidades sociais e cognitivas de seus alunos.
Lembre-se: o caminho é construído ao caminhar,
mas para não ficarmos perdidos precisamos organizar e sistematizar nossas ações. Na educação escolar, entendemos o
planejamento educacional como a materialização da autonomia pedagógica dos professores. A organização escolar e
a formação docente que definem os espaços da educação e
do ensino, orientando o compromisso, as competências, as
habilidades, a autonomia que orientará o destino certo da
educação democrática.
leitura complementar
Para planejamento
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_15_p115-125_c.pdf
http://www.inifil.br/docs/revista_eletronica/terra_cultura/37
Para planos e projetos
http://www.franca.unesp.br/oep
http://www.slideshare.net/elainepacheco/projeto-de-ensino-de-aprendizagem
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L.; ALVES, L. P. (Orgs). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias
de trabalho em sala. Joenville: Univille, 2003.
FREIRE, Paulo; Ira Shor. Medo e ousadia: o cotidiano do
professor. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio: uma
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Organização do Trabalho Escolar
perspectiva construtivista. 36. ed. Porto Alegre: Editora
Mediação, 2005.
KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In:
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org). Repensando a
Didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Conteúdos escolares: a
quem compete a seleção e organização? In: VEIGA, Ilma
Passos de Alencastro (Org). Repensando a Didática. 10.
ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como
construir o projeto político da escola. São Paulo: Cortez;
Instituto Paulo Freire, 2003.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org). Repensando a
Didática. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.
______. (Org). Técnicas de ensino: por que não? 3. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
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Suas anotações
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4ª UNIDADE
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:
PRINCÍPIOS NORTEADORES E QUALIDADE DO ENSINO
É preciso ousar, aprender a ousar, para dizer
NÃO a burocratização da mente a que nos expomos diariamente. É preciso ousar para jamais
dicotomizar o cognitivo do emocional. Não deixe que o medo do difícil paralise você.
Paulo Freire
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1 INTRODUÇÃO
Unidade
4
Depois de entendermos a estrutura da Organização
do Trabalho Escolar na Unidade I, de conceituar seus fundamentos teóricos na Unidade II, e de estudarmos, na unidade
III, que o planejamento é o conhecimento que possibilita
tal organização, apresentamos na Unidade IV o Projeto Político Pedagógico (PPP) como o instrumento que viabiliza as políticas de gestão democrática na escola, com vistas
à qualidade do processo pedagógico. Acreditamos que os
princípios da participação, autonomia e diálogo são experienciados durante a construção coletiva do projeto político
pedagógico e a vivência cotidiana das suas ações na Organização do Trabalho Escolar.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) expressa a
proposta educacional da escola, enfatizando a sua principal
função: o processo ensino-aprendizagem, construído com o
objetivo de atingir o máximo de qualidade desse processo. É
através do PPP que a escola organiza com clareza todo seu
trabalho pedagógico, de tal forma que, ao ler o documento
escrito, qualquer pessoa possa entender o que propõe a escola.
Verifique que a Lei de Diretrizes e Bases (9394/96)
determina que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica (Art.
12, Inciso I), devendo articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola (Inciso VI),
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II. administrar seu pessoal e seus recursos
materiais e financeiros;
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III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV. velar pelo cumprimento do plano de
trabalho de cada docente;
V. prover meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração
da sociedade com a escola;
VII. informar pai e mãe, conviventes ou não
com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica
da escola;
VIII. notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos
alunos que apresentem quantidade de
faltas acima de cinqüenta por cento do
percentual permitido em lei.
Assim, caberá aos municípios elaborar as determinações sobre a gestão escolar, estabelecendo no seu Plano
de Desenvolvimento da Escola (PDE) a sua Proposta Pedagógica, com a participação do respectivo corpo docente,
incluindo calendário escolar, mecanismos de diagnóstico de
novos alunos, recuperação e critérios de organização de turmas, avaliação externa etc.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) é o
documento base da ação global da escola. É integralizado
por projetos dirigidos para a viabilização qualitativa do conjunto de ações que contribuirão para o alcance dos objetivos. A abrangência do PDE deve incluir as seguintes áreas:
administrativa, financeira e pedagógica.
O planejamento dessas áreas deve ser colegiado. Estudamos nas Unidades I e II sobre os colegiados escolares,
exigindo de seus construtores uma visão integrada de escola. O PDE, ao definir coletivamente metas administrativas,
financeiras e pedagógicas, legitima a gestão participativa da
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escola. Entretanto é importante que a comunidade escolar
entenda que a área administrativa e financeira está a serviço
da área pedagógica, que o PDE é o plano global estruturante
do Projeto Político Pedagógico. As metas administrativas e
financeiras sustentarão toda proposta pedagógica da escola,
ou seja, sustentarão o Projeto Político Pedagógico (PPP).
2 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O
ARTICULADOR DA GESTÃO PARTICIPATIVA
NA/DA ESCOLA
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Unidade
4
A escola que se projeta elaborando e implantando seu
projeto político pedagógico, fundamentado nos princípios
democráticos da participação, autonomia, colaboração e diálogo, encontra-se mais próxima de alcançar suas finalidades
de educar para a cidadania, para as relações éticas, sociais
e humanas, alargando seus ensinamentos para o trabalho, a
escola, a família etc.
A razão que justifica a existência do Projeto Político
Pedagógico na escola pauta-se na necessidade de haver uma
organização do todo escolar, organização esta que implica
uma sondagem dos problemas e reflexões sobre as práticas
educacionais, visando ao estabelecimento de estratégias para
solucioná-las, que resulta na construção da identidade da escola. O PPP reflete a expressão máxima da realidade de uma
determinada comunidade escolar e retrata o grau de compromisso de todos os envolvidos no processo educativo.
Na elaboração do PPP, não se pode perder de vista a dimensão coletiva no momento em que se pensa em
conjunto, significa “respirar junto” o mesmo ar e comungar
dos mesmos ideais e objetivos. Desta forma, o trabalho pedagógico deixa de ser aleatório e isolado, já que se tem um
caminho prescrito a percorrer e experiências a compartilhar.
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Figura 4.1. Trabalho criativo-coletivo, Escola-de-Redes.
Fonte: http://escoladeredes.ning.com/profiles/blogs/vamos-comecar-a-trabalhar
Apesar das diretrizes nacionais apontarem para a
participação da família e da comunidade na elaboração da
proposta pedagógica, nem sempre as diretrizes municipais
mencionam essa participação dos membros não docentes
(pais, alunos e funcionários) na construção coletiva do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), o que significa
um retrocesso na construção de uma gestão amparada nos
princípios democráticos.
O novo paradigma que fundamenta a concepção
de gestão democrática implica na participação de todos os
segmentos da escola na elaboração de sua proposta educacional, superando a visão de que apenas os especialistas ou
os diretores são capazes de estabelecer os rumos, e que os
professores e demais participantes da esfera educativa são
apenas executores das decisões tomadas. No entanto, a participação não pode limitar-se à primeira etapa do projeto
político pedagógico, que é a sua elaboração, mas também no
acompanhamento e avaliação da proposta. Nesse sentido,
as diretrizes municipais que orientam as unidades escolares
precisam contemplar a participação de todos os envolvidos
no processo educativo. Não que isso garanta a participação,
mas que represente uma orientação para a construção, em
conjunto, do projeto político pedagógico nas escolas. Conforme pontua Luck (1996, p. 15),
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O entendimento do conceito de gestão
já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre
seu encaminhamento e agindo sobre elas
em conjunto. Isso porque o êxito de uma
organização depende da ação construtiva
conjunta de seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade
que cria um ‘todo’ orientado por uma vontade coletiva.
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Unidade
4
O paradigma de gestão democrática caracterizado
pela ação participativa, pelo compartilhar responsabilidade,
pensar e agir, pela integração da comunicação, pela troca de
ideias, saberes, experiências, pelo envolvimento da comunidade interna e externa à escola possibilita o diálogo e a união
das pessoas, tornando-as uma equipe. Logo, esse paradigma
facilita o envolvimento e o empenho de toda a organização
humana da escola na construção de um projeto político pedagógico que sintetize as expectativas e com melhores condições de ser viabilizado, porque é fruto de uma ação coletiva, integrada e compartilhada.
Para que o Projeto Político Pedagógico seja construído dentro da gestão participativa da escola e sensibilize os
educadores, visando a comprometê-los com a democratização das relações entre todos os segmentos, caberá ao diretor
direcionar e favorecer a participação, assumindo as funções
políticas, sociais, administrativas e pedagógicas. Assim, não
se perderá na malha burocrática da sua função e não esquecerá o primordial, a gestão do ensino e da aprendizagem.
O desenvolvimento da Organização do Trabalho Escolar favorável à mudança é condição necessária para que a
escola possa se transformar em um espaço democrático, e é
da responsabilidade do gestor escolar que, segundo Libâneo
(2001, p. 23), deve obrigatoriamente apresentar a
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Organização do Trabalho Escolar
Capacidade de trabalhar em equipe; capacidade de gerenciar um ambiente cada vez
mais complexo; criação de novas significações em um ambiente instável; capacidade de abstração; manejo de tecnologias
emergentes; visão de longo prazo; disposição para assumir responsabilidade pelos resultados; capacidade de comunicação
(saber expressar-se e saber escutar); improvisação (criatividade); disposição para
fundamentar teoricamente suas decisões;
comprometimento com a emancipação e
a autonomia intelectual dos funcionários;
atuação em função dos objetivos; visão
pluralista das situações; disposição para
cristalizar suas intenções (honestidade e
credibilidade) e conscientização das oportunidades e limitações.
A organização do espaço escolar pelas vias democráticas exige querer, saber e fazer. Não se aprende a gestão
democrática sem o seu exercício na prática. Os momentos
de trabalho compartilhado para a construção do projeto
político pedagógico, para diagnóstico das dificuldades, expectativas dos diferentes segmentos, do rumo que se quer
imprimir na escola, das horas de trabalho coletivo são potencialmente ricos. Propiciam a aplicação e aperfeiçoamento
dos princípios democráticos e a criação da cultura escolar
de participação e de corresponsabilidade. Não há modelos
para seguir esse paradigma, pois ele se inicia com e na ação.
Para os professores formados no âmbito de uma cultura de
subordinação, obrigados à execução de tarefas para as quais
não foram preparados nem se comprometeram, as gestões
mecanicistas, burocráticas e castradoras, internas e externas,
serão difíceis. Mesmo com o respaldo legal e com a premência de novas práticas pedagógicas e de gestão determinadas
pelo mundo contemporâneo, o envolvimento acaba não
ocorrendo por temor de invadir um campo alheio.
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2.1 Eixos orientadores para a construção
do PPP
Caberá à escola decidir no coletivo os eixos que irão
orientar a elaboração e a execução do PPP. Os eixos são temáticas que representam os conhecimentos orientadores
das práticas educativas de toda escola, incorporando no currículo, nos livros didáticos, nos planos de aula, nos projetos de ensino, os saberes constituintes dessas temáticas. A
seguir pontuamos três eixos que consideramos imprescindíveis em um PPP. Caberá na sua elaboração adequá-los. A
organização do grupo escolar, professores, alunos, funcionários e direção decidirão as práticas educativas que serão
vivenciadas e representarão determinado eixo.
Unidade
4
• Educação para o respeito às diferenças
Podemos considerar neste eixo a educação para o direito à diversidade e à diferença. Como eixo orientador do
PPP, a diversidade e a diferença levam as práticas escolares
a compreenderem política, econômica e socialmente os atos
de racismo, sexismo, homofobia, etnocentrismo e xenofobia. O reconhecimento e o respeito à diferença é premissa
básica para toda instituição educativa como a escola, a família e os grupos sociais. A convivência respeitosa com as
diferenças é a marca de uma educação ética.
• Educação intercultural
Este eixo possibilitará à escola refletir sobre a identidade cultural da sua comunidade e dos diferentes grupos
que compõem a escola. O PPP deverá criar espaços onde
se efetivem processos educativos com base nas relações interculturais. A interculturalidade deve ser vista no âmbito
pessoal e no âmbito dos processos sociais. No nível individual, “supõe promover o diálogo no interior de cada pessoa entre as diversas influências culturais que a configuram”
(CANDAU, 2000, p. 55). Assim, as pessoas negras, índias,
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ciganas, sertanejas, ribeirinhas e outras conviverão em um
ambiente escolar cujas práticas educativas estarão voltadas
para o respeito aos seus aportes culturais.
• Educação ambiental
A responsabilidade da educação escolar em formação
para a cidadania implica, necessariamente, a participação ativa e o resgate dos direitos e promoção de um comportamento ético capaz de conciliar o ambiente e a sociedade. A educação ambiental garantirá a aprendizagem de como organizar, gestar e gerenciar as relações entre a sociedade, os seres
humanos e suas culturas e o ambiente, de modo harmônico,
integrado e sustentável. As práticas educativas voltadas para
a educação ambiental terão como resultado a aprendizagem
de alunos, professores e funcionários que entendem como
conviver com o ambiente, evitando desastres ambientais e
minorar os efeitos já existentes.
• Formação continuada dos professores
A formação de professores deve, portanto, constituirse numa prática problematizadora que envolva a sua própria
revisão como sujeito intercultural e crítico e o domínio dos
conteúdos, das metodologias e da gestão escolar. Os planos
de formação propostos pela escola precisam possibilitar aos
professores a apropriação dos conteúdos tidos como básicos, não só com o necessário aprofundamento teórico como também com o desenvolvimento de uma atitude crítica
diante da sua gestão e da Organização do Trabalho Escolar
dos seus alunos.
Sobre a necessidade de todos os segmentos da escola
serem continuamente formados para o exercício da gestão
democrática e da participação contínua dos processos de
planejamento escolar e da definição, elaboração e execução
do projeto político pedagógico da escola, Padilha (2003, p.
63-64) pontua a necessidade de
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1. Capacitar todos os segmentos. Não
basta pensar apenas nos professores.
Os funcionários, os pais e os alunos
também devem ser formados para a
participação.
2. Consultar a comunidade escolar. A
gestão democrática implica permanente consulta, divulgação de informação, realização de debates, seminários
e assembléias etc. de modo a criar uma
verdadeira cultura da participação.
3. Institucionalizar a gestão democrática. Para ser eficaz, a gestão democrática precisa ser regulamentada, deixando
claro quais são as regras da participação. As secretarias de educação, por
isso, precisam discutir e definir suas
políticas de gestão democrática e estabelecê-las com leis próprias que garantam organicamente a participação.
4. Lisura nos processos de definição da
gestão. A escolha dos dirigentes escolares precisa ser transparente. A fixação das normas, sua ampla divulgação e
discussão do processo de escolha, bem
a fiscalização, por isso, são fatores decisivos.
5. Agilização
das
informações
e
transparência nas negociações. A
negociação é fator importante de
sucesso da gestão democrática. É um
aprendizado constante, por meio do
qual a administração pode até mesmo
mostrar os limite, entre eles, os legais,
da própria participação. (grifos do autor)
2.2 A dimensão prática do Projeto Político
Pedagógico
Para a elaboração e implantação do PPP, a escola deverá seguir as seguintes etapas:
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1. Elaboração da justificativa – realiza-se nesta
etapa o diagnóstico e análise da situação atual da
escola, enfatizando os aspectos pedagógicos: descrição do ambiente para o ensino e a aprendizagem dos alunos, as dificuldades encontradas em
cada disciplina, turma e série e nível de ensino, as
dificuldades dos professores, as necessidades de
estudos dos professores, o material didático, os
recursos disponíveis e os necessários para efetivar
o processo de ensino–aprendizagem.
2. Fundamentação teórica – texto que retrata o
conjunto de ideias, valores e crenças que alicerçam uma visão de homem, de mundo e de educação dos profissionais e pais da escola. Deve-se
decidir no coletivo a linha teórica que subsidiará
o projeto político pedagógico, sobretudo quanto ao conceito de educação, o entendimento do
que é a instituição escolar e concepção de ensino–
aprendizagem. Nesta etapa, abordam-se os eixos
norteadores do PPP.
3. Definição dos objetivos – os objetivos são gerais
e específicos, devem expressar as finalidades da
escola como centro de formação da cidadania. Ao
elaborar os objetivos, a equipe pedagógica deve
voltar-se para a formação dos professores, para a
melhoria das condições materiais e para a mudança qualitativa do ambiente cultural da escola. Os
objetivos específicos fazem referência aos objetivos do ano letivo.
4. Definição das metas – a meta é a quantificação
dos objetivos quanto a percentuais que deverão
ser alcançados nas ações e no tempo de cumprimento.
5. Seleção das ações – tomando por base os objetivos específicos e as metas, serão selecionadas
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as ações que viabilizarão os objetivos gerais. As
ações são meios estratégicos utilizados para atingir os objetivos definidos, referem-se à organização pedagógica da escola e à prática docente em
sala de aula. É importante definir as ações levando-se em consideração o diagnóstico realizado na
primeira etapa do PPP.
6. Acompanhamento e avaliação – todos os profissionais da escola devem envolver-se no acompanhamento do PPP, unindo esforços para a execução das metas e ações previstas. É na execução e
acompanhamento das ações que são realizados os
reajustes e replanejamento do PPP. As avaliações
processuais deverão responder se as ações estão
sendo realizadas, se os objetivos definidos estão
sendo alcançados. A avaliação acontece desde o
primeiro momento de elaboração do PPP, quando
for realizado o diagnóstico, até as últimas ações
do ano letivo.
7. Anexos – nesta etapa organizam-se documentos,
imagens, questionários e outros para anexar ao
PPP, como, por exemplo, o calendário escolar.
Veja o quadro a seguir como exemplo das etapas e
dos componentes que devem compor o repertório das reflexões e ações de um PPP.
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EXEMPLO RESUMIDO DA MATRIZ DE UM PROJETO PEDAGÓGICO
COMPONENTES/
ETAPAS
MARCO REFERENCIAL
DIAGNÓSTICO
fatores de
CONTEÚDOS
CURRICULARES
ideal de atualização,
desarticulação
temas transversais e
curricular, causas
interdisciplinaridade
de deficiências de
(currículo integrado),
aprendizagem em
pluralidade cultural etc.
conteúdos da área de
matemática etc.
metas de diversidade,
periodicidade e poder
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
de aferição dos métodos
avaliativos, avaliação
diagnóstica, taxas de
sucesso na aprendizagem
dos alunos.
PROGRAMAÇÃO
revisão curricular,
atendimento
cumprimento das
aos PCNs,
revisões, impacto
desenvolvimento
sobre a taxa de
de currículos
repetência.
integrados.
eficácia dos métodos
criação de turmas
e capacidade de
de recuperação
% de metas
identificação precoce
paralelas,
cumpridas e seus
de alunos com
redimensionamento
impactos sobre o
dificuldades de
dos instrumentos de
ensino.
aprendizagem.
avaliação.
necessidades de acesso e
grau de utilização dos
diversidade dos recursos
recursos disponíveis,
assegurar
pedagógicos por série
necessidades de
disponibilidade de
RECURSOS
(livros, vídeos e CD-Rom
recursos em sala
recursos didáticos no
DIDÁTICOS
didáticos, materiais para
de aula, biblioteca
início do ano escolar,
atividades dos alunos e
e outras áreas que
ampliar o estoque e
para o professor) e de
podem abrigar ações
variedade etc.
equipamentos etc.
educativas
ideal de adequação
de professores,
numérica e de formação
necessidades de
dos professores; níveis
capacitação, sintomas
ideais de motivação,
de desinteresse ou
trabalho em equipe e
incompetência: faltas,
desempenho docente.
baixo aproveitamento
possíveis insuficiências
ALOCAÇÃO E
ATUAÇÃO DOS
PROFESSORES
AVALIAÇÃO
graus de
atendimento das
solicitações feitas.
solicitar professores
% de docentes
e programas
capacitados.
de capacitação
Redução do
docente, estimular
absenteísmo.
assiduidade,
Cumprimento
trabalho escolar,
da jornada de
projetos de equipes.
trabalho.
necessidades
realizar reparos
cumprimento
específicas de
e obras nas
das obras
reformas e melhorias.
instalações.
especificadas.
etc.
ideal de adequação das
salas de aula, banheiros,
biblioteca, sala de leitura,
INSTALAÇÕES
áreas de recreação, salas
DA ESCOLA
de reunião e de trabalho
dos professores, áreas de
secretaria e atendimento
externo etc.
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EXEMPLO RESUMIDO DA MATRIZ DE UM PROJETO PEDAGÓGICO
periodicidade e taxas de
causas de
programar reuniões
frequência às assembleias
funcionamento
RELAÇÕES COM
e reuniões colegiadas,
precário dos
A COMUNIDADE
sistemas de atendimento
colegiados, da baixa
e de contato da escola
expectativa dos pais
com pais de alunos etc.
em relação à escola.
CRONOGRAMA
distribuição ideal das
DAS AÇÕES
atividades previstas.
causas do nãocumprimento do
calendário anterior.
para discutir
problemas escolares
e comunitários
(indisciplina,
violência, drogas
etc).
% de
comparecimento
dos pais à escola.
% de presença
nas reuniões de
colegiado e outras.
agendar atividades e
cumprimento do
ações previstas.
calendário.
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ATIVIDADES
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Unidade
Caro (a) aluno (a), vamos exercitar, através de uma
simulação simplificada, a lógica do planejamento de um
projeto político pedagógico. Vale salientar que a vivência do
PPP se efetiva no cotidiano de uma gestão participativa no
interior da escola e o seu texto escrito representa o registro
das vivências. Essa atividade convida-o (a) a praticar, de forma simples, a técnica do planejamento das etapas do PPP.
Escolha uma escola do seu município, faça uma visita para conhecer seu projeto político pedagógico (se a escola não construiu o PPP, não tem problema, faça algumas
perguntas sobre a realidade escolar, seguindo as etapas do
PPP). A partir desse diagnóstico, exercite seus estudos, preenchendo os quadros a seguir.
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1. Diagnóstico – escreva o diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem que você encontrou na escola.
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__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
2. Fundamentação teórica – escolha um referencial
sobre educação escolar (podem ser os conceitos
estudados na Unidade II deste módulo).
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
3. Definição de objetivos – a partir das dificuldades
encontradas na realidade da escola, elabore os objetivos.
Dificuldade diagnosticada
Objetivo geral
4. Definição de metas – com base nos objetivos propostos, crie as metas.
Objetivo geral
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Metas
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5. Objetivos específicos (para o ano letivo) – para
cada meta, elabore os objetivos específicos que
serão alcançados durante o ano.
Metas
Objetivos para 2012
Seleção das ações – este é o momento de escolher a
solução das dificuldades diagnosticadas. Para cada objetivo
específico, elabore ações a serem desenvolvidas durante o
ano.
Ações a serem
desenvolvidas
Objetivos para 2012
Procedimentos
Unidade
Ações
4
Procedimentos para a realização das ações – os procedimentos são o detalhamento das ações, correspondem às
subações de cada participante, isto é, o que cada um vai fazer
para realizar toda ação planejada.
Participantes
Este exercício deve propiciar a aprendizagem prática
do planejamento do PPP, porém não representa a totalidade
dos elementos que compõem o texto final. Combine com
seu tutor se essa atividade será realizada em dupla ou em
grupo, organize o texto final, na forma de um trabalho acadêmico, e envie para seu tutor.
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Organização do Trabalho Escolar
RESUMINDO
Nesta unidade, estudamos sobre o projeto político
pedagógico e seus elementos estruturantes. Demos destaque para a gestão participativa como referencial que subsidia
o trabalho coletivo na escola e o PPP como o instrumento
articulador da participação de todos na Organização do Trabalho Escolar. É importante a reflexão sobre a construção
coletiva do PPP e as possibilidades de mudança da realidade
escolar a partir das articulações de todos os segmentos da
escola.
leitura complementar
Exemplos de PPP
http://www.epsjv.fiocruz.br/upload/PesqProjetoDoc/projeto_politico_pedagogico.pdf
VEIGA, I. P. A. & RESENDE, L. G. de (Orgs.) O projeto político
- pedagógico e a avaliação Escolar: espaço do projeto político –
pedagógico. Campinas - SP – Brasil, 1998.
Construção e implantação do PPP
http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-pedagogicas/
http://www.aomestre.com.br/jpp/jpp.htm
http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/m2/complementar2_2.htm
HERNANDEZ, F. Transgressão e mudanças na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre, RS: Editora ArtMed, 1998.
VEIGA, I.P.A.(Org.) P rojeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas, SP: Editora Papirus, 1995.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Base da Educação, nº 9394/1996.
CANDAU, V. M. Interculturalidade e educação escolar. In:
CANDAU, V. M. (Org.) Reinventar a escola. Petrópolis:
Vozes, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola.
Goiânia: Alternativa, 2001.
LUCK, Heloisa. Gestão educacional: estratégia, ação global
e coletiva no ensino. In. FINGER, A. et al. Educação: caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 1996.
Unidade
4
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como
construir o projeto político-pedagógico da escola. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2003.
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Suas anotações
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